G a g n e（ 1 9 8 5 ）認為閱讀理解可分為：字面文義的理解（ literal comprehension

(1)

第二章文獻探討

本研究之文獻探討分為三部分，第一部分是輕度智能障礙學生的學習特徵與閱讀理解的關係；第二部分是閱讀理解的理論與教學策略；第三部分為問答命題策略與相關實證研究。

第一節輕度智能障礙學生的學習特徵 與閱讀理解的關係

壹、閱讀理解的意義

閱讀的過程乃是新訊息的獲得、提取、運作、整合、儲存、解決閱讀的問題，而最後以達成理解的效果（林玟慧，民 8 4），因此「閱讀理解」是指閱讀者根據文章的線索來引申作者所要表達的意義之過程（林蕙君，民 8 4），所以閱讀理解是閱讀過程中最重要的成分（詹文宏，民 8 4 ）。

G a g n e（ 1 9 8 5 ）認為閱讀理解可分為：字面文義的理解（ literal comprehension）、推論理解

( i n f e r e n t i a l c o m p r e h e n s i o n ) 、理解監控

（ comprehension monitoring）。字面文義的理解包含了字彙接觸及解析兩個細部成分；推論理解包括：統整、摘要、再深入整合三部分；理解的監控，

(2)

主要是在閱讀的監控裡，注意自己是否已經理解閱讀的內容之歷程，理解的監控包含：閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已達成、在閱讀理解過程中不甚清楚的部分尋求解決補救的方法。

對照 Pressley(2000)將閱讀理解分為兩個層次：一為字彙層次的理解，另一為文章層次的理解的說法，字面文義的理解在閱讀歷程中屬較低層次的理解，而文章層次的理解則為較高層次的歷程，因為不僅要先具備充份的字彙知識，而且讀者還要有足夠的先備知識及閱讀的策略，才能產生理解。

因此，雖然大多數文獻皆主張將閱讀成份分為識字與理解（柯華葳，民 82；Aaron & Joshi , 1992 ; B e n d e r , 1 9 9 5 ; C a r r , B r o w n , V a v r u s & E v a n s , 1 9 9 0 ），但少有研究單獨探討較低層次之中文文字系統的成份，大多以較高層次閱讀歷程成份為主要的研究重點，本研究亦然。

貳、輕度智能障礙學生閱讀理解的學習問題

大多數的研究（何華國，民 8 4；林惠芬，民 89；

周台傑，民 85；洪照榮、張昇鵬，民 88）都著重概括性探究智能障礙者的學習特徵，較少特別針對輕度智能障礙兒童作深入的探討。大致來說，智能障

(3)

礙學生會有認知發展遲緩、遷移類化困難、缺乏有效學習策略、注意力缺陷、短期記憶差、語言能力的缺陷、學習動機低落等問題，同樣地，輕度智能障礙學生也會有相同的問題，不同的僅是程度上的差異。

那輕度智能障礙學生的學習特徵對其閱讀理解的學習有何影響呢？研究者不論及字彙層次的理解部分，僅針對本研究所要探討之文章層次的理解陳述如下。

一、認知發展遲緩： Stanovich、 Cunningham 和 F e e m a n （ 1 9 8 4 ）發現智力和閱讀成就有中度正相關，而 Stanovich（ 1986）更進一步指出推理能力不好的學生，對於老師教學時所用的字、詞、句子等語言都無法和書面文字做聯結，所以學習閱讀時會發生困難。因此輕度智能障礙學生的閱讀能力大多落後同儕是普遍的現象。

二、遷移類化困難：黃自來（ 1991）認為，青少年透過書面文字可獲得訊息和擴展經驗（學習遷移作用）。而智能障礙者在應用已知的知識或技能於新情境的能力上有缺陷，也就是說，他們不容易由舊有的經驗形成規則，以解決日後遭遇的類似情形

