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(1)97 第四章 環境教育 五月斯螽動股,六月莎雞振羽

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第四章 環境教育

五月斯螽動股,六月莎雞振羽。

七月在野,八月在宇,

九月在戶,十月蟋蟀入我牀下。

穹窒熏鼠,塞向墐戶。

嗟我婦子,曰為改歲,入此室處。

(詩經.豳國)

《詩經》為古代的詩歌總集,其中記載了草、木、蟲、魚、鳥、獸等計 647 種,是將人們生活與動植物結合的古代民俗動植物學典籍,並以詩歌的型態表達 出來,呈現出一種素樸的自然文化。《詩經》也是先民早期的生活寫照,反映了 當時社會的生活及人們的思想與感情。《詩經》中大部分的篇章都有動植物的名 稱,生動地描繪出人與自然的貼近,吟詠著大自然活潑的生命脈動(江某,2006)

上段引文便出現螽蟲、紡織娘、蟋蜶等小動物,從中可體察到自然萬物隨時節而 更替;詩的後半段則寫到歲末天寒時,要烤火補窗,亦表現出人類活動如何順應 季節改換。這首短詩描繪出的意象,不也正是一幅人與自然和諧共存的和平景 象,傳達出人類如何居住於世間。重新詮釋理解古代典籍,是為發覺其中跨越時 空區隔的共同價值,也是為了從舊的文字當中找尋新的體驗和新的哲學思考,詩 經中所呈現繽紛多彩的植物圖像,正好符合今日備受重視之生物多樣性

(biological diversity)1的概念;詩經中詳載的各種風俗民情,也誠實的記錄古人 與自然的交往互動。環境教育(environmental education)興起至今不過數十載,

相關理念也可以在中國古代文學典籍當中找尋。

1生物多樣性(biodiversity 或 biological diversity)是生物界一個較為嶄新之概念。簡單來說,是指所 有不同種類的生命,生活在一個地球上,其相互交替、影響令地球生態得到平衡。相關資料可參 考:http://en.wikipedia.org/wiki/Biodiversity

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環境教育乃是人類面對環境惡化,欲解決各種問題所進行之教育,以使人們 具備正確的認知、價值和技能。而施行環境教育之目的,除為每個人提供機會獲 得保護環境及改進環境所需的知識、價值觀、態度、承諾和技能之外,也在培養 意識有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係(楊冠政,1998:50-51)。

環境教育因環境危機而起,這也是它今日更加受到重視的原因。然而,我們不能 只把它當成一個新興的學習科目來看待。環境教育可以指涉相當廣泛的議題,包 括人對自然的理解,環境倫理議題,知識和課程內容方面的討論,教學上如何處 理有爭議的矛盾問題,以及由環境教育的角度思考如何重新定義學校機構的角色 與特質、及其與社區間的應對關係(Bonnett, 2003: 560)。此外,討論環境相關議題 時,「永續性」(sustainability)及「永續發展」(sustainable development)是常被提 及的名詞,例如我國九年一貫課程中環境教育的基本理念便提到「從現今的環境 保護延伸到關切我們下一代的生活環境,進而追求永續的發展」(教育部,2006) 永續性這個詞的意涵,也可從哲學的思維加以分析,檢視以永續當作環境指導方 針的適切性及必要性,是以本章的討論也將以永續的概念為基礎,逐步開展以深 入環境教育的核心課題。

本意內容僅以前面兩章所建構的,Bonnett 的環境哲學論述及環境倫理立場為 基礎,並將焦點拉回至教育層面,討論與環境教育相關的重要議題。首先,針對 被各種環境教育方案提為指引方針的「永續性」概念加以分析,解讀其義涵及可 能隱含的缺點,並理清 Bonnett 對這個詞的看法和態度;其次,討論知識與課程,

針對教育情境中知識的現況論析,並環境教育中課程內容、課程組織的問題深入 探究;最後,則討論環境教育中的教學實務,闡述 Bonnett 所主張的師生關係之 樣貌。

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第一節 永續、永續發展與教育

今日報章雜誌上有關環境議題的討論,相較於過往引起更多人的關注。提倡 環保,幾是全民的共識,在不同意見交互激盪的同時,永續性(sustainability)和 永續發展(sustainable development)是最常被提及的概念。面對有爭議的政策時,

更被認為是不可辯駁的指導方針,似乎只要祭出「永續發展」的大旗,就能使自 己的立場持有正當性。然而永續這個概念是否真能弭平爭議?永續發展的理念本 身是全無爭議的共識嗎?2對此,Bonnett(1999;313)便認為,「永續發展」本身是 個模糊不清的用語,其內部存在某種程度的緊張關係,也不必然與關心環境有所 關聯。甚至可以說,永續發展是個被扭曲的概念,環境教育政策若以這個概念為 依歸,必然會困難重重且爭議連連。

在進一步深究之前,先就名詞翻譯的部分加以說明,有學者認為,將 sustainable development 譯為永續發展並不正確,因為英文中的「…able」是「可…的」意思。

而且「永續」的說法,未能注意地球資源的有限性。因此應以可持續性和可持續 發展稱之較為允當(谷寒松、趙英珠,2001;莊慶信,2002:378)。這樣的見 解本身並無錯誤,也與英文字詞的原意相符。然而,「永續性」的說法已為大眾 普遍的接受及使用,會造成誤解和濫用,往往是因概念上的差異而非儘是字詞翻 譯的問題。此外,若將 sustainability 之概念陳述清楚,作為環境教育上的指導方 針,其義涵便不只限於資源的計畫和使用,故以永續指稱並無不妥。本諸以上幾 點考量,內文仍以永續性作為 sustainability 一詞的譯法。

基於上述,本節內容將以永續性的概念作為探究主軸。首先,探討永續性和 永續發展字詞的源起、意義、及其如何應用於國內外的環境政策和環境教育實 務;其次,說明 Bonnett 如何對其中隱含的矛盾提出批判,及其如何闡明以此作 為環境政策指引可能產生之弊病;最後,理清 Bonnett 思想中永續性一詞的確切

2 例如,在是否興建蘇花高速公路的爭議當中,反對者多會指出不建蘇花高是為了東部的永續發 展,留住東部的觀光資源;贊成一方則認為以對生態最小干預的工法興建公路,更能促進東部地 區的發展。兩方意見找不到交集,但可以肯定的一點是,雙方對「永續發展」的看法並不一致。

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涵義,及對於永續發展的解釋與認知,要如何應用在環境教育的理念之上。

壹、概念源起、意涵與應用

「發展」和「進步」是許多社會根深蒂固的觀念和價值,特別是在歐美文化 中,這個概念乃是源於幾百年以來的經濟擴張、技術革新和工業革命。1970 年 代開始,國際間對環境的關懷,在學術上興起許多新的概念,用於處理環境和發 展之間的關係,包括「具有符合生態與環境原則的發展」

(ecologically/environmentally sound development)「沒有破壞的發展」(development without destruction)、「生態發展」(ecodevelopment)、「綠色發展」(green

development)、以及今日耳熟能詳的「永續發展」3(紀駿傑,2004:3、6)。正式 提出永續性的概念,可追溯至 1980 由聯合國環境規劃署(UNEP)、世界保育聯 盟(IUCN)與世界自然基金會(WWFN)共同出版的的《世界保育策略》(World Conservation Strategy)一書。該書的序言中點明自然資源保育工作的必要性,認 為生產體系必需兼顧生態系的健全,並維護其生命力和多樣性。《世界保育策略》

