國小班會學生自治功能探討
─兩個六年級班級的觀察
許巧靜
ã摘 要
實施學生自治活動，讓學生直接體驗民主生活，是國小推動民主教育的重要途 徑。但是，教育人員對於應否賦予國小學生自治權，卻抱持著懷疑的態度。本研究為 能深入探討自治功能對國小班會活動的實際意義，以台東縣一所市郊的小學，作為研 究場地，並以該校兩個六年級的班級，作為研究分析的對象，進行將近一年的實地觀 察。
透過對兩個個案的觀察與分析，本研究有三項發現：
一、國小班會的學生自治功能
班會活動中屬於學生自治的部份有：選舉幹部及主席、聽取幹部報告、討論班級 事務、對學校提出建議，及決定班級事務等等。從這些結果可以知道，透過班會活動，
一般小學即可實施國小學生自治。
二、影響國小班會學生自治功能的主要因素
班會自治功能的強弱，與導師的觀念關係最為密切。導師過去就學期間的自治經 驗，則對他的指導方式和態度有很大的影響。
三、國小班會學生自治功能對學生的影響
在自治功能較強的班級，學生的溝通能力、參政意願及政治效能感都明顯較佳，
也有更多人支持民主制度。師生間情感的濃密，與學生執行自訂決策的負責態度，更 令人印象深刻。
這些發現可以消除一般人對學生自治的不信任感，進而肯定學生自治活動的重要 價值。
關鍵詞：班會、學生自治、自治、小學、民主教育、質的研究
ã台東縣太平國小教師
國小班會學生自治功能探討
─兩個六年級班級的觀察
許巧靜
第一章 緒 論
第一節 研究動機
「民主政治」的實施，不但是近代世界潮流所趨，也是我國政治建設 的主要方針。而「民主政治」一詞在經驗和學術上雖有許多不同的意思，
其中最被普遍認同的用法是「公民必須自治」這樣的觀念（Benne，1987 ）。 也就是說，在民主的社會中，公民必須有足夠的素養參與政治運作，群策 群力共同擔負起治理自己團體的責任。然而，民主素養絕非公民與生俱來 的天賦，必須借重教育的力量予以培養（呂亞力， 民 82 ）。 正如 Tom Brennan （ 1981 ）所言，教育雖無法獨力改變整個社會的基本結構，但 它卻是一個強而有力的推動者。尤其學校教育具有集中、統一、操縱、有 計畫等特質，最能影響學生的政治行為定向（ Dawson & Prewitt，1969)。
因此，實施民主教育成為現今學校教育不可或缺的一環（李建興，民 80 ）。 民主的學習， 重在實際的接觸（ Dewey， 1966； Bjerstedt， l974；
Kohl，1980；Hepburn，1983； Nakagava ，1991；程運，民 73；林玉體，
民 75；黃中一，民 78；黃政傑，民 83 ）。有了日常經驗的累積，可以很 自然的形成民主觀念，塑成民主態度，建立起合乎民主原則的行為模式。 對 於尚未完全脫離具體操作期的國小學童而言，親身體驗的學習方式尤其重 要（Cole，1978 ）。 於是，實施學生自治活動，讓學生直接參與團體的政 治運作，被視為國小推動民主教育的一大重點（簡毓鈴，民 80； 劉緬懷、
吳清山，民 81；教育部訓育委員會，民 82；黎育玲，民 84 ）。
但是，教育人員對於應否賦予國小學生自治權，多持保留態度。Walter Borg （ 1966 ）指出，很多小學的學生議會都是假民主式的，學生僅是按 照學校負責人與行政人員的意思作決定。而在我國，開級會（班會）被視
為兒童自治活動的主要項目，並從民國三十年就列入國小課程標準中（劉 緬懷， 民 81 ），但實施的情況亦令人失望。 像劉緬懷、吳清山（民 81 ） 研究發現，國小的班會活動，形態上討論性多於議事性， 內容上抽象題綱 多於事實題綱，缺乏「自治」的功能。黃人傑（民 82 ）調查教師意見後 也發現，多數小學老師根本不支持學生自治活動。
為何兒童自治無法真正落實？ Harold Entwistle （ 1971 ）根據研究 結果指出，在師長方面的因素有：一、管理者基於效能的要求，認為學生 參與學校事務的權力應受限制；二、許多老師擔心，學生一旦有了自治的 實際經驗， 會影響教師原有的地位和傳統權威。 在學生方面， Francis Wardle （1978 ）則提到， 許多人會以為小學生對自治所必需的一些概念 並未充分發展，也缺乏開會時所需要的注意持續力。
但實際上，有一些實施兒童自治的小學，他們的確獲致了很多正向的 經驗， 也進而肯定這種民主教育活動。 像是 Cittage Lane 初級學校的 A Student Government Program （ Shaheen， 1980 ）、 Gilman Middle School 的 The Thaler System （ Bumstead， 1978 ）、PACER School 的 PACER Model （ Wardle，1978 ）、著名的 Summerhill School （夏山學 校）的自治會（ Snitzer， 1964 ），及我國森林小學的生活會（朱台翔，
民 82 ）等等。
然而，這些成功的案例，究竟只是特殊情境下的特殊個案，抑或具有 普遍性？尤其，國內實施學生自治最著稱的森林小學，乃是具有實驗性質 的私立小學，其經驗可否適用於一般的公立國小？如果一般小學無法做到 或實施情況不佳，其原因何在？而實施學生自治是否真的可以提升學生的 民主素養？給予學生較多自治權會不會影響到師生關係或學校的運作？這 些問題亟需獲得解答，否則教育人員的疑慮無法消除，權威心態無以破解，
「學生自治」自然流為空洞的名詞，民主教育也就無法真正落實。
對於上述問題，本研究選擇台東縣一所未標榜學生自治活動，各方面 表現都極為自然的小學，作為研究的場地。並以該校兩個六年級的班級，
作為比較分析的對象。這兩個班級雖處於同一所小學，學生來源也相似，
但班會的功能存有很大的差異。其中一個班級將班會的功能定位在「會議 規範的認識與運用」，未享有班級事務的決定權；另一班的班會則可以有限 制的決定班級事務。研究者透過將近一學年的實地觀察，試圖從這兩個班 級的班會活動中，對國內一般國小的學生自治活動有更深入的了解。
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究的主要目的有下列三項：
一、從實地觀察中，認識國小班會可能具備的學生自治功能，進而探 討國內一般小學實施學生自治的可能性。
二、探究影響國小班會學生自治功能的主要因素。
三、分析國小班會學生自治功能對學生的影響。
第三節 名詞解釋
學生自治
本研究中的「學生自治」是指學生在學校教育人員的指導、輔助之下，
組織學生自治團體，參與有關學生在校事務的討論與決定，以維護或增進 團體福祉、促成團體進步之學習活動。
班會
一般的國小學生自治組織，主要分為班級自治組織與全校性自治組織 兩種。本研究中之「班會」，是指在班級自治組織中，提供班級成員討論或 決定與學生自治有關事項的機構。
第二章 研究方法
每個班級都是在特定環境下，獨一無二的社會組織，不同班級擁有不 同的特質（ Froyen，1993），對於班級自治活動的了解，實無法與環境脈 絡分開。而開班會是動態過程，要對班會有更深入的了解，靜態的調查法 絕對不如實地的觀察。因此本研究採用質的研究方法。
第一節 研究方法的基本理念
本研究主要依循以下三項理念來進行：
一、採取統整性（ holistic ）的研究角度：
文化現象是互相依賴的，各個部分之間的關係錯綜複雜。因此，整體 將比部份的總和還大（曾守得譯，民 78 ）。本研究儘可能的蒐集現場的各 種資料，不因預設研究焦點後，即忽視個案的其他現象。
二、以自然狀態下的現場資料為主要蒐集對象：
研究的現象既處於自然情境中，所蒐集的資料就當取自不經控制、自 然發生的一切事物，所以實地觀察成為主要的研究技術（ Guba & Lincoln，