（ Tho mas ＆ Patton,1994），所以輕度智能障礙學生透過閱讀經驗而增進理解能力的效果會比同儕差。

(4)

三、缺乏有效學習策略：智能障礙學生較一般人不會使用有效的技巧來組織訊息，也較傾向於被動的學習態度，故在使用介入策略方面也產生困難（林惠芬，民 89）；而 Lerner(1989)指出，閱讀理解的歷程是一種具策略性的思考歷程。輕度智能障礙學生在普遍缺乏有效學習策略的情形下，閱讀理解方面的學習必然比一般學生困難。

四、注意力缺陷：林惠芬（民 89）指出輕度智能障礙者有注意力廣度（ attention span）較短、較不容易集中注意力（ attention focus）、選擇性注意力

（ selection attention）較差等注意力方面的缺陷，因此智能障礙者要用較多的時間去尋找有關的線索，而且他們不能同時注意多種線索。而 Dreher

（ 1985）指出專注是閱讀的重要歷程之一，

R e y n o l d s , W a d e , T r a t h e n ＆ L a p a n （ 1 9 8 9 ）探討文章閱讀中注意力與學習之關係，結果也發現學生是否能區辨文章的要點，進而能夠表現有選擇性的注意，是了解學生為何能夠學得好，以及能回憶得多的重要因素（引自劉信雄，民 8 1 ）。由此可見注意力的缺陷對輕度智能障礙學生學習閱讀具有相當的負面影響。

五、短期記憶差：有些研究指出智能障礙學生在短期記憶上的缺陷與其不會使用有效的介入策略有關，但其在長期記憶方面的能力則和正常人相似（林

(5)

惠芬，民 89；陳榮華，民 81；黃國榮，民 80）。而 M a y e r ( 1 9 9 6 ) 提出文章學習的 S O I （ s e l e c t i n g 、

o r g a n i z i n g 、 i n t e g r a t i n g ）模型的三步驟中，第一個步驟：「選擇」的關鍵能力即是短期記憶之編碼處理，由此可知短期記憶在閱讀學習扮演重要的角色。不管輕度智能障礙學生短期記憶的缺陷的原因為何，畢竟這樣的學習特性肯定會對其閱讀的學習產生不良的影響。

綜合以上，輕度智能障礙學生之閱讀理解確實需要加強，雖然有些先天的障礙無法克服，但教育人員可以有所作為來協助其改善閱讀的學習，其中教導閱讀理解的策略是最有效的方法（吳裕益等，民 89）。因此，下一節將探討閱讀理解的理論與策略。

(6)

第二節閱讀理解的理論與策略

閱讀是一種複雜的歷程，包括識字、理解兩大部分。為了詳細瞭解閱讀理解的整體歷程，本節將對閱讀理解的發展、模式進行分析，然後再介紹閱讀理解的策略。

壹、閱讀的發展

閱讀是一項複雜且需要技巧的思想傳達，其受到成熟、興趣與心理發展需要的影響，因此要有效且有意義的協助、指導兒童閱讀，需根據其閱讀發展進行（蔡菁菁，民 91）。

有關閱讀能力的發展， Chall（ 1996）以發展的觀點，提出閱讀發展階段理論，此理論詳細描述各階段的閱讀行為特徵、獲得閱讀能力的方式及閱讀與傾聽（ listening ）之間的關係。其各階段之特徵參見表 2-1（引自楊怡婷，民 84；王瓊珠，民 9 0 ）：

(7)