針對保育行動訂定明確架構和實施剛要,並強調開發與保育兩者均屬必要(內政 部營建署,1984:3-44。基於以上理念,該書內文開宗明義寫到:「世界保育策 略之目標,係透過生物資源保育,以促進永續性之開發」(Ibid., 9)。易言之,對 於自然資源的保育和管理,是為促進經濟的發展和人類族群之存續基石。

1987 年聯合國環境與發展委員會5在《我們共同的未來》(Our Common Future),針對人口、糧食、能源、生態系等提出討論。報告書中給予永續發展的 定義是:滿足當前的需求,卻不會賠上滿足未來世代之需求的能力(World

3 相關的科學研究中,最廣為人知且影響最深的,即 1972 年由 D. Meadows 等人所著《成長的極 限》(The limits to growth)一書。書中提出均衡(equilibrium)的概念,指的是人口和資本在本 質上是穩定的,對引起增減的各種力量加以控制並趨於均衡(朱岑樓、胡薇麗譯,1984:185)。

該書三十年後的增訂新版,便改以「永續性」一詞代表類似概念。詳情可參照 Meadows, D. H., Randers, J., & Meadows, D. L. (2004) The limits to growth : the 30-year update. White River Junction, Vt : Chelsea Green Publishing.

4 內政部營建署將該書譯為《世界自然保育方略》。

5 該委員會的領導人為前挪威總理 Gro Harlem Brundtland,故普遍被稱做 Brundtland 委員會。

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Commission on Environment and Development, 1987: 43)。永續發展包含「需要」

(needs)和「限制」(limitations)兩個重要概念。前者強調貧苦人民基本需求的 優先性,後者則承認技術狀況和社會組織,對滿足現在和將來需求可能產生的限 制。儘管如此,永續發展在理論上仍然可行的,世界各國必須從基本概念和策略 上得出共識,將對社會公平的關注延伸至對每個世代的人(Ibid.)《我們共同的 未來》報告書中提倡的永續性,亦從經濟層面的思考出發,尋求生態資源的保存。

書中對永續發展一詞的定義,也是往後最常被引用到的。

永續發展的概念本來是為了解決經濟貧窮國家環境破壞和貧窮的問題,意圖 在追求經濟成長的國際潮流下,進行環境意識及發展目標與方式上的「典範轉 移」,尤其是對非工業化國家。然而在《我們共同的未來》印行後,「永續發展」

的影響力被推上國際舞台並加以通俗化,且成為經濟繁榮國家的流行標語(紀駿 傑,2004:6-7)由此可知,永續發展一詞本身係因經濟上的因素而產生,被大 眾廣泛接受的同時,其意涵往往也僅限於經濟方面。然而縱觀往後數年該詞的使 用,也常會看到從社會、倫理、文化等方面著眼,探討「永續性」的意涵。從字 源來看,sustainable 是 sustain 的形容詞形式,sustain 是動詞,有維持、繼續努力 的意思。因此永續性也可以具有相當普遍的意義,可以廣義的指向任何經過時間 和空間考驗而能延續下去的思想、文化、傳統與政策(郭實渝,2006b:5)。國 內環境教育學者楊冠政(2001:7)便指出,永續可以包括經濟、社會、文化、

和生態層面。以永續發展結合經濟與環境的說法雖然很吸引人(這也是永續發展 一詞被普遍提及的原因),但一個社會不可能無止盡的追求經濟發展。R. Guha 和 J. Martinez-Alier(1997: 91)提出多樣性(diversity)、永續性(sustainability)和公平 性(equity)作為環境倫理發展之基石,其中體現的價值包保存生物多樣性,以 及公平的分配生態資源,這與以永續為名追求持續之經濟成長的訴求基本上是相 對的(紀駿傑,2004)。易言之,永續性的義涵在眾多人的詮釋之下,已不只限 於經濟的持續發展或物質的保存利用,永續亦可泛指物種的多樣性、社會公平 性、以及傳存文化等不同層面的長久持續。

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「永續性」和「永續發展」的理念(無論如何被詮釋)今日早已普遍應用在 各種環境政策之上,許多國家的環境教育亦將相關理念融入其中。例如,英國「國 定課程」(National Curriculum)有關環境教育的部分,指出應該培養學生對環境 的意識、理解和尊重,及確保個人、地方、國家及全球的永續發展(Qualifications and Curriculum Authority, 1999: 11)。除了各國教育之外,國際間亦合作並致力於 永續教育的推廣。1992 年里約地球高峰會後,簽署《二十一世紀議程》(Agenda 21)

作為永續發展的工作藍圖,該文件強調將永續發展之觀念納入社會各級教育體系 中的必要性(王鑫,1999:91)《二十一世紀議程》中有關教育之章節(第 36 章)

的三大內容分別是:將教育導向永續發展的方向;擴展大眾的環境覺知;及加強 環境教育方面之訓練(Robinson, 1993: 582)。新世紀方始,永續性更成為教育計畫 的指引方針,其關切主題亦早已超越環境教育領域之範圍。聯合國教科文組織於 2002 年,研擬出一份十年的永續教育計畫。計畫書中指出永續教育是個動態的 概念,教育既能形塑明日生活之樣貌,則永續教育應能養成各年齡層的人,創造 永續未來之責任。基於永續的基本理念,該計畫書關注基礎教育、女性教育、成 人教育、終身學習社會、以及農村教育等不同的教育層次(UNESCO, 2002)。該報 告書為今日世界的教育景況提供指引方針,以永續為題,盼教育能有迎向未來的 深廣視野。

至於國內,永續性和永續發展等字詞亦常被援引,見諸於各種環境政策和環 境教育文獻當中。例如,95 年度的《環境白皮書》便將「追求永續發展」作為 現行環境政策的最終目標。書中永續發展一詞採用《我們共同的未來》的定義,

以進行資源循環再生、環境成本內部化、加強公害防治等工作(行政院環保署,

2006:21)。環境教育方面,我國於 1997 年成立「行政院國家永續委員會」,並 於同年指示教育部研擬「教育部邁向永續發展的環境教育行動策略」草案(王鑫,

1999:93)。影響所及,九年一貫課程實施以後,環境教育被列為六大議題之一,

相關能力指標中,將「永續發展」視為學生必須認識的環境概念知識,以及全球

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環境的重大議題6。永續發展也涉及價值態度層面,是對於將來世代之需求及社 會正義的關切7(教育部,2006)。一如國外環境議題之發展,國內談論永續性的 概念亦從經濟考量出發,並引用《我們共同的未來》中對永續發展的解釋,關注 社會公平等議題。

綜而言之,永續發展概念的提出,本身是以經濟上的目的為優先,尋求經濟 與環境兼顧的發展之道。永續性的概念與七○年代以後蓬勃發展的環境保護思潮 相互結合,使其涵義得以擴展至社會、文化、以及生態層次。無論這樣的轉變是 否有前後間的差異或矛盾,今日普遍接受的永續性之概念,是指對未來世代人類 的關懷與責任,此理念亦被廣泛運用於環境政策與環境教育之上。