1981；Stainback & Stainback，1984；黃瑞琴，民 80）。本研究亦以實地觀 察法所得資料為主，並且盡量不去干擾現場人們的日常生活。
三、歸納性的研究：
一般來說，質的個案研究最大特性在於發現新的關係、概念、了解，
而非檢驗預存假設（ Stake ，1981；Merriam，1988 ）。本研究雖藉由持續 性的文獻探討，以便更深入了解研究主題，但主要概念及假設多出自於對 現場資料的檢視，並從現場資料的累積中，逐漸歸納出問題的答案。
第二節 研究程序
本研究在初步的文獻探討後，決定以國小班會活動為研究主題，接著 就著手進行實地研究。在前後長達十個多月的觀察時間內，研究者共有五 十四天到達現場，每次去至少停留一個小時。
本研究進行實地觀察時，主要依循以下四項程序：
一、進入現場：
在八月份學校開學前，研究者先與該校校長聯繫，向他說明初步的研 究構想，及希望獲得的協助。取得他的同意後，才開始進行現場的參與觀 察。
二、建立關係：
研究者以文化觀察者與學習者的角色進入現場，在研究之初，透過與 該校師生的密切互動，取得現場人們的接納。並隨著研究的進行，持續與 現場人們發展出更為親密、友善的關係。
三、蒐集現場資料：
蒐集現場資料之前，會主動告知研究對象，並只在學校師生同意的原 則下進行。只要可能與研究有關的資料，就儘可能蒐集，類型不拘。
四、整理與分析資料：
取得資料後，在最短的時間內，將蒐集到的現場資料轉錄於電腦之 中，再進行資料的編碼與分類。
第三節 研究技術與工具
本研究運用的技術主要可分為三類：
一、文件分析：
蒐集的文件大致包括國小使用的教學資料、教育當局發給國小的公 文、班級的班會紀錄簿與學生資料等等。
二、參與觀察法：
雖然研究以班會為主題，但研究者除了參與研究班級每一次的班會活 動外，也盡量參與研究對象的學校日常生活。
三、訪談：
訪談對象主要是被觀察班級的學生與授課老師，及學校的行政人員、
校長。
在研究工具方面，為避免教師及學生對研究產生不良效應，盡可能利 用最簡單、最不具威脅性的工具，如：小型隨身錄音機，紙和筆。只有在 觀察班會活動時，因為研究者無法一人同時觀察兩班，而特別使用了Ｖ８ 攝影機，請別人協助拍攝未親自參與的班級，
第四節 研究之信度與效度的維持
在質的研究中，由於研究者就是主要的研究工具（黃瑞琴，民 80 ），
使研究之信度與效度深受研究者個人因素的影響。為了使本研究更嚴謹，
研究的進行依循下列幾項原則：
一、維持長時期的觀察，以對個案有較深入的了解。
二、嚴格區分事實資料與研究者的主觀詮釋。
三、事實資料利用多種途徑來蒐集，並重視不同資料之間的對比分析
（王文科，民 82；歐用生，民 81 ）。
四、對事實資料的解釋要兼具研究對象及研究者雙方的觀點，前者側 重對不同當事人的多角訪談，以其主觀的解釋為探討現 象原因的基點，並 找出其間的矛盾、模糊處，作進一步澄清。而研究者作解釋時，必需完全 演繹自蒐集到的資料。
五、對正、反面的證據予以同等的重視。
六、時常對蒐集到的資料進行自我批判，試圖發覺其中的錯誤，以便 不斷改良研究方法，並降低研究者的偏見。
第三章 研究結果
本研究所觀察的學校位於台東縣的郊區，在研究中命名為「順和國 小」。學區包含兩個村，村民的族別複雜，但閩南人約佔半數，原住民則佔 了三分之一。順和國小每個年級有兩班，全校共十二個班級，學生總數超 過三百人。全校有二十多位教育人員，行政組織除設校長一人外，並設有 教導、總務二處，教導處之下又分教務及訓導二組。此外還有幹事一名、
護士一名，及工友兩名。
順和國小的校長年約六十歲，對學生自治活動並無深刻的見解，也不 會過問。他認為學生最重要的就是：勤讀書、守秩序、愛整潔、重榮譽、
有禮貌，這也是學生自治的最高指導原則。他也指出小學生並無能力為自 己做些決定。負責輔導班級自治活動的訓育組長，則希望每個班級能在自 治活動中培養幹部負責任的態度，以便「管好」自己的班級，至於學生是 否能決定些什麼事，並不是最重要的。也就是說他們同樣都以「管理」的 角度來看待班級自治活動，且不重視班會的決策權。
雖然就「班級自治活動」而言，順和國小行政單位並未特別重視，除 了依照國小課程標準，要求中、高年級按時開班會，及查閱級會紀錄簿外，
對師生並無其他強制性的要求。但藉由一般學校都有的三項競賽─秩序、
整潔、禮貌，學校行政單位實際上也控制著各班級的自治目標。
觀察的兩個班級，在研究中名為六年智班與六年仁班。這兩個班級家 長教育程度類似，以國中和小學程度的最多，都佔七成左右；職業以則做 工最多，務農其次。兩班學生總數相當，男女生比例差不多，都是女多於 男。只有在原住民學生的人數上差異較大，仁班約比智班多四位。在授課 老師方面，兩班的科任老師都相同。以下依序呈現這兩班各自的特色，與 班會活動的實施情況。
個案一：六年智班
學生特質
六年智班的學生約三十人，而女生比男生多出二至三人。在從事研究 的數個月接觸中，智班學生給予研究者最深刻的印象是：聰明機警，但個 人主義色彩濃厚，對班級的向心力不足。學生們頗知如何「趨吉避凶」，當 老師訴諸處罰或利益，他們常忽然發揮起互助合作的精神，以極佳的效率 共同完成工作；若無外在控制力量的存在，則又時常表現出推拖敷衍的消
極態度。在導師的心目中，智班學生聰明卻懶惰，很多事情若無老師在一 旁督導，將無法完成。這與研究者的觀察不謀而合。
在研究過程中，時常發生一旁圍觀的學生，聽到受訪同學的說法後，
當面給予嘲笑、否認的現象。或許正是這種不尊重他人的態度，使智班教 室像是瀰漫著濃厚的瓦斯，只要一點兒小事─如輕拍同學的肩膀一下、不 慎將同學簿子丟到地上，都可能引發學生間的口角，甚至是肢體衝突。一 旦聽說有同學在教室外面扭打起來，智班學生還會很興奮的衝出教室圍 觀，對著打架中的同學喊加油。
與仁班相較之下，智班學生對課業較為重視，月考前會利用升旗前的 時間複習課業。考完月考後則完全鬆懈下來，可以不顧外界一切壓力大玩 特玩。智班學生平時對於老師交代的課業，表現出得過且過的態度，像坊 間自修中都有習作的答案，他們就時常不加思索的把答案直接抄在習作 中。研究者問他們如此做若被導師發現，是否會被處罰？他們淡漠的回答 研究者說：「會吧！」然後繼續照抄不誤。
導師特質
智班導師在研究中以「華老師」稱呼之。華老師從智班升上五年級時，
就開始擔任該班的導師。他是位男老師，當時三十歲左右，未婚，中等身 高，體形壯碩，皮膚黝黑，在學校兼任棒球隊教練。他畢業於師專，曾在 師範學院暑期學士班進修。
華老師平時對學生不輕易流露出情感，很少對學生的生活狀況表現出 關懷，更不曾找學生做個別輔導。他的個性較為沈默，跟學生的交談幾乎 都採命令的語氣，雖然偶爾也會採納學生的意見，但從未主動徵詢過學生 的看法。他對學科相當重視，上課也頗為認真，尤其特別重視數學，常將 其它課挪來上數學。
在智班學生的心目中，華老師是一個很有威嚴、做事獨斷而情緒化的 老師。他們平時不會主動接近老師，但有不同意見時，有少數同學會勇於 表達，只是當老師開始堅持後，他們就會消極的接受。當研究者要求學生 形容一下他們導師時，他們的回答是「酷斃了」、「打人好兇喔」、「不講理」。
華老師自我歸類為「高倡導、中低關懷型」、「權威型」的老師，這與 研究者及智班學生的觀點也頗相符。他對國小班級自治活動採正面的評 價，認為自治活動的實施，可使學生「即使活潑也不會很亂」，也能為老師 分擔許多工作。至於自治活動的實施，他認為導師是主導者，應負起較多 責任，學校只要監督即可。