表 2 - 1 C h a l l 的閱讀發展階段

階段別年級（年齡）閱讀行為特徵

階段零（前

閱讀期）出生到六歲

1.約略知道書寫長得什麼樣

2.認得常見的標誌、符號、包裝名稱 3.會認幾個常常念的故事書中出現的字 4.會把書拿正，邊念邊用手指字

5.看圖說故事或補充故事內容 6.會一頁一頁翻書

7.聽得懂好幾千個字

階段一

（識字期）

一、二年級

（6∼7 歲）

1.學習字母和字音之間的對應關係 2.閱讀時半記半猜

3.能讀簡單的文章

4.認字的錯誤從字形相似，但字義不合上下文到字形、字義都接近原來的字 5.聽懂 4000 字以上，只能讀出約 600 字

階段二

（流暢期）

二、三年級

（7∼8 歲）

1.更確認所讀的故事

2.流暢的閱讀簡單熟悉的故事

3.是閱讀困難是否有所改善的重要契機 4.為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟

知的故事很必要

5.聽得懂 9000 個字，會讀 3000 字左右 6.傾聽的能力優於閱讀的能力

階段三（閱讀新知期）

四∼八年級

（9∼13 歲）

1.以閱讀方式來吸收新的觀念、獲得新的知識和體驗新的情感

2.先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一

3.初期是由聽管道進來的訊息學得較閱讀快，後期閱讀會超越用聽講得來的資訊 4.字彙和先備知識增長的重要時刻

5.學習如何有效閱讀訊息

階段四（多

元觀點期） 14∼18 歲

1.閱讀的內容長度和複雜度增加 2.閱讀的內容觀點多樣化

3.閱讀能力優於聽的理解力

階段五（建

構重整期） 18 歲以上

1.以個人的目的和需求進行閱讀

2.讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，形成看法

(8)

由表 2-1 得知，三年級學生的閱讀發展屬於階段二（流暢期），是閱讀困難能否改善的關鍵期。在此階段中學生閱讀先前曾聽過的故事、確認所讀的故事，並且增加閱讀的流暢度。一旦學生進入四年級，將使用閱讀學習新的事物，通常學生從不太熟悉的故事體和說明體的文章中學習新知。因此，就三年級而言，發展兒童閱讀理解技巧是很重要的階段，因此階段之發展是在為理解社會和自然科中較難的敘述性和說明性文章做較好的準備（ Ezell &

K o h l e r, 1 9 9 2 ）。基於以上理由，本研究之研究對象為三年級學生，希望能透過教導閱讀理解策略增進學生之閱讀理解能力，在進入閱讀發展階段三之閱讀新知期前能做好充分的準備。就前述所言，對於三年級的學生來說，發展閱讀技巧是重要的時刻，對於低成就兒童也同樣重要（ Ezell & Kohler, 1992）

。是故，在普通班中學科表現亦屬於低成就之輕度智能障礙學生，針對閱讀理解策略進行教導以幫助學習有其必要性。

貳、閱讀理解的模式

近年來，學者們對閱讀過程的探討研究，提出相當多的模式，將其歸類可分為下列模式（王瓊珠，民 81；王英君，民 89；林宜真，民 87；柯華葳，

(9)

民 82；胡永崇，民 81；連啟舜，民 91；廖凰伶，民 89；Goodman，1970；Gough，1972； Ru melhart，

1 9 8 5 ）：

（一）由下而上模式（ bottom-up mo del） : 又可稱為資料驅動模式（ data-driven model），此模式主張以 Gough（ 1972 ）為代表。由下而上模式重視從刺激感覺到內在表徵；由細節至整體的知覺歷程。這過程是從最基礎的「視覺處理」、「字詞彙辨識」開始，一直到最高級的、中樞神經的「記憶」和「理解」結束。這個從文字的「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，就是「由下而上」的歷程。「由下而上」強調的是「解碼」的歷程，不重視讀者的既有知識、後設能力等（曾世杰，民 85； Gough， 1972 ），因此閱讀理解必須依賴迅速而正確的識字，此模式較適合來描述初學者的閱讀歷程，過程是以一直線的順序來進行。

（二）由上而下模式（ top-down model）：又可稱為概念驅動模式（ concept-driven model），此模式主張以 Goodman（ 1982）和 S mith（ 1982）為代表。此模式認為閱讀的歷程是讀者以較高層次的知識來處理較低層次的知識的訊息。閱讀是一種主動選擇的過程，即讀者會運用其先前知識去組織文章中的訊息，與文章內容產生互動，做出暫時性的決定，再由接續的閱讀歷程中去考驗其假設，透過不斷的

