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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班 碩士論文

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Academic year: 2022

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授: 李偉俊 博士

國小高年級學童美塔學量表發展與 驗證性分析之研究

研究生:符傑程 撰

一O八年七月

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

國小高年級學童美塔學量表發展與 驗證性分析之研究

研究生:符傑程 撰 指導教授:李偉俊 博士

一O八年七月

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謝誌

我從來沒有想過我會來讀研究所,因之前在補習班工作,體會到了許多不太 合理的事情,才會想要轉向國小教師發展,所以選擇繼續研讀教育研究所,在與 家人商討過後,獲予家人的支持,因此才有這個機會能完成我的論文,這也是我 始料未及的。

當然一開始還是非常迷惘,不知道該選定什麼樣的題目來進行研究,因此也 找過許多位教授討論,最後遇到了偉俊老師,教學風格與講授內容均使我豁然開 朗也學習到很多知識,於是決定繼續在偉俊老師旁學習並撰寫論文。在撰寫過程 中遇到過許多挫折與困難,而偉俊老師也是非常有耐心指導,並適時鼓勵我。同 時也很感謝紹洺、智謙、翰揚三位同學的互相幫助與建議,在諸多鼓勵和助力之 下,終於又完成了人生的一個階段。

偉俊老師常跟我們說:沒有完美的論文,只有更精進的論文。而我也自己把 這句話擴大理解為不只是論文,任何事情都是一樣的,必須不斷精進自我才能有 所收穫,我相信在家人、偉俊老師、同儕的鼓勵及互助下,我能更加成長,也更 能面對未來的任何挑戰,再次由衷的感謝。

符傑程 謹誌 108 年 7 月

(7)

國小高年級學童美塔學量表發展與驗證 性分析之研究

作者:符傑程

國立台東大學教育學系

摘要

本研究旨在運用美塔學的理論之觀點進行量表發展與編制,透過編制富有 美塔學三大內涵之量表,來瞭解國小高年級學童在創造力、後設認知、同時相對 思考等三大內涵之情形,並探究不同性別之國小高年級學童在美塔學三大內涵的 差異情形。本研究以方便取樣方式,在台灣地區分北中南東四區進行叢集取樣,

共計回收 662 份有效樣本,並使用結構方程模式進行驗證性因素分析。

本研究經結構方程模式考驗美塔學三大內涵之關聯與觀察資料之適配度,研 究結果如下:

一、國小高年級學童在創造力、後設認知、同時相對思考等三面向均有中度以上 的正向態度。此外,本研究所編製的美塔學量表總量表解釋變異量為 53.27%,

總量表信度α值為.858,顯示美塔學量表有其信、效度。

二、國小高年級學童在創造力層面並無顯著差異,亦不會受性別不同而感產生差 異;在後設認知與同時相對思考層面有達顯著差異,且女性學童均優於男性 學童。

三、本研究所編製的美塔學量表中三大內涵之創造力、後設認知、同時相對思考,

三者之間有顯著的正相關,且一階 CFA 與二階 CFA 模式均適配度良好。

最後也依本研究之結果提出相關之結論與建議。

關鍵字:美塔學、創造力、後設認知、同時相對思考、驗證性因素分析

(8)

The Development and Confirmatory Factor Analysis of Metalogy Scale for

Primary School Students

Chieh-Cheng Fu

Abstract

The purpose of this study is to explore the theoretical viewpoints of Metalogy and to design a scale with the meaning of Metalogy, to explore the three major connotations of creativity, metacognition and janusian thinking. The situation, and to explore the differences between the three major connotations of Metalogy in primary school 5𝑡ℎ~6𝑡ℎgrade students of different genders.The number of samples in this study was 662, using the confirmatory factor analysis of the structural equation model.

In this study, the structural equation model tests the correlation between the three major connotations and the observation data, and the research results shown:

First, the 5𝑡ℎ~6𝑡ℎgrade students of the primary school have a positive attitude above the three aspects of creativity, metacognition, and janusian thinking.And the AVE is 53.27%,overall coefficients is.858 for this study scale.

Second, there is no significant difference in the level of creativity between the 5𝑡ℎ~6𝑡ℎgrade students of the primary school, and there is no difference in gender perception. There is a significant difference in the level of metacognition and janusian thinking, and female students are better than male students.

Third, the creativity, metacognition, and janusian thinking of the three major connotations of Metalogy, there is a significant positive correlation between the three, and the first-order CFA and the second-order CFA model are well fit.

Relevant recommendations are also made based on the results of this study.

Keywords: Metalogy, Creativity, Metacognition, Janusian thinking, Confirmatory factor analysis

(9)

目 次

摘 要………..i

Abstract……….ii

目 次 ... iii

表 次 ... v

圖 次 ... v

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 7

第三節 名詞釋義 ... 8

第四節 研究範圍與限制 ... 10

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 創造力的定義與相關研究 ... 13

第二節 後設認知的定義與相關研究 ... 28

第三節 同時相對思考的定義與相關研究... 39

第四節 美塔學的定義與相關研究 ... 42

第三章 研究方法 ... 49

第一節 研究架構與研究假設 ... 49

第二節 研究對象 ... 51

第三節 研究流程與方法 ... 52

第四節 研究工具 ... 54

第五節 資料處理與統計 ... 62

第四章 研究結果與討論 ... 67

第一節 一階 CFA 模型基本統計分析 ... 67

第二節 創造力、後設認知、同時相對思考在性別上之差異分析 ... 71

第三節 一階 CFA 模式之參數估計與模式適配度考驗 ... 73

第四節 二階 CFA 模式之參數估計與模式適配度考驗 ... 84

第五章 結論與建議 ... 95

(10)