至於指導小學班會活動的知能，華老師指出師資養成教育中並未提 供。師專時代雖然每週都有班會活動，但導師不曾到場指導，同學們都在 敷衍了事，只會七嘴八舌的討論要去哪裡玩。而華老師小學時候，由於學 校太重視智育，許多課都被挪去上國語、數學，很少開過班會。華老師不 記得小學班會是否有決議權，他最深刻的印象是：幾乎每次班會他都因為 不守秩序被老師罰站，真是無聊透了。
班會的自治功能及其影響
智班的班會由全班同學組成。會中設有主席、司儀，紀錄各一人。從 實地的觀察中發現，智班班會的學生功能主要有三項，分別是：
一、選舉幹部及主席--班級幹部每學期改選一次，班會結束前則選出 下次班會的主席。每位學生都有選舉權與被選舉權。
二、討論班級事務--學生可以在班會中檢討班上的得失，並提出個人 的看法。
三、提出建議--學生對於班級事務，或涉及班級學生利益的學校事務 可以提出建議，再由導師或學校裁奪。
以下就智班班會三項自治功能的運作方式，及產生的影響，分項加以 說明。
一、選舉幹部及主席
「選舉」是智班同學們最感興趣的一項議程，常使原本沈悶的開會氣 氛忽然變得活潑起來。選舉進行的主要步驟有「提名」、「表決」、「公佈選 舉結果」三項，進行方式如下：
（一）提名
第一步驟是由會眾提出候選人，採舉手提名方式。欲提名者先舉手取 得發言地位，然後報出被提名同學的姓名。主席接著須徵求會眾的附議，
以決定是否接受。若有人附議，主席會將被提名人的名字寫在黑板上，完 成提名的程序。每項選舉大約有三至四個提名機會，徵求提名的時候，主 席會兼顧男、女生各半，及每人只能提名一次的原則。
（二）表決
智班的採用舉手表決的方式，每人一票，每票等值。提名作業完成之 後，主席就按照黑板上的候選人名單逐一唱名，逐一表決。有的主席會主 動公佈候選人的得票數。
（三）公佈選舉結果
表決後主席通常會宣佈當選人姓名，每項選舉由得票數最高者當選。
由於智班的選舉程序中，未提供公開討論候選人的機會，大家只能私下議 論著，無法充分交換資訊，作出更理性的選擇。按照華老師的規定 ，被推 選出來的同學不能推辭，也不能中途辭職。而且班會進行提名時，主席不 需徵求被提名人的同意。這些因素導致幹部選舉時，有一位學生因 不願被 提名而哭泣，另一位同學則於當選後表示抗議。
智班班會選舉的對象有兩類：選班級幹部，及下次班會的主席。智班 由班會中選出的幹部有班長、副班長，及風紀、總務、體育、衛生、學藝 五位股長。班級幹部的職務是在導師的要求下，協助導師處理班級事務。
班長主要工作是，老師不在的時候，控制班級的秩序，並督促同學認真自 習。這項規定直接導源於學校行政單位對學生秩序的要求。此外還有在上 課時喊口令，及在老師的指示下做一些跑腿的工作。副班長與風紀股長的 工作也是老師不在時維持班上秩序。總務股長是將導師收好的儲蓄金連同 儲蓄簿，拿給辦理學校儲蓄工作的老師。體育股長是上體育課的時候，借 取體育器材。衛生股長負責導師應做的晨間檢查工作。學藝股長佈置教室 後面的看版。主席則負責主持班會。可見得這些幹部多只是協助老師達成 學校交付的工作罷了，很少是在為同學服務的。
訪問學生如何選擇幹部時，他們的說法相當接近，像：「他很乖，上 課很專心聽。」、「他考試成績很好，又熱心助人。」、「他考試都考第一名，
而且人很好，熱心助人」。歸納智班學生選舉幹部的原則，依次分別是：一、
用功讀書、成績優良；二、平時熱心幫助同學，尤其是指導同學課業方面。
其實這二項條件是息息相關的，因為學生也了解，只有成績好的同學，才 有指導別人課業的能力。在選舉主席方面，他們除了選自己的朋友外，多 數學生甚至提到，常會選一些較懶惰、較討厭的同學來當主席，其目的是 想「陷害」他們。
從學生考量的條件可知，他們並未重視候選人能否勝任職務、增進班 上同學的權益。反而較偏重私人利益的達成，甚至將選舉權視為「公報私 仇」的工具。華老師也認為學生選舉幹部時，只重視候選人與自身的利害 關係。但他表示不會指導學生注意候選人的做事能力，因為擔任幹部與開 班會一樣，也是一種練習，做得好不好也無須在意。
這種情形下產生的人選，他們的表現又是如何呢？在主席部份，由於 開會時老師都在場，通常不會發生較嚴重的問題，只是因開會知識的多寡 不同，會議流暢度有異。在幹部方面，可以登記同學違規行為的幹部－像 班長、副班長、風紀股長、衛生股長等，則時常招致抱怨。而學生對幹部 的批評主要來自下列三方面：
一、不負責任：大體而言，維持秩序的幹部是在導師未在場，班上又 很吵鬧時，才會出面執行權力。但並非每次這種時候都有幹部負起職責，
有時幹部甚至還跟同學玩了起來。
二、能力不足：幹部對於「違規」的認定標準因人、因時而異，連研 究者也無法捉摸。於是，被登記的同學常會感到不服氣 ，而批評幹部「亂 管」，有時還會引發雙方的對立及衝突。
三、循私包庇：同學時常質疑，幹部對自己的好朋友特別寬容，都不 會登記他們。六年級下學期的衛生股長則坦承，他自己如果沒帶手帕衛生 紙，他也不會登記。
智班學生普遍不滿意幹部的作為，但仍有６２％的學生贊成幹部由班 會中選舉產生，因為這樣大家才有作決定的機會，比較符合民主，並可排 除掉老師偏心的因素。主張由導師決定的學生，則是覺得老師的地位比較 公正超然，也比較有識才的能力，可以選出較佳人選，並避免同學間因選 舉產生爭執。
不過智班學生的民主信念似乎不夠堅定。研究者審視智班選取幹部的 方式後發現：服務股長一職，是老師於班會之外的時間臨時指派的，根本 未經班會同意。另外，總務股長則是從三年級下學期以來就未再改選。學 生們卻都沒有察覺這些現象。被研究者告知後，也沒有學生認為不妥，就 連主張幹部應由全班一起選的學生亦是如此。其主要原因是，學生認為這 兩個職位都是服務性的，並不直接影響到同學的權益，也就不加重視。
在被問及擔任班級幹部的意願時，有超過七成的智班學生認為當幹部 很麻煩，管不好又要被導師處罰，而避之唯恐不及。
二、討論班級事務
在智班班會的議程中，「生活檢討與反省」和「討論」兩項都是提供 學生陳抒意見之用的。進行的方式是，發言者先舉手，經主席的許可取得 發言地位，站起來陳述意見，然後就坐下。而主席的職務多只是請舉手的 同學發言，對他們發言的內容則不作任何處理。在發言太冷清的情況下，
主席須指定因違規被登記名字的同學發言，也可以主動要求私下講話的同 學起來發言。那些被強迫發言者如果無法提出任何意見，或是所提的意見 在該次會議中已被提到，就只好乖乖的站著，直到想出意見為止。
「生活檢討與反省」這項議程的內容主要是在檢討班上日常生活中發 生的事情。由於事先並沒有劃定討論的範圍，同學們可以很隨意的提出自 己的意見。但智班學生發言的內容相當貧乏，不是相同的論點一再重複，
就是不斷重述學校或班上現有的規定。他們幾乎都是以獨斷的語句，要求 同學不要做哪些事情或該去做哪些事。因此這些簡短的語句中絕大多數含 有「不要」或「要」，像是「希望不要帶漫畫書來看。」、「希望上學的時間 不要帶郵購來。」、「希望升旗的時候要把燈關掉。」等等。
「討論」這項議程則是以「生活與倫理」課本中的問題，作為大家共 同討論的題目。議題包括了私人性事務，並不完全以班級公共事務為對象。
「討論」的名稱也與實際活動內容不同，因為學生發言時總是各說各話，
話題之間完全缺乏互動。發言的內容多能在生活與倫理課本中找到，部份 學生甚至大方的拿起課本逐字宣讀。他們發言內容諸如：「朋友之間要彼此 真心相待。」、「朋友間要互相敬重、互相忍讓，多為對方著想。」、「學習 上，遇到困難，我會主動向老師請教。」語句多半很嚴肅，像是師長的訓 示，不符合學生日常語言的風格。學生發言的情況與「生活檢討與反省」
一樣，不是很踴躍。