(10)

猜測與證實來了解全文，因此 Goodman 曾提出「閱讀是一種心理語言的猜測遊戲」來說明其理論。此模式較適合用來描述閱讀能力較好者，或是對某一特定文章具有豐富的先備知識者。在此模式中，認字能力並非最必要的因素，因為如果發現有不認識的字時，可以透過上下文之理解來猜測，此模式最大的問題在於讀者對此篇文章沒有一些先備知識時，他將無法形成假設來理解此篇文章。由此可知，文中意義越生活化、越符合情境之文章，越能讓讀者瞭解全文。

（三）交互模式（ interactive model）：交互模式主張讀者同時交互使用由下而上及由上而下的模式來進行閱讀，它係利用語意的、語句的、感官的和實際的訊息，並且同時提供各種資源作為訊息的處理，強調任何層次理解上的缺陷可互相填補。模式的發生視閱讀時所遭遇的情境而定，例如有一位讀者認字能力較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下的模式可幫助他理解。若讀者沒有一些既有知識，他的認字能力可讓他採取由下到上的模式來理解文章。因此，有效能的讀者是會依據閱讀目的、對文章的熟悉度以及文章所使用的詞彙、語法等來調整閱讀策略。

（四）循環模式（ r ecycling model）：此模式認為閱讀理解是一個循環的模式而非直線的運作過程。以

(11)

J u s t 和 C a r p e n t e r（ 1 9 8 0 ）為代表，他們認為閱讀理解是認字解碼、形成命題與統整三者之間不斷的循環，直到讀者認為理解為止。

參、閱讀理解策略

一、後設認知與閱讀理解

Palincsar 和 Brown（ 1984 ）指出閱讀策略有下列特點：瞭解閱讀目的、激發相關的背景知識、集中注意力在主要內容上、融合先備知識和文章訊息、監控自己的理解活動、解釋並預測文章的結果等要素。這些閱讀策略都屬於認知策略，不過仍可再細分為兩種成分，一是為了達到理解目的而採行的「認知策略」，另一種則是為了覺知自己理解狀態所採行的「後設認知策略」（引自連啟舜，民 9 1）。

而 Flavel（ 1979）認為「認知策略」與「後設認知策略」的不同處在於：「認知策略」是用來促進認知的進步，「後設認知策略」是用來監控它（認知策略）的使用（引自林宜真，民 8 7 ）。從 Gagne（ 1985）

提出的閱讀認知歷程模式（圖 2-1）亦可知道後設認知在閱讀理解的歷程中所扮演的角色及兩者間的密切關係，而 Baker 和 Brown（ 1984 ）以及 Brown 等人（ 1984 ）指出後設認知與兒童的閱讀理解間有密切的關係存在（引自鍾雅婷，民 89）。

(12)

多數心理學家和學者認為後設認知是可以訓練和學習的（謝瑜苓，民 92），因此透過後設認知的訓練來提升閱讀理解能力是可行的方法。所以在連啟舜（民 91）針對民國 75 年至 90 年間之「國內閱讀理解教學研究成效之統合分析」中即發現在教學策略的選擇上以「後設認知策略」教學為最大宗，而大部分研究亦證實了後設認知的閱讀策略教學可以促進學生的閱讀理解能力（林蕙蓉，民 84；胡永崇，民 83；曾陳密桃，民 79；鄭宇樑，民 87）。

從上述討論中我們了解後設認知與閱讀理解的關係、重要性及實徵研究成效，可以發現後設認知策略教學確實能增進閱讀理解，尤其針對無法主動使用有效策略及在理解歷程中持續監控與調適的輕度智能障礙兒童來說為一可行的理解策略。而問答命題策略是在引導學生藉由對自己回答問題時的有圖 2 - 1 E . D . G a g n e 的閱讀歷程模式（引自胡永崇 , 民 8 4 ）