貳、爭議與矛盾

聯合國環境與發展委員會創設出「永續性」的概念至今已將近二十年,但其 意義仍然模糊且被濫用得厲害(高一中譯,2006:31)。Brundtland 委員會對永續 發展的定義是抽象的,所謂「未來世代的需求」,其實留有相當多可以考量的範 圍,但其後的應用卻一味指向經濟層次。至於將「永續」與「發展」兩個詞相互 結合,也是將兩個表面上能相互吸引,其實隱含著衝突的概念放在一塊兒(Bonnett, 2003: 676)。其一,是保育自然的理念;其二,是人類對持續發展的渴望,兩者 似有彼此扞格之處。前一段已提及永續發展之概念是為解決貧窮國家的問題,讓 窮國藉由進一步發展來擺脫貧困、改善生活品質,卻不致賠上環境污染的苦果;

但永續的概念似乎對已開發國家而言更有吸引力,沒有人會排斥經濟上進一步的 發展與成長。然而 Bonnett 指出,將「永續」與「發展」兩個可欲的目標加以合,

讓二者在表面上維持和諧能在政治上產生吸引力,但其中亦可能涉及操弄語義的 弊病,和以政策掩蓋概念的模糊和概念間的緊張關係。

6 指標 2-3-1 能了解本土性(如:非核家園)和國際性的環境議題(如:永續發展、全球變遷、

生物多樣性)及其對人類社會的影響。及 2-3-3 認識全球環境議題(如:永續發展、全球變遷、

生物多樣性)及其背後的文化差異。

7 見指標 3-3-4 能關懷未來世代的生存與永續發展。

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首先,就永續性普遍被接受的定義,「關切未來世代的需求」而言,若以西 方普遍遵從的自由理論(liberal theory)來檢視會產生哪些概念上的問題?這可以 從三方面來看,第一,我們與未來世代之間的關係不是相互對等的,現在的行為 會影響未來,但未來的人不可能改變現在;第二,我們永遠無法獲悉未來世代的 需要和欲求;第三,跨世代的道德規範可能會淪為專制或壓迫,既然我們沒辦法 知道未來人所欲求,以當前的價值觀強加其上,可能因此剝奪其形構自身社會的 機會。這些似乎違背了自由主義論者強調個人追求自身美好生活的基本要旨 (Postma, 2002: 45-46)。Bonnett(2003; 677)基本上贊同前述看法,他更指出以當前的 觀點看待未來,不可免的會存有某種預設和偏見。換句話說,永續發展不合於自 由主義的道德論證,也可能是對未來世代的限制,以當前的人類中心主義、市場 經濟思維來替後代規劃未來。

接著回到基本語義上的討論,Bonnett(2003: 677-678)認為永續性的概念應用在 各種環境政策之上,似乎被當成一個不證自明的、價值中立的理念一般,但是事 實上完全不是這麼一回事。對於永續性要持續什麼(what is to be sustained),不同 的人就會有各種分歧的看法。前段內容亦已提及,永續可以指經濟上的持續成 長,自然生態系統的平衡,文化和生活方式的維持,或是對人類需求的考量。這 些不同的定義,常常是互不相容,甚至是相互牴觸的。語義不明使政策制定者有 操弄模糊的空間,可以表現出一種做法(例如維持生態平衡),實際上卻為達成 另一種目標(例如追求經濟成長)

Bonnett(2003: 678)認為,不同人對永續性有著不同的定義,爭議與衝突亦由 此而生,像是生態永續性和維持民主文化之間的矛盾,就是顯而易見的。儘管有 學者對此抱持樂觀的看法,認為永續社會和民主社會的理念不相衝突,永續的環 境教育概念也是參與民主社會中行動公民的核心議程(Elliott, 1999: 338)。然而 Bonnett 認為,維持生態永續是以「生態律令」(ecological imperative)為優先,此 觀念視自然是個自足的系統,不能承受無限制的經濟成長,這與自由市場經濟的 政策確實有所牴觸。若將生態律令的自然法則置於優先地位,許多政策(自由市

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場即是)根本行不通,會被排除在民主議程之外,民主社會的功能也會受到限制。

此外,若遵循生態律令而訂定一套理想生活之標準,要求每個公民都去遵守,也 與民主多元的價值相左。

對永續性持有不同的基本定義和看法,在 Bonnett(2003: 678-679)看來,最重 要的是要檢視使用這個概念時,背後所隱含的價值立場。他接著說到:

不是所有事情都能持續(sustained)的,當一個人試著表明什麼應該被 持續,應該持續至何種程度,空間有多大,時間又有多長時,他已反映 出他在特定價值及文化立場上所做的選擇。(Bonnett, 2003: 679)

於是,在高呼永續性的同時,環境倫理上人類中心主義和生態中心主義的爭 議再次被提及。以永續為名所制定的政策,究竟是以人類長遠的利益或需求優 先,還是以生態圈為基礎考量?但是一般對於永續性的討論,只是掩蓋二者之間 的緊張關係,而不試圖解決它;甚至可以說,於政策上高唱永續發展,其實已默 許了人類中心主義的立場,以人類中心的預設關切環境,認為自然系統的永續維 持,終究是為了人類的榮景著想(Bonnett, 2003: 679)。事實上,從前一段對永續性 字詞的起源及其政策陳述中,確實可以發現這些特性。諸如 P. Taylor(1998)等生 命中心主義學者,將人類與自然萬物等同視之的關懷立場是不相容的。若保存自 然是替未來世代的「人」著想,那麼人的價值和需求,想必也是優先於生態系統 的。

永續性概念中的爭議尚不止於此,Bonnett 指出知識論上的棘手問題往往也是 人們容易忽略的。「羅馬俱樂部」(Club of Rome)出版的《成長的極限》以理論 模型的建構,試圖預測資源使用的極限及其對人類整體之影響。該書於 1992 及 2004 年分別推出修正新版,將新的資料和研究結果加以公佈。在 2004 年的版本 中,研究者強調該書的目的不在預測實際上會發生什麼事,也並末預期某種特定 的未來會成為事實(高一中譯,2006:37)。儘管如此,該書作者仍相信永續性

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的革命,應是人類既農業、工業革命以後,再一次的重大變革。為了達到永續的 理想,我們需要更多的資訊、更精確的統計數字、更大的資料庫或全球資訊網。

該書所展示出邁向永續的方法有理論分析、資料蒐集、系統思考、電腦模擬等,

這些雖然有其效用和必要性,也得承認科學方法有其不足之處(Ibid., 343-345)。

《成長的極限》一書之貢獻已獲世人的重視與肯定,然而其中真誠面對科學 研究的態度,也點出人類對於自然系統依然認識不足的事實。對此,Bonnett 便 強調,短期內人們或許可以對穩固系統作出預測,然而發展過程中偶然性

(contingency)的影響總是存在。人與環境的關係亦然,要對環境系統做長遠預 測時,總是存在一定程度的危險性。從今日有關溫室氣體排放、基因改造作物、

核能發電的爭議便可看出,當「永續性」的概念牽涉極端複雜的系統時,人類現 今的知識是不足的。這麼說並不是否定科學知識在環境議題上的貢獻,Bonnett 認為談論永續性的政策時,重要的是要從整體(holistic)而非原子論的(atomistic)

的觀點來看待結果,但面對相互關聯的有機系統,難以計算相關因子的方式取得 可靠、完整的資訊。既然我們無法預算行動對於整體方面的結果,又要如何得知 怎麼做才是真正永續的呢(Bonnett, 2003: 679-680)?