對於這種意見陳述的方式，多數學生也坦承，能夠發揮的影響力相當 有限。更有人悲觀的表示，大家聽過就算了，不會有人在意的。那他們發 言的主要動機又何在？同學們表示：「這樣班會才會早點結束。」、「這樣才 不會剩下很多時間讓老師罵我們。」、「如果我們都不提意見，老師就會發 脾氣。」。原來他們不過是在敷衍了事罷了。
三、對學校的建議
智班班會可以提出建議的範圍，包括班級事務，與涉及班級學生利益 的學校事務。建議的對象是學校的老師，而非自己的同學，因為那些建議 只有導師或學校行政人員，才可以作決定。
智班師生對這項議程的處理方式相當草率，雖然多數人認為建議案需 要經過表決，但是從現場的觀察來看，根本就沒有人要求表決，更沒有開 放讓同學討論。進行的方式是，欲發言者舉手，由主席承認發言地位，發 言者提出自己的意見，主席徵求同學附議，就可以登記在班會紀錄簿中。
比起前面的「生活檢討與反省」與「討論」，實際上只多了一項「附議」。 不過學生會將「需要學校、導師裁定或執行的事項」留在「建議事項」中 提出，而在「生活檢討與反省」或「建議事項」議程中，只是提醒同學注 意某些事情。
在「建議」這項議程中，老師並不會強迫發言，但學生的反應相當冷 淡，每次週會的建議不超過兩件。在對學生的訪談中發現，其實他們對班 級事務還是有自己的想法，只是提出意見後卻得不到師長的重視，久而久
之，這份熱情也就被澆熄了。曾有一位女生在班會中建議開同樂會，後果 是「老師就在學期末叫我們包水餃，說那是同樂會。這根本是騙我們嘛！」
學生最強烈的表現，是在六年級上學期所提出的，舉辦畢業旅行的建議。
導師說那是學校的事，無法干涉。學校則以安全為由，拒絕了他們。學生 私下不滿的表示，上一屆六年級到別縣市畢業旅行，他們卻爭取不到。華 老師則透露上一屆家長會有對校長提出要求，這一屆沒有，學校基於多一 事不如少一事的原則自然不願答應。
對於智班學生在班會中提出來的建議，師長們幾乎不是加以否決，就 是大幅修改，以致執行的結果與預期相差甚遠。但是，許多學生還是珍視 班會建議權的存在，不贊成將這項權力刪除。據學生表示，這是因為它至 少給學生提供了一個公開表達意見的管道，就算有時候意見會被修改，也 總比完全不被執行的好。影響所及，是對更多自治權力的的期盼。所以在 被問到班會應不應該有決議權時，他們口徑一致的說：「應該！」
至於智班班會為何只有建議權，這與導師的觀念有密切關係，華老師 提到：「開班會只是在練習，小學生哪有什麼能力決議？」，而根本否定了 學生的能力。華老師又認為，國小的學生不會遵守自己制訂的政策，所以 不需擁有決策權。但是華老師並未真正的給予學生做決定的機會，更未曾 指導學生這方面的知能，可見這樣的想法並不是以事實為基礎，而是基於 老師個人的主觀臆測。
面對師長的擅權，智班學生的對應方式泰半是：消極的順從。他們表 示這樣做是為了避免激怒導師，而引發更嚴重的後果。像六年級上學期結 束前，訓育組長規定寒假未到校值日要罰錢，要各班就五十到一百之間的 罰款金額，在班會中決定。然而華老師卻逕自向學生宣布罰款為一百元。
同學當場表示金額太高了，但華老師回答：「嫌太高就來啊！那麼懶惰幹什 麼？」學生於是不再吭聲。事後他們表示，「我們如果再吵，老師一定會提 高金額的。」而對於學校決定的郊遊地點，多數同學都不滿意，有些學生 還表示會以不參加來表達心中的不滿。但到了郊遊當天，那些同學還是來 了，理由是：「錢已經繳了，不去可惜。」、「想跟同學在一起」、「一個人在 家很無聊」。
雖然智班學生表面上總是服從了導師的各項決定，但他們過且過的投 機心態，表現得相當明顯。學生會私下衡量導師處罰的可能性，對導師不 太可能嚴格執行的規定，則相當隨性。像寒假未到校值日要罰錢一事，華 老師第一次規定罰一百元，第二次自動將罰金降至五十元，結果智班兩次 值日到校的學生數都未及七成，卻沒人繳錢給導師，後來則不了了之。學
生不繳錢的理由是：「反正我就沒有那麼多錢。」、「老師又沒有叫我繳錢 ， 我如果拿錢給他不就是提醒他了嗎？」、「老師忘記了啦！」。而像打掃的時 候，如果導師沒有去巡視，常見一堆同學玩的玩、聊天的聊天，吃零食的 吃零食。一遇到導師請假，學生常規明顯比平常差了很多，幹部都管不動 了。
個案二：六年仁班
學生特質
仁班學生智育的成績較智班略差，表現出的人格特質則與智班明顯有 異。這班學生情緒穩定性相當高，待人態度溫和，同學間衝突很少。他們 看待打架的態度是相當公正理性的，不會產生同性或好朋友間互相偏袒的 現象。而即使面對難堪的挑釁，學生多能克制自己的拳頭，避免造成更嚴 重的衝突。
順和國小訓育組長，也兼六年級兩班社會科教師的梁老師，在訪問中 表示，智班雖然考試成績較仁班高，但仁班的發表能力好，上課的反應也 較佳。仁班學生人際間關係的和諧，或許就跟他們較重視溝通的特質有關。
他們會適時對同學表達自己的看法，也願意聽聽同學們的想法，及接納他 人的意見。相對於智班的自我中心傾向，仁班較偏向於群體性，不會為了 急於獲得一己的利益，而不顧一切的與他人發生衝突。
仁班學生在回答研究者的問題時，通常會認真的加以思考後，再提供 答案。相較之下，智班學生敷衍的言辭比例高出許多。
導師特質
仁班的的導師在研究中以「張老師」稱呼之。張老師與華老師一樣，
從仁班五年級時開始擔任該班導師。他也是男性，也同樣是三十歲左右、
畢業於師專，並曾在師範學院暑期學士班進修。較不同的是，張老師已婚，
育有一子，在學校兼任輔導老師。張老師的個性正與仁班學生相似，情緒 穩定性高，個性溫和，容易親近。他長得中等身材，說話聲音相當輕柔，
平時與智班的華老師一樣，略為沈默寡言。
張老師對學生雖保持著一定的距離，但相當重視對學生的輔導。他平 時對學生的態度也時常流露出關懷之情，所以許多學生可以很自然的接近 他、跟他聊聊天。在處理學生校外違規行為，或教室內的嚴重爭執時，他 會先問清楚原因再作判斷，給學生有充份表達的機會，無怪乎要仁班學生 形容張老師時，他們都予以正面的評價，像是「以愛心來教導學生」、「公
正」、「溫柔」等等。
在領導風格方面，張老師較傾向於民主方式，許多班上的事情他不會 一下子就作好決定，而是先傳達一些訊息給學生，如果學生有其他的意見，
就可以當場表達出來，他再針對這些意見的優劣加以評析，並解釋他是否 接受的原因。張老師跟華老師一樣在教學上相當認真，也會督促學生學習。
他相當重視學校的要求，像學校每週舉辦模範班級比賽，若是六年仁班得 了獎，他會面露笑容的鼓勵學生，如果沒得 獎，他會要求學生檢討一下沒 得獎的原因。整體來看，張老師算是個中高關懷、高倡導的老師。
對於國小班級自治活動，張老師和華老師一樣，都予以正面的評價。
不過張老師認為可以讓學生在班會中作一些決定，因為那是一種民主生活 方式的學習。
在指導班級自治活動的知能方面，張老師也未受過相關的訓練，只能 依照師專時代的班級自治經驗來指導學生。不過與華老師非常不同的是，
張老師在師專及小學就讀時，班上的班會都可以有限制的決定班級事務。
班會的自治功能及其影響
仁班的班會與智班一樣，也由全班同學組成。會中設有主席、司儀，
紀錄各一人。班會的自治功能主要有五項，分別是：
一、選舉班級幹部--每學年改選一次班級幹部，每位幹部皆由班會中 選舉產生。
二、聽取幹部報告--各位幹部就所負責的職務，向同學報告工作情況，
或要求同學予以配合。
三、檢討班級事務--每位同學可以在班會中檢討班上的得失，或提出 改進的方法。
四、對學校提出建議--對於涉及班級學生利益的學校事務，可以提出 個人的建議，再由導師或學校裁奪。
五、決定班級事務--對於班級經費的支配或活動的舉行，學生可以提 出臨時動議，再由大家一起討論表決。
以下就仁班班會五項自治功能的運作情況，及產生的影響，分項加以 說明。
一、選舉幹部