理解監控

解碼文意理解推論理解

(13)

所覺知，希望學生在回答各種類型的閱讀問題時，能正確區別不同的答案資訊來源，亦即訓練學生辨別答案的資訊是來自文章本身或是來自於讀者的知識或經驗。

二、閱讀理解策略的種類

閱讀理解策略是閱讀者在學習過程中，用來主動處理閱讀材料和促進學習的方式，以幫助閱讀者訊息之獲得、運作、整合、儲存以及提取（吳裕益等，民 89）。然而閱讀理解策略包含哪些項目？不同的學者有不同的看法，本研究係以教導問答命題策略以了解研究對象之閱讀理解成效，故僅探討不同階段中有關問答之閱讀理解策略。

依時間先後可區分為閱讀前、閱讀中與閱讀後。常見的方式閱讀前有 K-W-L（ what I know，what I w a n t t o l e a r n，w h a t I d i d l e a r n ），以下簡稱 K-W-L，

閱讀中有交互問答法（ reciprocal questioning）、自我問答法（ self- questioning），閱讀後有問答命題策略（ question－ answer relationship）等。此外，還有應用在整個閱讀歷程之活動，如 SQ3R（ survey, q u e s t i o n , r e a d , r e c i t e , r e v i e w ）以下簡稱 S Q 3 R （徐芳立，民 87）。分別說明如下：

（一）閱讀前

K - W- L 的目的是在協助讀者提取先備知識，尤

(14)

其對於說明體文章更有幫助（林玟慧，民 84）。使用 K-W-L 時，依據我已經知道什麼？（ what I know）

我想要知道的是什麼？（ what I want to learn）以及我學到了什麼？（ what I did learn）三個步驟來進行問答。

（二）閱讀中

交互問答法（ r e c i p r o c a l q u e s t i o n i n g ）是由 M a n z o （ 1 9 6 9 ）提出，透過示範與立即回饋協助學生自我提出適當的問題。步驟為老師和學生一起閱讀一段文章，然後學生提出問題問老師，再由老師提出問題問學生，依此程序進行下一段文章，直至足以獲得預測後段文章訊息時，二者提出預測性問題並讀完全文，再進行預測性問題的討論。而 Clark 等人（ 1 9 8 4 ）提出自我問答法（ s e l f - q u e st io n i n g ），

要求學生於閱讀後提出 5 個 “ wh” 的問題，即誰

（ who）、什麼（ what）、何時（ when ）、何地（ where）、

為什麼（ why）（引自徐芳立，民 87 ）

（三）閱讀後

問答命題策略（ question－ answer relationship）

主要在教導學生瞭解題目與答案之間的關係。

R a p h a e l（ 1 9 8 6 ）認為問題的類型可以依據答案的內容分成以下四種： 1. 單句訊息中的答案（ Right T h e r e ），答案可以直接在故事的單句中找到。 2 . 需

(15)

整合多句訊息的答案（ Putting It Together），答案可以在文章中找到，但是來自不同段落或部分，需要

“ 想並且找 ” (think-and-search)才可以找到，也就是需讀完幾句或整段才能找到答案。 3.部分來自作者，部分來自自己（ Author-and-You），統整作者的語意，此外亦要加入讀者的個人經驗或先備知識做出推論或結論，才能回答問題。 4. 完全來自自己的答案 ( O n my o w n )，運用自己的經驗即可回答問題。教導問答命題可以幫助學生獲得三項理解策略：（ 1）