知識論上的疑慮,也促使我們進一步追問,何種知識最能闡明,或能使我們 具備處理永續性議題的能力?是今日環境教育引為主流的科學或地理方面的知 識嗎?若缺少道德、科學、經濟、美學和宗教等知識,又要如何討論自身與環境 間的關係?Bonnett(2003: 680)在知識論上的反思,也提醒我們對傳統學科的文化 預設加以檢討,事實上這些學科所以形成的文化氛圍,都有將自然次要化,並加 以剝削的動機存在。Bonnett 進一步指出,懷有此種顧慮,使我們不能預設傳統 學科默許的價值觀能夠符應永續性,在其主導下也無法對永續性的議題從整體層 面加以考量。

至於永續發展,前面已提過它是將兩個基本上相互違背的概念加以結合,然 而這樣的做法卻在政治上廣獲認同,推行政策時無往不利。但也早有人注意到其 中的問題,以及隱含的人類中心立場。例如 Carl Mitchum(1997)認為永續發展政策

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的基本動機是為擺脫匱乏,也就是經濟上的存續。於是管理的概念被巧妙融入其 中,視生存其中的地球為人類操控的飛行器。由此可見概念中含有明顯的自大優 越感和工具主義。Vandana Shiva(1992)也指出發展的言外之意不外乎經濟成長,

將發展和永續連在一起,會將保育(conserve)扭曲為找尋替代物(finding substitutes),例如尋找新的能源或礦產,來繼續滿足物質和經濟上的成長。Shiva 還說到,從市場經濟的觀點看,永續發展指的就是最大的利益和資本累積。但她 認為真正的永續性不能脫離自然保育,市場經濟也不能違背自然邏輯,也就是將 自然經濟(nature's economy)優先於獲利邏輯(Ibid., 191)。簡而言之,暢談永續發 展時,實已將「發展」遠置於「永續」之上,認為市場經濟的重要性遠大於自然 保育。那麼永續發展的本意–保存自然生態反而變得微不足道。然而,也有對將 永續和發展的結合持正面立場者,他們認為唯有發展才能解決環境問題。例如 Robin Attfield 認為發展主義(developmentalism)和環境主義(environmentalism)

若經適當瞭解,其實是可以相互支持的。未開發意味營養失調、高嬰兒死亡率、

低識字率、缺乏醫療和教育,那麼唯有發展才有正義存在,也才能談環境保護 (Attfield, 1994: 223-234)。依據 Attfield 的說法,未發展才是人口成長和生態問題的 真正原因,此外不論是對人還是對自然,不正義的剝削和壓迫是一樣的,都是發 展論和環境論共同的敵人。

從正反兩方意見的鋪陳,可以看見永續發展概念中的矛盾。Bonnett(2003:

681-682)指出此一矛盾卻往往被忽略,而將「永續發展」當作大家都有所共識一 般,於是此一概念便有空洞化的危險。Bonnett 認為永續發展應該被小心謹慎的 解釋,眾人應凝聚出一個共同約定的定義,使這個概念的使用不致於背離初衷。

他還強調最危險之事,莫過於將意義不明確的概念,拿來做政策的指引或政治上 便宜行事之工具。因此,我們必須深入探究永續發展的意涵,而不是將它當作一 個政策或口號而已。將永續性當成政策另一個重大問題,是以人類中心或經濟發 展的基本預設觀點加以詮釋,從上段幾位學者的分析中,可知這是在西方社會相 當常見的現象。

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綜合以上所述,Bonnett(2003: 682)將永續發展這個概念中的問題,歸結為三 大類。第一,是語義上的爭議,也就是對於「要持續什麼」有不同的看法。西方 社會現今對永續發展的詮釋,基本上是指關切環境的同時持續經濟發展,然而這 種方式往往難以深入生態保存的真義。其次,是倫理上的爭議,也就是談論永續 性時所抱持的基本假定,及其如何詮釋人類與自然間的權責關係。除了人類中心 和生態中心的不同看法之外,對於將來世代的道德關係也涉及倫理上的爭議。最 後,是知識論上的問題。自然與社會系統具有高度的複雜性,我們當前對其知識 陳述並不完整,那麼又要如何判斷何種行為能正面的構成永續發展呢?即使永續 性政策的目的(ends)是沒有問題的,但我們仍然難以明確的立場來選擇所欲達 成目的之方法(means)。

參、以永續性為心智架構

上文的概念分析,並不代表 Bonnett 完全否定永續性這個詞所具有的涵義。

Bonnett(2003: 683)強調他所反對的,是不做深入檢視就將模糊不定的概念拿來做 政策的指引。他認為:

永續性不應該被視為一個政策,而應該被視為一種「心智架構」(frame of mind)。採取這個取向不只是為解決困難議題,也將焦點重新置於所 有政策的基礎問題:何者構成我們與自然間的正確關係?所欲討論的問 題不只是前文所提及,我們與自然的基本關係和對自然的基本動機,也 有關人類榮景的問題,這自然也在永續性的議題之內。(Bonnett, 2003:

683)

至於心智架構所指為何呢?Bonnett(2003: 683-684)的說明是:心智架構是種 參與世界的普遍模式,世界也藉此向我們揭露,或者也可用 Heidegger 的表述方 式,說心智架構是種存有於世界上的方式。心智架構包含我們的認知/概念上的

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觀點,也涉及人的感覺層面,即身體接觸和概念知覺同涉於人對事物的感知。心 智架構的概念亦涉及人在感情、道德、美學、想像等各方面的反應,因此 Bonnett 亦稱之為「感知模式」(a mode of sensibility),誠如 A. Stable(2002: 1-2)以「心境」

(mood)和「意向」(disposition)對心智架構加以解釋,以強調其中非認知的層 面。因此,心智架構的意指除了心境以外,也包括人思考和感覺的組織結構。此 外,Bonnett 也強調個人的感知模式可以是隨機、間斷的,即心智架構會在特定 的時間情境中,指引出人對於世界的意向性。如同 I. Murdoch 所說的:『當時候 到時』我們正確地行動,並非出於意志的力量,而是出自平日情感的特性及其所 伴隨的某種識別力」(Murdoch, 1991: 91-92)。Bonnett 和 Murdoch 同樣強調情感、

感覺層面對人類行事判斷的影響,當然理智和意識並非無涉其中,只是這種深層 的形式或架構,是無法由理性所能道盡的。

Bonnett「以永續為心智架構」的構想,是將永續的意含置於形上層面檢視,

因此會與前述章節,Bonnett 的自然觀及其環境哲學論述息息相關。Bonnett 自己 便說到,以永續性為心智架構,意味著我們在處理環境議題時,事先已含有一套 對於自然在心智架構上的假定(Bonnett, 2003: 684)。因此,若不去反省啟蒙時代以 來,普遍彌漫的人類中心主義思想,逕行以永續性作為環境保護的口號,自然難 以真正關懷生態的永續性。於是許多環境倫理學者,如 Taylor、F. Mathews 等人,

在不脫離西方智識基礎的前提下,尋求倫理關懷的擴展和轉變。其理念之特點和 缺在上一章已處理過。然而,Bonnett 認為生命中心主義者點出一個很重要的觀 點,即人如何解釋人與自然之關係,也說明了人的自我認同、及人對於自身的認 識。我們對待自然的方式,亦表述出我們是何種存有、及我們看待其他萬物為何 種存有。易言之,人所持有之自然概念,也定義出他對於世界和自身的理解和態 度(Ibid., 685)。既然永續的心智架構牽涉人對自身和自然的廣泛理解,那麼它也 可以不只限於環境層面的討論,其蘊義是可以廣為延伸的。Bonnett 接著說:

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以永續為心智架構不只關於人們對待環境的態度,也代表某種對於人 類之描述的基本倫理學、知識論和形上學的觀點。這個觀點同時是理 論和實踐層面的,它主要關切人類的實踐,然而價值的概念也隱含於 其中。(Bonnett, 2003: 685)

因此在 Bonnett 的看法裡,提及永續時仍應追問人對自身和自然所抱持的基 礎預設。那麼追求永續性時,應該尋求的是形上層面的轉換與重新思考,對當前 西方世界普遍含有的基本動機和態度加以檢視,也一直是 Bonnett 強調的基本立 場。Bonnett 認為,形上層面的轉換必得溯至文化所給予的意義層面,因為它也 是構成我們對於真實、可能性、是否適切等做出判斷的空間。Bonnett 一再強調 以外加、施予的方式進行轉換並不可行,因此形上轉換可以被視為一種重獲

(retrieval)或新生(re-generation)(Bonnett, 2003: 685)。由此可知,要達成真正的 永續性,不能只從政策實施的角度思考,文化氛圍下意識層面的轉換才是重點所 在。至於欲在思想方面有所改革,教育必當扮演相當重要的角色。

以永續為心智架構,也是對人與自然之間的關係重新探求。C. Taylor(1985) 指出前現代時期,人對事物秩序的理解和人對自身的理解相互聯繫,人們可以感 覺到自己是整體秩序的一部分。Taylor 還指出,人們唯有愛惜(loving)萬物、

了解其中的善,才能理解萬物秩序和自己在其中的位置,這也是種與自然間協調 一致的關係。對此 Bonnett 的解釋是,Taylor 想要表達的重點在於,「愛惜」是人 對於支持生命之自然萬物的自然感情,與自然分離也是人之所以剝削環境的原 因。若人能夠愛惜自己,也不會忍心破壞支持我們生長的環境。以永續為心智架 構即為將人與自然重新連結,並發展出人對自身、對於自然的愛惜(Bonnett, 2003:

686)。

從以上分析來看,Bonnett 所追求永續的心智架構,及以其為目標之教育,

與他對於自然的探問是相互關聯的議題。其中所企求的不外乎對於自然的正確理 解,以及人與自然的和諧關係。這些問題已是許多環境倫理學者(包括人類、生

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態中心主義者)所討論過的,相關論述也已於第三章處理過。對此,Bonnett 抱 持調和中庸的態度,指出人不是萬物的創作者,卻也強調唯有在人類意識下自然 世界才具有意義。持此環境哲學立場,Bonnett 進一步論述:

永續的心智態度,是儘可能對自然的各種面向和意義尋求一種開顯性

(openness),也就是對存在那兒的自然的充分感受性,並因此更親近 於非人類之事物。那麼人類既非「存有的主人」,也不只是生物圈中的 一份子而已。儘管從生物物理學(biophysical)來看,不管人類能否 存活並不重要,不管有沒有人類自然總能建立新的平衡,然而唯有在 人類的意識空間中,自然才富有意義。(Bonnett, 2003: 688)

Bonnett 一再強調人類意識的重要,要邁向真正的永續性,亦得置於意識層 面加以探討。也就是說,永續性的本質是存在於人類意識空間之中的。

在這個觀點下,意識本身包含對事物的開顯性、回應性(responsiveness)、

和責任,而這正是永續心智架構的本質。因此,永續的概念根源於真理

(truth)的概念之下,這對人類來說是個核心的概念。如同人對事物多面 性和神秘性的察覺,以及人能感覺到語言適於促成並傳達某種揭露

(disclosure),真理亦處於人類意識的核心。要建構出不受外在工具性動 機破壞的理解,「純粹的」維持真理的本性也正是永續性的本質,關切於讓 事物(如其自身的)隨其所以然,並加以護衛、維持、保存。(Bonnett, 2003:

688-689)

換句話說,從意識層面養成永續性的心智態度,也是以正確的態度來看待「事 物」。在如此態度之下,真理才得以在人類意識中彰顯,使人不僅以外加的工具 動機行事,自然而然養成對於萬事萬物的主動責任。Bonnett 認為,許多人將永

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續性視為資源保存,其目的是為了保留進一步發展之所需,這與前述觀點之差異 是顯而易見的。他還強調永續性既然與人類意識和真理無法脫勾,對一個真誠的 人來說,永續的心智態度不是可以選擇的選項,因為它構成我們自身的善(our own good)的重要元素(Bonnett, 2003: 689)。據此可知,在 Bonnett 看來要達致永 續的境界,其實不必向外尋求,更不是一個由外力施加的目的。所謂永續的心智 架構,其實也可以理解成一種真誠看待自然的態度。

然則,對以上論述可能的質疑是:探求 Bonnett 所謂的心智架構,是否一定 就是永續的?另外,永續的心智架構,是否一定能引至生態永續性(ecological sustainability)?Bonnett(2003: 689)的回應是,就前者而言,若把永續性視為一種 政策,是以高度爭議性的外在目標(像是預測或控制自然)來主導人的心智架構。

但 Bonnett 的看法是,永續性本身就應被視作一種心智架構,它是為人的本質且 與人類族群的榮景密不可分。認清這一點,前述質疑就顯得沒有必要。至於後者,

Bonnett 則分兩點來說明,第一,生態的永續性是人類以外之事,且彌漫許多不 可預測因素。因此它並非由人類以主宰的姿態去追求的,甚至無法由人類給予清 楚的定義;第二,若永續的心智架構是人類族群的榮景之根本,那麼欲求這種永 續性就不會只為定義上的生態永續性,而是尋求一種揭露並保護事物之本質的基 本關懷。若將如此關懷視為根本,它亦非不見容於所謂生態永續的理想。

在釐清 Bonnett 對永續性的說法以後,使我們得以進一步尋求其理論於教育 上的蘊義。事實上身為教育學者,Bonnett 也認為永續的心智架構可以由教育來 促成(Bonnett, 2003: 688),其中所涉及的知識、課程、和教學等議題將於往後章節 中處理。而以 Bonnett 的哲學思想為基礎,確能為環境教育開展出不同的思考方 向。現今環境教育課程往往把永續性視為目標與理想,環境教育課程也偏重找尋 污染源等科學上的療法。然而,更有意義的活動應該是讓學生進行形上層面的探 究,找出深埋於社會實踐中,之所以引起污染的基本概念,揭露隱含在人們思考 模式中的基礎動機。當然如此理念可能會在現實層面遭遇阻礙,但會比以簡單卻 模糊的永續發展之概念為教育指引來得更有建設性(Ibid., 690)。

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綜合本節所述,「永續性」和「永續發展」是為解決經濟問題而提出,普遍 被應用於環境政策後卻有失卻本意、濫用的情形發生。Bonnett 分析永續性概念 的問題在於基本語義的模糊、倫理立場敘述不清、以及知識論方面難求得最適切 的方案。因此 Bonnett 認為,永續性不應該被當作政策或外在目標,而應該是與 人類本質息息相關的心智架構。以永續為心智架構,也是種正確理解事物及自然 的方式。永續的心智架構可藉由教育來達成,甚至可以說,Bonnett 視「培養永 續的心智架構,為環境教育,乃至於教育本身的最終理想。

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第二節 知識與課程

上節內容闡述 Bonnett 如何詮釋「永續性」的含意,本節則將進一步深入探 討學校教育所關切的知識與課程議題。Bonnett 認為,欲培養永續的心智架構,

應該借助教育的力量培養人對世界的正確理解,於是教育工作者就必須思考,教 育領域中的知識與學習是由何者所構成(Bonnett, 2003: 694)。國內學者郭實渝也指 出,環境教育涉及思想和文化內涵,認識環境問題的思維基礎,便是可以思考的 面向之一。因此,我們應該檢討自身所接受的思索方式、知識內容是否有缺失及 錯誤,也就是對我們所熟悉或毫無疑問接受的思考方式加以反省。並且進一步考 量就環境教育而言,哪一類知識或哪些知識應該受環境教育課程設計者的重視?