仁班選舉進行的步驟與智班一樣，為「提名」、「表決」、「公佈選舉結 果」三項，同樣未提供公開討論候選人的機會，主席也不會主動徵詢被提 名人的意願。不過仁班尚未發生學生拒絕擔任幹部的現象，而使得選舉過
程相當平和。
仁班班會選舉的對象是全體幹部，包括班長、副班長，及風紀、體育、
衛生、學藝、服務五位股長。班級幹部的職務也是在導師的要求下，協助 導師處理班級事務。其中班長、副班長、風紀股長的工作內容與智班相同。
不同之處在於體育股長除了借體育器材，還要負責整理班級隊伍；衛生股 長除了作晨間檢查，還需督促同學掃除；學藝股長負責督導排長收作業簿；
總務股長則是保管並記錄班費的收支情況。比較之下可知仁班幹部的權力 較智班幹部大了很多，但兩班幹部幾乎都是以消極的管束同學為主要任 務，並未積極的謀取同學福利。
對於幹部候選人的選擇，仁班學生心中清楚劃分了兩套標準：那些權 力很大，平時可以登記同學名字，並導致老師處罰的正、副班長和風紀股 長，是必須審慎考慮的；而剩下來那些在他們口中「很可憐，只能服務同 學」的幹部，就無所謂了。選舉重要幹部時，他們以自己的好朋友為優先，
而且個性不能太嚴厲。他們坦承，這是因為「這樣我才不會被登記」。 從學生考量的條件可知，他們不但不重視候選人能否勝任職務，反而 想要利用私人關係規避管束，享有特權。而仁班張老師與智班華老師一樣，
並未在選舉時指導學生選擇幹部，也沒有實施幹部訓練。他表示，這是學 生自己的事，不要加以干涉，如果做得不好再重選就好了。而事實上，仁 班幹部還未有中途改選的例子。
觀察這些幹部的表現，發現尚不及智班。班長、副班長、風紀股長方 面，執行職務的次數只有智班幹部的一半，而且幾乎每次都有同學不服從 幹部的管束。因此早自習的時候，仁班自習的同學並不多，教室常有同學 在聊天，有時幹部不但不管同學，還與同學圍著聽音樂、閒聊。體育股長 老是在班會中抱怨同學上體育課時不肯排好隊。衛生股長則上任不到兩個 月，就不去整潔區域指導同學打掃。只有學藝和服務股長相當認真負責。
仁班學生對重要幹部的表現不甚滿意，大多認為幹部不負責任，膽小 怕事。男生尤其忿忿不平，因為仁班與智班一樣女多男少，但同學選舉時 性別取向較智班更重，幾乎壁壘分明，造成班長、副班長、風紀股長都由 女生擔任的現象。而那些幹部上任後，也「不負眾望」的專門登記男生，
無視於女生的存在。這使得選舉權的運用，已成為一種利益的交換。難怪 男生時常不服管教，要與幹部抗爭。
雖然如此，仁班贊成由同學一起選舉幹部的比例佔 75％，比智班還要 高。他們的理由多是基於程序民主的觀點，而不以選舉的結果來否定選舉 制度。像他們提到「這樣同學才不會出了事就罵幹部。因為如果罵他，老
師就會說是你們自己選的啊！」、「由同學選大家才能選自己想選的人！」、
「這樣是民主的方式，現在都是要講民主。」至於那些感到自己受到不平 等對待的男生，也只是希望班長能夠男、女分開選，各選一名，並未全盤 否定選舉的功能。贊成由老師來選的，多是鑑於同學選舉的實際情況不夠 理想，又相當信任老師的公正性。
與智班大異其趣的是，仁班的學生多不排斥擔任班級幹部，被選上的 也會感到光榮。這除了顯示仁班學生政治參與興趣較高外，或許也與張老 師不會處罰幹部有關。
二、聽取幹部報告
仁班班會議程中有一項「幹部報告」，這是智班所沒有的。幹部們可 以就自己負責的工作項目，請同學加以配合。像是班長要求同學上課不要 講話，衛生股長請大家在整潔活動時不要遊戲等等 。幹部們多能提出合乎 自己工作內容的報告，只是部份工作性質較單純的幹部，時常重複相同的 報告內容。
幹部報告之後，同學也可以就他們報告的內容提出意見，但這樣的情 形很少見，研究期間只發生過一次。那次是同學對班費盈餘有所質疑。提 出意見的方式也未按照會議的一般發言程序 ，只是坐在座位上說說。通常 同學對幹部的報告都會予以尊重，像有一次總務股長忘了計算班費盈餘，
沒頭沒尾的告訴大家：「這次忘了，下次再算給你們。」同學不但沒有絲毫 責備之意，還笑著將她的意思轉述給沒聽懂的同學。
而導師也經常會針對幹部報告的內容，察明情況，要求同學改進，或 是謀求解決之道。像有一次衛生股長報告：「整潔活動不要遊戲。」後來導 師發現，原來是有些同學掃除時間要練球，無法打掃，於是調整了部份的 工作。有幹部希望值日生做好自己的工作，導師就再將值日生的工作項目 重述一遍，然後檢查當天值日生的工作情形。正由於導師的介入，仁班的 幹部報告會對班上產生明顯的影響。
三、檢討班級事務
仁班班會的議程中，「生活檢討」一項是學生針對班級生活的缺失，
提出改進的意見。進行的方式是，發言者先舉手，經主席的許可取得發言 地位，站起來陳述意見，然後就坐下。而主席除了請舉手的同學發言，還 需複述其發言內容。另外，仁班主席與智班一樣，可以任意指定同學發言，
也可以主動要求私下講話的同學起來發言，但不會處罰那些不發言的同學。
雖然六年級兩班同樣有這項議程，但仁班學生發言情況卻較智班踴
躍，學生講話的語氣頗為溫和，也相當接近日常用語，讓人感覺到仁班學 生確實是「有感而發」。發言內容雖然也多取材自學校現有的規定，但較智 班多元。像是「我希望大家看到垃圾馬上撿起來。」、「希望我們的資源回 收可以做好。」、「希望大家不要在教室追逐。」、「希望掃除的時候，掃教 室的同學能灑點水。」比較特別的是，常常有不同的學生提到維護班級榮 譽的希望，像是「希望本班的秩序能夠第一」、「希望班上拿到榮譽錦牌」。
張老師在老師講評時，有時也會對同學提出的意見有所反應。像是詢 問上周是否得到榮譽獎牌、誰在教室追逐等等，有時也會針對問題加以解 決，如吩咐某些同學做資源分類的工作。有一次某位學生提出：「希望王ㄨ ㄨ能夠改掉欺負弱小的習慣。」，張老師就糾正他說，班會中的意見不可針 對特定同學，否則會形成私人間的攻擊。在導師的指導下，這些檢討的意 見提出，也對仁班學生具有某種程度的影響力。
而仁班學生的發言動機與智班形成明顯對比，除了少數被主席強迫發 言者之外，幾乎都認為自己的發言是為了使班上更進步。他們相信，在班 會提出意見之後，即使沒有導師的介入，班上也會有所改善。顯示出仁班 學生不但政治參與興趣高，政治效能感也很強。
四、對學校提出建議
仁班學生跟智班一樣，可以在班會中對學校提出建議，這些建議並不 需要經過表決，只要有人提出，就可以登記在班會紀錄簿上。雖然這些事 的決定權在學校，但是仁班學生平均每次班會有超過四項的建議，數目是 智班的兩倍以上。
學生提出的內容相當豐富，多在爭取學生的權益。像是「希望學校蓋 廚房」、「希望有新的籃框」、「希望有畢業旅行」、「希望舊運動場的地鋪平」、
「希望學校舉辦說故事比賽」、「希望教室前門裝紗窗」等等。雖然也都很 實際，並非天馬行空的想法，但由於牽涉到學校行政人員的職權，這些希 望最後幾乎全部落空。
對於學生的建議，導師通常會先告知學生建議無法達成的原因，而扮 演起解釋學校做法的工作。像裝籃框的建議，張老師指出因為遺失率太高，
所以學校不會答應。對於蓋廚房，老師則說明學校已在進行這項計畫，只 是學生畢業前恐怕享受不到。在畢業旅行方面，張老師費了很多唇舌，反 駁學生的各種意見，像是學生想要去的花蓮太遠了，怕有人會暈車；又一 直推銷學校決定的旅遊地點很有可觀性。至於一些張老師不能解釋的建 議，則留待學校行政人員查閱班會紀錄簿時，再做處置。只是學校行政人
員卻從未在班會記錄簿中有所批示，只會偶爾在教職員開會時，表達他們 不能接受的原因。
學生對於張老師的解釋往往表示不滿意，而加以反駁，使得師生間彷 彿在進行一場辯論。在幾番你來我往後，張老師通常會表示學校立場堅定，
無法妥協，學生則表達幾聲不滿與遺憾。但是師生的討論會就此而止，學 生並不會窮追不捨。