找出資訊來源，（ 2）決定文章結構並且瞭解其如何傳達訊息，（ 3）決定是否加入自己的推論（ Raphael，

1 9 8 6 ）。

（四）整個閱讀歷程

S Q 3 R 由 R o b i n s o n （ 1 9 6 1 ）提出，建議以瀏覽

（ survey）、提問（ question）、精讀（ read）、背誦

（ recite）、複習（ review）五步驟來訓練學生閱讀文章。在瀏覽階段，讀者先檢閱文章標題、子標題與摘要以獲得文章一般性的概念，再將每個子標題轉換成問題型式，於精讀階段找出問題答案；在背誦階段則將獲得的訊息以自己的話來回答並檢查問題的適當性；至複習階段則將視線停留在子標題上盡量回憶其內容。亦即在整個閱讀歷程中，讀者透過問題與回答歷程將整個閱讀活動串連起來（徐芳立，民 87）。

(16)

吳裕益等（民 8 9 ）認為閱讀理解策略教學能提升學生的閱讀能力，而問答命題是用來幫助學習者在閱讀時，能從所面對的問題來尋求問題與答案間的關係，進而找出正確答案，從而改善其閱讀理解能力（林惠芬，民 86）。故在閱讀時，可採用問答命題策略幫助理解文章內容，所以本研究以問答命題策略做為閱讀理解教學之策略。

(17)

第三節問答命題策略與相關實證研究

壹、問答命題策略之意義

為了訓練學生閱讀理解狀態的後設認知能力， R a p h a e l 發展出 Q A R （ Q u e s t i o n － A n s w e r

R e l a t i o n s h i p ）閱讀理解策略（ B e n i t o， F o l e y， L e w i s

＆ Prescott， 1993；引自莊啟榮，民 92）。此種策略的理論基礎是源自於 Pearson 和 Johnson（ 1978）

對問題的分類。 Pearson 和 Johnson 將問題分為三類：文章中明示的問題、文章中隱含的問題以及與個人經驗有關的隱含問題，而為了更貼近兒童使用，改以單句中訊息的答案（ Right There）、需整合多句訊息的答案（ Think And Search）和完全來自自己的答案（ On my own）表示之（ Raphael，1986）。

R a p h a e l 所設計的問答命題策略（簡稱 Q A R ），

在引導兒童藉由對自己回答閱讀問題時的認知過程的覺察，辨別問題的答案是來自「文章本身的訊息

（ In the Book—information that is in the text）或「在頭腦裡面的東西」（ In My Head—what they have in t h e i r h e a d s ），亦即訓練學生辨別答案是既存在文章裡面還是來自於讀者本身的先備知識。

其問題類型共有四種： 1 . 單句訊息的答案

（ Right There-- the answer within a single）、 2. 需整

(18)

合多句訊息的答案（ Putting It Together-- the answer f r o m d i ff e r e n t p a r t s ）－－以上兩者為來自「文章本身的訊息」的答案； 3.部分來自作者，部分來自我自己（ Author and You）、 4.完全出自我自己（ On my o w n ）－－以上兩者為答案是來自「在頭腦裡面的知識」（莊啟榮，民 92）。各類別的區別與含義請參見圖 2-2 及下列的說明 (Barclay, 1990 ； Raphael，

1 9 8 6 ； S w i c e g o o d & P a r s o n s ， 1 9 8 9 ) 。

一、單句訊息中的答案 ( Right There -- the answer w i t h i n a s i n g l e s e n t e n c e ) ：答案屬於文章中明示的問題，可直接在故事的單句中找到。如：文章中提到〝依利諾州的首府是春田市。〞而〝依利諾州的首府位於何處？〞則屬於此類型的問題。

二、需整合多句訊息的答案 (Putting It Together-- the 文章本身的訊息在頭腦裡面的知識

I n t h e b o o k I n M y h e a d

單中需訊部部完己句的整息分分全的訊答合的來來來答息案多答自自自案

（Right There）句案作自自

（Putting It Together）者己（On my own）

（Think And Search）（Author-and-You）

圖 2 - 2 問答命題的四種類別（引自 R a p h a e l ， 1 9 8 6 ）

(19)

a n s w e r f r o m d i ff e r e n t p a r t s ) ：答案可在文章中找到，但是來自不同段落或部分，需要 “ 想並且找 ” (think-and-search)才可以找到，也就是需讀完幾句或整段才能找到答案。如：〝遊客認為華盛頓最迷人之處為何？〞，這問題不太可能只由一個句子中就能找出答案，讀者必須想想看並且找一找，將文章中不同句子甚至不同段落的資訊整合起來，才能回答問題。