其理由是什麼?推論為何(郭實渝,1997:77)?Bonnett 的環境哲學不斷探詢人 類的深層思想和基本動機,將如此思維模式衍伸至教育層面,並對學校的課程內 容及其知識論預設從基礎層面加以檢視。

對此,Bonnett(2003: 691)認為,從事環境教育相關工作時,仍然必須回到他 一再詢問的基本問題:何謂自然?並由此進一步探問:教育要學生對於自然、人 與自然和環境之關係如何理解?他指出這些問題不但構成環境教育的倫理基 礎,與此相關的教育中的知識、學習特性、教學取向、學校與社區之關係等議題,

也必須以此為基礎。由此可知,Bonnett 的環境哲學思想和他的環境教育主張是 緊密相連的,研究時不可分開看待。

基於以上所述,本節內容將以學校中的知識與課程為核心議題,並將其置於 環境教育的脈絡下檢視。首先,闡述 Bonnett 對於當前教育中知識論的分析,並 回顧前文所述及的知識論觀點;其次,說明在 Bonnett 的知識論預設之下,如何 將永續的心智架構作為環境教育課程之引導。有關課程的議題將分別從課程內容 和課程組織組織兩方面著手,並藉此為基礎瞭解 Bonnett 的環境課程實務之論述。

壹、知識論的立場

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Bonnett(2003: 641)分析當前對於教育影響最大的三個知識論立場,分別是博 雅教育暨理性主義的傳統、實用主義取向、以及後現代思潮。

博雅理性主義之典範(liberal-ratoinalist paradigm)於一九六○至八○年代之 間在教育領域中佔有主導地位,尤其是在 R. Peters、P. Hirst 和 I. Scheffler 等相當 具有影響力的思想家支持下,其主流地位更形鞏固。此典範的思想核心為啟蒙概 念的知識,在知識上尋求放諸四海皆準的理性。例如,Peters 認為理性主義者思 考時,應該採取「概括性他者」(generalised other)之立場,強調理性考量事物時 不會受到時間和空間的影響(Peters, 1974: 425)。至於 Hirst 所主張的「知識形式」

(forms of knowledge)以及 Scheffler 尊重學生理性的教學概念,在 Bonnett 的分析 之下,背後都有一種龐大的理性正運行著,此理性皆有大眾普遍同意的標準,俾 以朝向取得並驗證真理之徑。在如是崇尚理性的知識觀下,科學便佔有相當崇高 的地位。Peters(1972: 210-211)即認為科學是理智作用的至高形式,並能確保免於 武斷的客觀性。科學的優點也在於使理性超越當前,藉由通則化和規則

(generalization and rules)結合過去與未來。當然,博雅教育理論的全盛期已經不 再,但其中蘊含的觀念仍然對今日社會及教育發揮影響力(Bonnett, 2003: 641-642)

今日普遍主導教育政策的思維,亦源自於啟蒙的形上思考,也就是對於實用 性(utility)的追求,及伴隨產生之效率(efficiency)和生產力(productiveness)

的概念。在空前競爭的全球市場之下,文化和國家的差異已經不再是阻礙,教育 也隨此潮流特別強調工具性和流動性。於是教育中的課程被賦予技術化導向

(technologised),教育機構以類似生產線的形式運作,教師淪為只熟習單一領域 的技工。從博雅理性的探究到經濟實效的追求,知識的形式產生「質」的轉變,

然而結果是使其概念更為貧弱。易言之,知識被片段化為方便學習的單元,依據 預先指定的內容和可測量的目標來組織。於是情境的微妙差異、知識本身的豐富 內容遂難以為人體會,學生也不會去注意思考如何開創未知之境(Bonnett, 2003:

642-643)。正如 J. F. Lyotard(1984)的警言,知識的正當性若取決於運作效能原則(the performativity principle),則使科技因其實用性而受到重視。然而如此一來探問知

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識時最被重視的不再是真理,而是對財富的技算及追求。那麼知識本質的異化扭 曲也就不足為奇了。

另一個對教育中知識產生影響的,則是方興未艾的後現代思潮。後現代主義 本諸對巨型論述的反動,強調流動、突現、去中心、多重、彈性等特性。Bonnett(2003:

643)指出,後現代論述或許警覺到巨型論述的知識終將流於破碎與流散,然而它 本身是對現狀的「描述」而非「處方」。第二章內容已提及後現代性對自然的理 解是失根、空虛、相對的,強調敘述的相對性促使實在(reality)成為虛幻。Bonnett 也認為,一味擁抱後現代論述會使教育在形上層面失卻根源,追求真理被追求利 益和方便性取而代之。由此可見,後現代理論也不適合作為學校課程之堅實基礎。

基於以上分析,Bonnett 認為當今教育(特別是英國)現況是:

在某種程度上應付博雅教育的理想,卻在執行效益主義(utilitarian)

的教育;無視於本身對傳統學科之嚴謹性的支持,卻逐漸反映出後現代 主義反對以「人性」(human nature)中的系統信念,及持久真理之價 值和可能性為教育基礎的態度。一切的教育施為屈就於當前全球市場經 濟的改變之下,傳遞與經濟有關,卻相對短淺的技能、技術和態度。

(Bonnett, 2003: 644)

接著,Bonnett(2003: 644)以教育中知識的衰退(decline of knowledge in

education)稱之,點明了在市場經濟主導下,教育中知識異化的現象。基於以上 批判,Bonnett 認為今日教育錯誤地以為人們可以完全藉由科學來認識自然,他 指出對於事物的認識應該含指個人、道德、和美學的面向於其中,若能感知到事 物中的生命、整體性和固有的神秘性,其「事實」和「價值」便不是截然二分的 (Bonnett, 2005: 6-7)。於是,我們必須認識到自然的「他性」,以一種「相識」的 方式與之接觸交往。瞭解人類理性的限制,承認自然有其神秘及其無法為人所瞭 解的一面。他也強調身體、感覺在知識上的功用。並且尊重在地原住民文化的傳

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統生態知識,認為他們認識自然的方式可提供今人許多啟示8。這些自然於知識 論上的敘述是前面提過的,也是 Bonnett 環境教育課程理念之基礎。