雖然仁班學生給學校的建議似乎從未實現，但在接受研究者的訪問 時，卻多表達出對校方與老師的諒解。不像智班學生開班會時很少提出意 見，使班會表面上似乎較為平靜，私下卻對學校的做法諸多抱怨。在面對 同樣的挫折時，兩個班級有如此不同的反應，這正因為仁班班會為學生提 供了一個自由討論的空間，進而培養學生體諒與寬容的態度。
五、決定班級事務
仁班班會議程有「臨時動議」一項，讓同學可以共同決定班級事務，
這也是智班所沒有的。進行的方式是，提議的學生舉手取得發言地位，然 後陳述自己的議案，主席複述一遍，並未徵求附議，就開始進行表決，採 多數決。表決前主席沒有先清點人數，導致班上有多人不能參加班會時，
議案的通過相當困難。而表決前大多沒有開放討論，許多人沒有先取得發 言地位，就坐在座位上七嘴八舌的表達意見。這使得仁班臨時動議的進行 頗為混亂，違反一般的會議程序。
仁班的動議平均每次班會有兩項，那些內容都大致可行，也與日常生 活有關，顯得相當實際。只是用語不夠精確，有時陳述也不夠詳細。他們 的動議像是「希望我們班多買一些拖把」、「希望用班費買衛生紙」、「希望 舉行同樂會」、「希望郊遊時能舉行烤肉」等等。而這些提議主要分為兩大 類，一類是有關班費的使用方式，一類是學生團體活動的舉辦。事實上，
學生對很多班級事務是沒有決定權的，諸如課程的安排、班級規範的建立 等等，都是教育人員決定的。而學生因為沒有這方面的認知，也就不會主 動提出要求。所以仁班班會的事務決定權，還是相當有限的。
在提案方面，只有在訓育組長要求下，對寒假未到校值日學生罰金的 決定。當時學生們意見相當多，提出的金額有五十元、五十五元、六十元、
七十元等四種。大部分的同學認為罰金越少越好，以免受罰，所以最後決 定罰五十元。
議案討論的過程有時學生意見很多，但是氣氛都很融洽，不會有人堅 持己見，或相互攻訐。甚至常有人開玩笑，與智班開班會時凝重與嚴肅的
氣氛，有極大差異。像在討論舉行同學會的日期時，有人誇張的表示，千 萬不要決定在四月一號，那天是愚人節，大家會發現原來受騙了。頓時全 班笑成一團。從討論議案的過程，仁班學生充分表現出相互尊重的民主態 度。
學生們如果提出不妥的動議，在會議中會被同學予以否決，不需導師 介入。像是有人提議買拖把，其他同學立刻反應說：「拖把很多了，還買？」
結果只有四位同學舉手贊成，無法通過。對於少數執行上有困難，或不夠 周詳的提議，導師會告知學生，請大家詳加考慮。像是同樂會的提議最後 表決通過了，導師就要學生另找時間（當時已經快要下課了），決定舉辦的 時間、地點、方式等等。
從仁班班會運用決策權的方式，會發現他們雖然能夠想到的議題相當 有限，但不至於濫用權力，甚至踰越分際。這些情況都與智班華老師的臆 測相左。在某些議案通過後，學生實際執行的表現，更是令人驚訝。第一 例是寒假未到校值日要罰五十元的決定，結果兩次值日仁班都有高達 86
％的學生出席。而智班由導師決定，同樣是罰五十元，兩次卻分別只到了 68％和 58％的學生。
另外一個可與智班相較的例子是：同樂會的舉辦。智班導師怕學生辦 不好，擅自改成包水餃，事後導師抱怨平添許多工作，學生又徒呼受騙。
仁班則是從時間、地點，到表演項目的決定，都由學生自行負責。同樂會 當天，仁班學生在教室排好了口字形的座位，也購買了一些零食，臉上流 露出愉悅而自信的笑容。接著學生開始進行一些同樂活動，有人拿起吉他 自談自唱，有人聞樂起舞，也有人清唱、給同學猜謎、玩團體遊戲等等。
節目之精彩，連研究者都不禁為他們鼓掌叫好。而張老師則是他們重要的 賓客，雖然沒有參與活動的策劃，但在學生熱情的簇擁下，分享了他們的 歡樂。
決策權的部份釋放，是否會影響到老師的傳統權威，進而傷害師生關 係呢？在仁班這個現象是絕對不存在的，取而代之的卻是更濃厚的師生情 誼。就在畢業典禮當天，研究者走過一如往常的智班教室，來到仁班教室，
立刻被導師桌上堆滿的花束和禮物所震攝住。一張張卡片，寫滿了對導師 的感激與不捨。正如其中一張卡片所寫的：「老師，謝謝你都會讓我們做自 己想做的事。」這種情況或許是一般重視權威的老師所無法體驗到的吧！
第四章 結論與啟示
第一節 結論
研究者很幸運的，同時在同一所小學，觀察到同年級但班會自治功能 相差甚多的兩個個案。雖無法證實這兩個個案是否具有代表性，不過可從 中窺得國小班級自治活動的概況。針對本研究的三項目的，歸納研究結果，
得到三項結論，以下分項述之。
一、國小班會的學生自治功能
從兩個班級的觀察中發現，班會活動確實提供了學生學習自治的機 會，只是自治功能有強弱之分。因此可以知道，藉由班會活動，「學生自治」
在一般小學中即可加以實施。
綜合兩個個案的情況，國小班會中屬於學生自治的部份有：
（一）選舉--像班級幹部和主席等，可以由學生自己提名，自 己決定。
（二）聽取幹部報告--透過幹部報告，幹部可以讓同學知道他的工作 情況，及需要配合之處；同學也可以提出相關的質詢，進而監督幹部。
（三)討論班級事務--每位學生可以就班上的缺失，提出自己的看法，
以改善班級的生活。
（四）建議--學生可以向學校教育人員提出自己的期望，以維護或爭 取自身權益。
（五）決定班級事務--學生針對班級生活上所需，提出自己的構想並 於討論表決後付諸實施。
上述功能正與民主政治的運作方式相當，使班級宛如一個小型的民主 社會，學生可以從日常生活中，親身體驗民主的生活形態，並學習到參與 民主政治所需的各項知能。雖然班會的學生自治功能不盡相同，但對民主 的學習來說，只是程度上的差別罷了，而非有和無的區分。
這 些 在 自 然 狀 態 下 觀 察 得 到 的 結 果 ， 也 證 實 了 Francis Wardlen
（1978）所認為的：小學生並非沒有具備自治的能力，只是需要良好的指 導。
二、影響國小班會學生自治功能的主要因素
這兩個個案雖然都處於同一所學校，受到學校行政人員相同的對待，
學生及家長特質也都類似，只有導師不同。但仁班班會卻擁有更多自治功 能，像聽取幹部報告和決議兩項，都是智班所沒有的。尤其「決議」一項，
關係到學生對班級事務的參與，可謂班會自治功能中最具指標性的一項。
因此可以發現，班會自治功能的強弱，與某些量的研究（劉緬懷，民 81）
中強調的學校規模並不一定有直接關係，而受導師的影響最為密切。
有趣的是，這兩位導師，客觀條件也有許多相似之處，包括男性、三 十歲左右、師專畢業、在師院進修學士學位。然而這些在量的研究中或許 會受到重視的條件，也沒有發生什麼影響。研究者實際參與他們的生活，
發現導師的觀念才是決定班會自治權的最重要因素。面對同年齡的兒童，
仁班張老師願意釋出部份權力，讓他們可以實際參與班級事務的決定。但 是智班的華老師並不相信學生有此能力，而獨攬大權。結果張老師在學生 實作過程中，驗證了學生確實有做決定的能力；華老師未曾給予學生做決 定的機會，而根本無從反省觀念的正確性。因此，與其說是老師擔心學生 能力不足，不願讓他們學習自治，不如說是老師不願了解學生，進而阻礙 了他們學習自治的機會。
另外，從他們指導班會的知能來源，也可以發現到，在我國師資養成 教育中，「學生自治」是非常不受重視的，使他們只能靠著本身就學期間的 自治經驗來指導學生。於是乎有較多自治經驗的老師給予學生較多自治權 力，自治經驗較缺乏的老師則給予學生較少權力，形成一種「代代相傳」
的現象。雖然兩位老師的人格特質是否與此有關，研究中不得而知，但是 由此我們可以清楚感受到，學校教育政治社會化功能之不可忽視。
從兩班班會建議權的運用上，也可以反映出，國小學生與學校行政人 員的溝通管道，比學生與導師之間還要封閉。使得班會在涉及學校層級的 議題上，幾乎沒有任何影響力。甚至在行政單位對秩序的片面要求下，許 多班級幹部必須代替導師管束同學，而影響到學生對選舉權的看法。因此，