三、部分來自作者，部分來自自己

（ Author-and-You）：讀者必須使用文章中的資訊，須要統整作者的語意，此外亦要加入讀者的個人經驗或先備知識做出推論或結論，才能回答問題。例如：〝大多數遊客希望造訪的地方如表所列，說出你想要參觀的地點及原因。〞這類問題需要使用作者所提供的文章訊息，也需要讀者本身的想法才能回答問題。

四、完全來自自己的答案 (On my own)：答案並不在故事中，甚至不用閱讀故事即能回答問題，只要運用自己的經驗即可回答問題。閱讀前的問題或閱讀後的延伸問題即屬於此種類型的題目。例如：〝說出你想要參觀的城市並說明原因〞。

貳、問答命題策略之應用

(20)

問答命題策略可以幫助教師建構及發展理解問題，亦可協助學生找出資訊來源及做出使用本文或背景知識的決定（ Raphael,1986）。其應用如下（莊啟榮，民 92）：

一、在教師方面

問答命題策略可以幫助教師思考並設計問題的種類，以輔導學生閱讀文章。

（一）閱讀前的問題設計

閱讀前的問題通常可分為「完全來自我自己」的問題類別，用以幫助學生思考他們相關先備知識。

（二）閱讀中的問題設計

閱讀中的問題主要是屬於「整合多句訊息的答案」的問題類別，用以要求依據文章的內容作適當的推論。

（三）閱讀後的問題設計

閱讀後的問題，則可增加「部分來自作者，部分來自我自己」或「完全出自我自己」的題目，主要在使學生的先備知識能夠和文章相配合。 二、在學生方面

（一）問答命題策略可以輔導一般學生獲得三項理解策略：1.找出資訊來源 2.決定文章結構 3.決定是否加入自己的推論。

(21)

（二）對於已經了解問答命題策略的年長或優秀的讀者，問答命題策略可以引導他們發展使用關鍵字或本文結構來找尋知識的閱讀策略。例如了解某個問題是屬於「整合多句訊息」的學生，可能判斷本文是屬於「因果結構」的文章。於是他可能開始尋找相關的關鍵字詞，如「因為」、「結果」、「所以」等，以便找到適當的資訊來回答問題。

（三）問答命題策略還可以協助學生辨識是否所需的資訊存在文章裡面，或者需要讀出「弦外之音」 — 做出作者預定的推論。

參、問答命題策略之實證研究

由於國內相關問答命題策略之研究甚少，因此大部分擷取國外之相關研究進行探討。茲整理相關實徵性研究如表 2-2

表 2 - 2 問答命題策略之實證研究

(22)