Bonnett 藉對當前主導學校教育的知識論觀點之批判,導引出他對於自然於 認識論上的立場。他本諸自身對於環境教育的重視,重新思考學校的課程和知識 內容。一如國內學者郭實渝(1997:87)對於教育知識的反省,指出當前學校知 識的範圍都是以現代化為目標,理性知識為基礎。於是學校只承認一種合法知 識,也只重視這種知識。這也就是 M. Apple(1990: 35)所稱的「高位知識」(high status knowledge),這種知識也是權力、階級地位的象徵,同時會否定其他知識的形式 和價值。Bowers 將高位知識的概念運用於生態哲學層面,指出高位知識的特徵 有:以人類中心角度看待自然、強調工具價值而貶抑傳統、以及高度依賴市場作 用力和科學技術等(Bowers, 2001)。其中諸多現象與 Bonnett 所批判知識衰退的現 象確實不謀而合。Bowers(1997: 9)進一步提出低位知識(low status knowledge)的 概念,也就是被學校課程排除在外的知識而言。低位知識的特性包括:強調神話 詩性的敘事(mytho-poetic narrative)的方式、以神話或詩詞的敘述表現人和宇宙 的關係;循環式而非直線式的時間觀念;注重人際關係、社會、及社區活動的整 體生態系統;強調老年人的智慧和代代相傳的溝通方式(郭實渝,1997:93-98)。

低位知識的理念重視人與自然的和諧關係,且與原住民的傳統文化息息相關,這 方面亦與 Bonnett 對於自然的認知有相當程度的相似性。從環境的觀點出發反省 傳統學校課程,也是對其知識論基礎和文化預設加以檢視。反思之餘,亦須考量 如何在學校教育中,建構一套與自然更為親近的課程觀。

貳、永續性與課程

依循前述脈絡,Bonnett 認為對於自然的正確理解相當重要,而教育的角色 及地位也是人們需要正視的。他說:

8 相關細節已呈現於本研究第二章第四節。

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在教育方面,欲認識自我生成的自然及理解人與自然的關係,需要廣 博而豐富的課程,這課程是以「可接受-可感受」

(receptive-responsive)而非「理性-獨斷」(rational-assertive)

的思考為主。於是我以永續為心智架構的立場來闡明理念。(Bonnett, 2003: 693)

由此可知,課程方面應確立如何培養永續的心智架構,此可謂對 Bonnett 環 境教育課程的核心理解。Bonnett 對於永續性的看法已於前節詳述,這裡要探問 的是他所謂廣博、豐富的課程所指為何?環境教育課程又要如何與他所闡述的

「永續性」理念結合?環境教育課程應該包含何種內容?

Bonnett(2003: 694)指出,在形上層面重新認識世界,也得依此對教育中的知 識和學習內容重新構思。Bonnett 認為自我生成之自然有其神秘性,且不是一個 固定的整體,世界中有無數個開放的、無限小刻面的「事物」,那麼要認識自然,

就不能以預先系統化的計畫課程,將直覺、非邏輯、感受相關因素排除在外。自 然有其多樣性和複雜性,自然對我們而言總有某些部分是模糊、未完成的,那麼 學校引以為宗的系統科學是無法探得其全貌的。

理解自然、欣賞自然是環境教育所欲培養的,要達到這一點不能光靠自然科 學的力量。基於以上認識,Bonnett(2003: 700)眼中理想的環境教育課程,亦不只 有自然科學,或只以自然科學為主。要培養人們熱愛環境的情懷,可藉由人對自 然的直接感官體驗,也可藉由較為冷靜的理解和體悟。於是,自然科學佔有一定 的比重,藝術和詩也是相當重要的內容。Bonnett 認為,人能夠發自直覺欣賞自 然和藝術之美,並藉此轉變人類意識的特性。這一點也可體現在 I. Murdoch 的文 字裡:

藝術…能使我們對美妙事物的獨立存在感到純粹的愉悅。無論是一開 始、還是享受這種愉悅時,這都與自私的情感著迷是相對的。美好的藝

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術鼓舞人類最佳的官能作用,…。藝術之所以能如此,在於它和自然共 有的:一種使人不以佔有慾思考,及使意識不沉溺於自私的白日夢裡的 完美形式。(Murdoch, 1997: 85-86)

顯然 Bonnett 和 Murdoch 均認為,藝術對於人類意識能有提昇的作用。因此 在環境教育上,藝術能創發出人類對於環境的知覺。此外,Bonnett 闡述到,自 然在認識論上有其神秘性,人們應當從中尋求一種詩性的(poetic)的感受。於 是當我們對植物感興趣,不只是以科學的方法研究它,也可以親身感官探察植物 色彩與光線的微妙關係,甚至利用自身的想像力,體悟該株植物在自然世界中的 地位(Bonnett, 2003: 701)。綜而言之,Bonnett 並不否認科學在環境教育中具有一 定程度的地位和重要性,但其他如文學、藝術、甚至是音樂,也可有助於學生對 於自然的感受,皆為有益的環境教育課程內容。

除了課程內容之外,有關課程組織的問題亦值得環境教育工作者關注。我們 可以進一步探究:環境課程應該以分科方式進行,還是以統整課程的形式呈現?

分科課程應該以哪個科目為主?統整課程又應該如何組織?

針對這個議題,A. Stable 與 W. Scott(2002: 55-56)認為以現有的學科來培養環 境素養(environmental literacy)是可行的,從較寬廣的觀點看待現有的文本,是 為課程面對環境危機的可行方案。於是他們不贊同以整體的(holistic)概念為基 礎之跨科課程的方式進行環境教育,而較傾向「點滴式的」(piecemeal)課程安 排方式。對於這樣的觀點,Bonnett 基本上是同意的。Bonnett(2003: 69)認為培養 永續的心智架構,是從形上層面對教育重新思考,但並不意味他贊成完全以跨學 科課程取代現有學科,因為如此課程組織的方式忽略了兩件事。第一,所謂以永 續為心智架構的理想,並不是將永續性視為一個獨立的主題,或是以既定的學習 內容增補、替代現有學科。對 Bonnett 而言,永續性比較像是一種教學取向,而 非學科或主題內容。第二,在我們的日常經驗中,與生態相關之事(像是人對自 然的理解)本身就是以片段方式呈現,很難找到其間必然客觀的邏輯關聯。Bonnett

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的自然觀亦是如此,亦即我們對於自然的理解,無法樹立一套含括一切的系統概 念。這麼說並不代表 Bonnett 認為與環境相關的課程是片段、零散、或毫無聯繫 的。他認為:

儘管如此,仍然必須要有某種基本立場,能將這些片段的理解和行動 找到有機的一致性。有某種倫理上的整體論(ethical holism),讓我 們感覺到片段的理解中也有相容之處,例如,看到有人攻擊小孩或破 壞樹木,我們都會產生憤怒的感覺。…。因此,在當前主流的課程組 織下,培養永續的心智架構可以在傳統學科課程架構下進行,同時傳 達出我們感覺形式中持久的部分。(Bonnett, 2003: 696)

然而,Bonnett(2003: 696-697)仍然點出在學科中安排環境教育,有兩個必須 注意的問題。第一,教育工作者應該對學科中隱含的動機謹慎以對,因為它可能 是與自然敵對的。前文已提過 Bonnett 分析到某些學科是在主導、征服自然的文 化氛圍下形成。因此,在安排相關學科時,必須對其根本假定加以檢視、修正。