要使班會更具自治功能，除了導師之外，還須學校行政人員對兒童自治具 備正確的認知，肯尊重各班學生自我決定的權力、願意傾聽學生的聲音，
甚至可以接納學生的建議。
從以上的分析可以知道，要使學生自治活動能夠落實，最重要的是學 校教師必須具備民主的素養。而師資教育在這方面確實有加強的必要。
三、國小班會學生自治功能對學生的實際影響
從兩個個案的比較中，可以清楚發現，班會自治功能較強的仁班，在 民主的認知和態度上，都明顯優於智班。在認知方面，像仁班雖然幹部表
現不佳，師生感情又較濃厚，但認為幹部應該由全班一起選，而非導師決 定的，佔了 75％，高於智班的 62％。而仁班學生擅於溝通，會將自己的意 見表達出來，也會尊重別人的意見，不固執己見，充分表現出民主的態度。
這種現象，正與 Herb Snitzer（1964）在夏山學校觀察學生的結果不謀而合。
不像智班學生表面上對導師甚為順從，私底下時常批評導師；同學間則是 衝突不斷。
從仁班對決議權的運用上，我們也可以發覺，小學生雖然被認為心智 較不成熟，卻可以很理性的為自己的團體決定一些事。他們不會天馬行空 的，做一些不切實際的決定。也不會因為擁有權力就踰越分際為所欲為，
影響到學校或班級的正常運作，甚至還對學校的決定表現出更多的諒解。
只是因為學生的經驗或知識有限，決定的事項較為單純。
另外，仁班學生具有較高的政治效能感，參與政治的興趣也較濃。像 仁班學生提出的建議較多，也喜歡擔任幹部。他們認為透過自己在班會中 的發言，可以確實改進班級生活。智班學生普遍不喜歡擔任幹部，更不喜 歡在班會中發言。他們認為發言引不起什麼作用，只可以讓班會趕快結束 罷了。
但在幹部方面，雖然兩班的幹部幾乎都由學生自己選出，實際表現都 不佳，仁班有些幹部甚至不如智班。推究其因，主要是學生對選舉權的意 義認識不清，將它視為獲取私人利益、避免受罰，甚或陷害他人的工具。
學生會有這種誤解，一方面是因為導師未教導學生選舉權在民主社會中的 意義。另一方面，那些幹部雖然是班會中產 生的，卻沒有為同學服務，而 必須分擔導師的工作，甚至替導師管束同學，因此學生根本感受不到選舉 權的民主價值。從這點可認識到，缺乏了學生自治的本質，即使程序上合 乎民主的要求，亦無法提升學生對民主的認知。
與上述觀點相呼應的則是：學生對於透過自治方式做成的規定，會有 較高的實行意願，而能表現出負責任的態度。像同樣是寒假未到校值日要 罰五十元的規定，仁班是班會討論決定的，智班則是導師一人決定的。結 果仁班實際到校的人數超出智班甚多。同樣是舉辦同樂會，仁班學生包辦 了所有的準備工作，卻樂在其中；智班導師擔負了大部分準備工作，學生 卻相當不滿意。
尤其令人印象深刻的是，給予班會更多的自治權力，非但沒有損及教 師的權威，造成師生的衝突或對立，反而讓學生更加敬愛師長，而促進師 生的情感。重視導師權威的智班，雖然維持了表面上的和諧，但掩飾不了
師生意見的衝突，與師生關係的冷淡。
這些發現，破除了一般人對給予兒童自治權的種種疑慮。並足以證 明，讓兒童在班會中學習自治，不但是絕佳的民主教育方式，對班級生活 而言，也深具正面的意義。
因此，教育人員應該重視班會的自治功能，讓兒童有機會在班會中選 舉自治組織的幹部，而非導師個人的助手，以確實為班級成員服務。更要 相信在老師的指導下，學生有決定班級事務與執行決策的能力，而願意讓 兒童在班會中提出意見，學習為自己及團體爭取權益，並改進班級的生活。
參考文獻
一、中文部份
王文科（民 82），教育研究法。台北，五南。
朱台翔（民 82 ），森林日記。台北，書泉。
呂亞力（民 75），我國民主教育之發展與檢討。收於中國教育學會、國立 中正大學成人教育中心主編，文化變遷與教育發展。嘉義縣：國 立中正大學成人教育中心。209-226 。
李建興（民 80），校園民主法治教育的觀念與推廣。臺灣教育，481：1- 5。
林玉體（民 75），教育價值論。台北，文景。
國立編譯館（民 82 ），國民小學社會第五冊。台北，國立編譯館。
國立編譯館（民 87 ），國民小學社會第五冊。台北，國立編譯館。
教育部訓育委員會（民 82 ），教育部推動民主法治教育研討會實錄。未出 版。
曾守得（民 78 ）譯，教育人種誌研究方法論 。台北，五南。
程 運（民 73），如何培養兒童及青少年民主法治的觀念與行為。收於台 灣省教師精神修養專輯編輯委員會主編，教育理想與實踐第一 輯。台北，臺灣書局。
黃人傑（民 82 ），國民小學民主法治教育現況之研究。收於教育部訓育委 員會主辦，國立臺灣師範大學公民訓育學系承辦，教育部推動民
主法治教育研討會實錄之專案研究報告。未出版。
黃中一（民 78 ），從政治社會化論加強民主教育的途徑。收於中國教育學 會編，民主法治與教育。台北，台灣書店。
黃政傑（民 83），民主教育與課程。教師天地，70：2-6。
黃瑞琴（民 80），質的教育研究方法。台北，心理。
劉緬懷、吳清山（民 81 ），台北市國小兒童自治活動調查研究。台北市政 府研究考核發展委員會委託研究。未出版。
劉緬懷（民 81），國民小學實施兒童自治活動之課程演進。初等教育學刊，
1：97-132。
歐用生（民 81），質的研究。台北，師大書苑。
黎育玲（民 84），國民小學全校性學生自治組織之研究。國立臺灣師範大 學教育研究所碩士論文。未出版
簡毓玲（民 80 ），落實民主法治教育於國民小學。教育研究雙月刊，22：
12-3。
二、英文部份
Benne, K. D. （1987）.The Meanings of Democracy in a Collective World.
In Benne, K. D. & Tozer, S.( Eds ）. Society as Educator in an Age of Transition. Chicago: University of Chicago.1-23.
Bjerstedt, A. （1974）. Student Democracy ─ Co-Planning at Different Educational Levels: Project Summary and Report Abstracts.
Pedagogisk Dokumentation No.28. School of Education, Malmo (Sweden). Dept. of Educational and Psychological Research.
Borg, W. R. （1966）.Student Government and Citizenship Education. The Elementary School Journal.
Brennan, T.（1981）.Political Education and Democracy. London:Cambridge University press.
Bumstead,R. （ 1978 ） . The Thaler System: A Slice-of-Life Curriculum .Phi-Delta-Kappan; 59（10）：659-64.
Cole, P. （1978）.The Implications of Cognitive-Developmental Theory for Law Related Curriculum in the Elementary School. Paper resented at American Bar Association Institute for Law and the Humanities.