研究者研究對象研究內容研究結果 Raphael＆

Wonnacott

（1981）

180 位四年級學生

利用實驗組和控制組探討 QAR 教學和辨識 QAR 類型的教學成效

1.實驗組的學生比控制組學生的表現佳。

2.接受較密集訓練的教師的學生，

較能辨識 QAR 的類型。

Ezell＆Kohler

（1992）

23 位三年級學生

比較相同學生接受 QAR 教學前後之效果。

1.所有學生在個人的提問及回答問題表現上均有進步。

Simmonds

（1992）

24 位國中小資源教師及其學障學生

比較傳統閱讀理解教學和 QAR 教學的差異

1.明確的訓練和鼓勵性回饋使教師在學習及應用 QAR 技巧更有效。

2.QAR 教學組比傳統閱讀理解教學組更有實質成效。

3.QAR 教學明顯提昇學障學生閱讀理解能力。

Benito, Foley, Lewis＆

Prescott（1993）

29 位三~

五年級學生

利用實驗組和控制組探討 QAR 教學成效

1.實驗組學生閱讀測驗後測成績明顯進步，而控制組學生在部分題目有退步的表現。

Ezell＆

Hunsicker

（1997）

48 位四年級學生

比較 QAR 教學對 Peer-Assisted 組學生和 Teacher-Assisted 組學生的學習成效

1.所有學生的閱讀能力和技巧均有進步。

2.兩組學生之表現並無差異。

3.追蹤評量顯示兩組學生保有相當程度之提問及回答問題能力，兩組學生之表現仍無顯著差異。

林惠芬（86） 33 位國中輕度智能不足學生

利用實驗組、提示組和控制組探討 QAR 教學成效

1.實驗組閱讀測驗得分高於其他兩組且達統計顯著水準。

2.實驗組受試者表示自我教導問- 答策略對其閱讀理解有所幫助。

上述研究顯示，就研究對象而言，五篇國外研究中有四篇研究選定中年級學生為主要研究對象

（ Benito, Foley, Lewis ＆ Prescott,1993；Ezell ＆ Hunsicker, 1997；Ezell ＆ Kohler,1992；Raphael ＆ Wonnacott,1981），

另一篇的研究對象則囊括國中小學生（ Simmonds,

(23)

1992）；而國內研究則選擇國中輕度智能不足學生（林惠芬，86）。這樣的情形似乎顯示問答命題策略較適合安排在國小中年級階段的課程，而國內尚未針對國小學生進行問答命題策略之實徵性研究。至於學生的智力特質部分，有五篇是選擇智力正常的學生

（ Benito, Foley, Lewis ＆ Prescott,1993； Simmonds,1992；Ezell

＆ Hunsicker,1997；Ezell ＆ Kohler,1992；Raphael ＆

Wonnacott, 1981），僅一篇選擇輕度智能障礙學生（林惠芬，86），代表問答命題策略對於智能障礙學生之教學成效有待擴大驗證。基於以上，頗能支持本研究選定國小中年級輕度智能障礙學生作為研究對象之合適性與突破性。

就研究設計而言，有五篇研究是利用兩組比較的方式驗證問答命題策略教學的效果，其中三篇是用實驗組及控制組的方式進行比較（林惠芬，86；Benito, Foley, Lewis ＆ Prescott, 1993；Raphael ＆ Wonnacott, 1981），

兩篇是利用不同的教學策略進行比較（ Simmonds,1992

；Ezell ＆ Kohler,1992）；僅一篇就相同學生進行前後測之比較（ Ezell ＆ Hunsicker,1997）。利用實驗組與控制組（對照組）應較客觀，本研究礙於人力、時間與研究倫理，無法採用實驗組與控制組（對照組）之實驗設計；但本研究採用之單一受試之跨受試多探試設計，在研究過程中，利用第一位受試處理期的變化對照第二位受試基線期及其間斷探試，第二

(24)

位受試處理期的變化對照第三位受試基線期及其間斷探試，亦可達設控制組（對照組）之客觀效果。

就研究結果而言，六篇研究都表示問答命題策略有增進學生閱讀理解能力之成效。基於上述研究結果，本研究選定問答命題策略進行閱讀理解教學掌握了不損害學生學習的研究倫理。

綜合以上，本研究選擇國小三年級輕度智能障礙學生為研究對象，採單一受試之跨受試多探試設計，探討問答命題策略之教學效果，期能對國內智能障礙學生之閱讀理解教學有所助益。

G a g n e（ 1 9 8 5 ）認 為 閱 讀 理 解 可 分 為 ： 字 面 文 義 的 理 解 （ literal comprehension

G a g n e（ 1 9 8 5 ）認為閱讀理解可分為：字面文義的理解（ literal comprehension