第二,則是有關執行層面的問題。環境教育課程得以成功,主要視其執行者(即 教師)的能力而定。關切環境必然檢視學科中對人與自然之關係的理解,這正是 一種「學科之後的」(meta-disciplinary)的檢視方式。要做到這一點,對那些「忠 於學科內容」(loyal-subject)的教師而言似乎是種困擾,於是環境教育便很容易 流於表面而成效不彰。關於這個問題,Bonnett 認為應該從教師專業發展的層面 著手。換句話說,他主張唯有讓教師能從廣博的文化層面來理解學科,才能在教 學中洞察其所傳遞之學科內容的根源。至於學生方面,這麼做也能引起他們考量 學科知識中的形上背景,讓他們有機會對主流學科知識中不正當的預設提出挑 戰,並加以導正。

總之,在課程組織這個議題上,Bonnett 不認為環境教育是個「額外的」學 科,也不一定要為了環境教育而對教育內容重新加以組織。學校教育可以在現有

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的分科課程架構上培養永續性的心智架構,讓與環保相關的理念融入各科教學 中。然而為了不讓課程流於片段零碎,各種相關內容中必須有倫理上的共同基礎 以為聯繫。以分科課程為基礎安排環境教育,必得檢視既有學科的形成背景和文 化預設,這方面必須從提昇教師專業的方向著手。

依據以上對於知識及課程的討論,Bonnett(2003: 697)以之為基礎檢視環境教 育課程實務案例。他所研議的案例是「經濟合作發展組織」(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)於 1986 年提出的跨國環境教育計畫

「環境及學校行動」(ENSI, Environment and Schools Initiative)。ENSI 計畫的產生 主要來自兩股勢力推動,一為感受到生態危機的民間草根團體,另一則是歐洲國 家面對經濟局勢快速變遷而開始反省課程政策。參加計畫的國家以西歐為主

(英、美並未參加),計畫主旨係為反省過去高度中心化的課程,讓學校擁有課 程自主權以關切當地環境議題,藉由動態的學習過程、跨學科的探究方式以養成 學生的環境意識(Elliott, 1999: 326)。換言之,ENSI 的課程理念在於打破學科中心 的跨學科課程,讓學校擁有課程自主權,並且重視學校和社區的交互合作,著重 草根力量以培養環境知覺。J. Elliott 進一步認為,ENSI 課程跨越教育體系所服膺 的傳統邊界,打破了各專門學科間的藩籬,消除正式學習與非正式學習間的疆 界,更跨過知識生產和知識使用、教學與學習、知與行、事實與價值之間的分野。

綜而言之,ENSI 並不是以教育目標為導向的計畫,而是因應環境教育之需求,

由學校組織本身加以改變(Ibid., 330-331)。

Bonnett(2003: 698)指出這個方案與傳統環境教育最大的不同,在於傳統環境 課程以「環境主義」(environmentalism)為宗,預設了一套「良善的」(good)態 度和行為,以由上往下的方式傳遞給學習者。諸如 ENSI 等新一代的環境教育方 案,主要基於兩點認識。第一:參與環境議題是在地的、社區性質的,且其中包 含許多未知因素,因此教學者和學習者必須有其自主性,依照在地情境討論議 題。第二,關切環境必然要付出行動,因此學習應以「行動能力」(action competence)

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為核心。由此看來,環境教育課程不只包含事實和理論知識,促成改變的理解、

行動和態度才是最重要的。

Bonnett 認為 ENSI 反對強將環境主義加諸課程這點而言是值得肯定的,該計 畫提倡學生行使自身的理性,藉由實際陳述當地環境議題,並與當地社區合作,

據以發展出學生的行動能力。然而他也提醒兩點值得思考之處。第一,就教育實 踐的層面而言,在社會中各種力量的介入下,環境教育的實施能否保持超然?若 當今社會普遍服膺消費主義和自由市場的原則,學生在討論在地的環境議題時,

能否讓理性的作用完全開顯?第二,是就理性本身而言,前文已提過 Bonnett 認 為理性並非價值中立,理性傳達出對所處世界加以分類、解釋、預設、控制的基 本意向,而這些正是引起環境危機的根本原因。因此,ENSI 的課程計畫雖然強 調民主式討論,卻可能隱約地納入這些對環境不利的因素而不自覺(Bonnett, 2003:

699)。由此可知,Bonnett 對於環境課程實務的思考,仍然從形上層面出發檢視其 中隱含的基本意向,這與前述其環境哲學觀點是一致的。唯有反省思考課程背後 的預設立場,才能真正洞悉實踐上可能產生的種種問題。

綜合本節所述,Bonnett 指出今日教育有種知識衰落的現象,也就是知識立 場受市場導向和後現代主義的影響而走向空洞化的危機,教育中的知識也使人誤 以為可藉由科學完全認識自然。然而,自然有其固有的他性和神秘性,要認識自 然除了科學知識以外,身體、感官作用和傳統民族的智慧都應該被納入考量。

Bonnett 基於其認識論立場延伸論述他對環境教育課程的看法。就課程內容而言,

認為除了科學之外,文學藝術也是人們認識自然、提昇環境意識必須具有的素 養,而應該加以重視;就課程組織而言,他較不傾向大幅度重組課程或將環境教 育視為額外學科的作法,環境意識的培養亦可融入傳統的分科課程當中。然而,

無論是對現有課程,還是新的環境教育課程計畫,持續檢視背後的文化根源及基 本預設,都是教育工作者必須進行的工作。

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第三節 教學與師生關係

在討論過 Bonnett 對環境教育課程的評析,闡述他這方面的觀點之後,本節 試圖將議題帶至教學方面。Bonnett 的環境教育理想,是為培養「永續的心智架 構」,從形上層面的反思發展出人與自然的確切關係。此外,由於 Bonnett 本身是 一位教育學者,他也相信永續的心智架構可藉由教育達成(Bonnett, 2003: 688)。特 此之故,就教學層面析論,是將議題拉至實踐層次,討論如何藉教育活動之力促 成永續的理想。

本節討論的重點在於教學,亦即針對教學活動的本質及其文化預設加以論 析。郭實渝(1997:82)指出教育活動主要方式是溝通,溝通的重要方式及媒介 就是語言。語言是人類思想的建構、成長、表達及溝通離不開的媒介,它始終是 依存於我們的日常生活,而我們的生活又始終依存在我們的文化圖式(cultural schema)之中。認識教育與語言之關係,是為檢討環境教育的基礎問題之一。由 此可見,研究教育及教學活動,不能孤立於社會及文化情境之外討論,Bonnett 在處理相關議題時,亦不斷探問其背後的基本預設和動機。此外,Bonnett(1998) 承襲 Heidegger 的思路,特別看重詩的價值,認為詩是教育的出路。那麼詩對於 教學有何蘊義?其教育涵義又要如何開展?這些皆是本節將要處理的問題。

承上所述,本節內容將以環境教育之教學和師生關心為核心主題。首先,探 究 Bonnett 的永續理想如何落實於教學情境中,闡明他所主張的環境教育教學的 構想,以及在教育情境中的落實之道;其次,探究教育如何闊展學生視野,培養 學生的全球意識;最後,衍釋 Bonnett 對於師生關係的理解和詮釋。

壹、永續性與教學

前文已提到 Bonnett 的環境教育理念,是以培養永續的心智架構為目標,也 就是一種對於自然的正確認知與適當關係。Bonnett(2003: 694-695)認為,心智架 構不是一夕之間的轉變,而是慢慢變化而成的。影響人類心智架構的各種元素(如

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