Dawson, R. E. & Prewitt, K. (1969). Political Socialization. Boston: Little, Brown & Company.
Dewey, J. （1966）.Democracy and Education. New York: The Free.
Entwistle, H. （ 1971 ） . Political Education in a Democracy. London:
Roueledge & Kegan Paul.
Froyen, L. A.（1993）.Classroom Management: The Reflective Teacherleader.
Columbus: Merril.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. （1981）.Effective Evaluation. San Francisco:
Jossey-Bass.
Hepburn, M. A. （ 1983）（e d ）.Democratic Education in Schools and Classrooms. National Council for the Social Studies Bulletin No.
70. National Council for the Social Studies, Washington, D.C.
Snitzer,Herb（1964）.Living at Summerhill School.N. Y.:Macmillan.
Kohl, H. （ 1980 ）.Insight: Crime and Punishment. Teacher, 97 （4）.
Merriam, S. B.（1988）.Case Study Research in Education: A Qualitative Approach. California: Jossey-Bass.
Nakagawa, M.（1991）. A Call for Cooperative Pluralism from Me to We.
Washington Office of the State Superintendent of Public Instruction, Olympia.
Shaheen, J.（1980）.Cottage Lane: A Student Government Program That Works. Social-Education, 44（5）: 387-90.
Snitzer, H.（1964）: Living at Summerhill School. New York: Macmillan.
Stainback, S. & Stainback, W. （1984）Broadening the Research Perspective in Special Education. Exceptional Children,50（5）.
Stake, R. E. （ 1981）.Case Study Methordology: An Epistemological Advocacy. In W. W. Welsh （ed. ）.Case Study Methodology in Educational Evaluation. Minneapolis: Minnesota Research and Evaluation Center.
Wardle, F.（1978）. PACER Model: Education for Democracy [and] Meetings and Student Control. ERIC :ED182016.
A Study of the Self-governing Function of Class Meetings in the Elementary School
—The Observing on Two 6-th Classes
Sheu, Chau-Jin
Abstract
According to general educational theories, “student government” is the important part of democracy education for the pupils of elementary school.
But in practice most educators don’t support student government. Are student government feasible in general public elementary schools? What is the influence of student government on students? If the implement of student government is difficult, what are the problems? This study focuses on the class meetings which is the main activity of student government, by observing two 6-th classes of a suburban elementary school in Taitung, attempts to explore the questions above.
From the analyses and comparison of the data collected from field research, the conclusions have been reached as follows:
1.In the class meetings, students can elect class officers and chairman, hear officers’ reports, discuss class affairs, suggest school doing something, and decide class affairs.
2.How much power do class meetings have to govern class is decided by tutors’ ideal chiefly.
3.In the class of class meetings have more political power, students have better communicate ability, higher interest in participating politics, and great sense of political efficacy. .More students support democracy in that class.
Besides, in that class, students are responsible for their decision, and familiar with their tutors.
These fact can debate educators’ discredit to student government, and identify student government is very important for democracy education.