第一節 結論 ... 95

第二節 建議 ... 97

參考文獻 ... 101

壹、中文部分 ... 101

貳、外文部分 ... 105

附 錄 ... 107

附錄 1 預試美塔學內涵問卷調查表 ... 107

附錄 2 正式美塔學內涵問卷調查表 ... 107

(11)

表 次

表 2-1 創造力之影響因素 ... 15

表 2-2GALLAGHER提出之創造力成四階段論 ... 17

表 2-3GARDNER多元智能論 ... 18

表 2-4 舊版布魯姆認知架構表 ... 20

表 2-5 新版布魯姆認知架構表 ... 21

表 2-6 創造學矩陣 ... 24

表 2-7 課程教學與創造力相關研究 ... 25

表 2-8 後設認知的因素類型 ... 30

表 2-9 後設認知相關定義 ... 32

表 2-10 新版 BLOOM認知目標學習知識分類 ... 34

表 2-11 英語閱讀策略法 ... 37

表 3-1 美塔學量表預試有效樣本人數表 ... 51

表 3-2 美塔學量表正式有效樣本人數表 ... 51

表 3-3 美塔學量表參照來源表 ... 54

表 3-4 美塔學量表項目分析結果 ... 55

表 3-5 美塔學量表之 KMO 與 BARTLETT球型檢定 ... 57

表 3-6 第一次正交轉軸之美塔學量表解說總變異量 ... 58

表 3-7 第二次正交轉軸限定因子後之美塔學量表解說總變異量 ... 58

表 3-8 第二次正交轉軸限定因子後之美塔學量表樣式矩陣 ... 59

表 3-9 第三次斜交轉軸限定因子後之美塔學量表總解釋變異量 ... 60

表 3-10 第三次斜交轉軸限定因子後之美塔學量表樣式矩陣 ... 60

表 3-11 美塔學量表各分量表及總量表之信度考驗 ... 61

表 4-1 有效樣本基本資料 ... 68

表 4-2 測量模式相關矩陣 ... 68

表 4-3 美塔學量表之平均數、標準差、偏態、峰度檢視表 ... 70

表 4-4 美塔學量表之性別T考驗摘要表 ... 71

表 4-5 美塔學量表之一階驗證性因素分析估計參數摘要表 ... 75

表 4-6 美塔學量表一階驗證性因素分析模式之整體適配度考驗結果 ... 81

表 4-7 一階 CFA 個別項目信度、潛在變項組合信度與平均變異數摘要表 ... 83

表 4-8 美塔學量表之二階驗證性因素分析估計參數摘要表 ... 86

表 4-9 美塔學量表二階驗證性因素分析模式之整體適配度考驗結果 ... 90

表 4-10 二階 CFA 個別項目信度、潛在變項組合信度與平均變異數摘要表 ... 92

表 4-11 一階 CFA 與二階 CFA 模式之整體適配度比較表 ... 94

(12)

圖 次

圖 1-1 核心素養滾輪意象圖 ... 3

圖 2-1GARDNER影響創造性人物的因素架構。 ... 19

圖 2-2LAWSON訊息處理過程圖。 ... 29

圖 2-3 太極圖。 ... 40

圖 2-4 美塔學理論的三大內涵 。 ... 43

圖 2-5 美塔學理論的應用範圍。 ... 44

圖 2-6 習慣領域與美塔學理論內涵的數感教育。 ... 47

圖 3-1 研究架構圖 ... 50

圖 3-2 研究流程圖 ... 52

圖 3-3 美塔學量表一階驗證性因素分析圖 ... 64

圖 3-4 美塔學量表二階驗證性因素分析圖 ... 65

圖 4-1 美塔學量表一階 CFA 模式參數估計 ... 74

圖 4-2 美塔學量表二階 CFA 模式參數估計 ... 85

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第一章 緒論

本章共分為四節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的與問題,第 三節為名詞釋義,第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機 壹、 研究背景

研究者是在九年一貫的求學歷程中成長,在當時以學科能力取向的學習方式,

發現許多學生都是埋頭苦幹,對於知識則是死記硬背,不理解知識背後的道理,

求的只是能應付考試,大部分並不是為了興趣或特定目標而學習,完全缺乏後設 認知的概念。自民國 57 年實施九年一貫國民教育以來,以培養健全國民為宗旨,

為我國人才培育奠定良好基礎。然而如何紓解過度的升學壓力、落實五育均衡的 教育,仍是各界關心的議題。此外,近年來家庭日趨少子女化、人口結構漸趨高 齡化、族群互動日益多元、網路及資訊發展快速、新興工作不斷增加、民主參與 更趨蓬勃、社會正義的意識覺醒、生態永續發展益受重視,加上全球化與國際化 所帶來的轉變,使得學校教育面臨諸多挑戰,必須因應社會需求與時代潮流而與 時俱進(教育部,2008)。然而以前從國中升高中,高中升大學都是在課業的壓力 下成長,絲毫沒有喘息的空間,自然而然自我的思維以及認知漸漸的被淡化,導 致解決問題的能力逐漸下降,也間接喪失了創造的能力與思考。

最近興起的華德福教育,在其教學內容中不重視學科素養,反倒重視其身心 成長,與一般教育機構相較卻是成長最快速的一種機制,其強調自然主義的哲學 觀點,認為規律是健康之柱,人類、大自然都在規律中演進,配合大自然的規律 是促使幼兒生理與心理健康成長的要件,孩子經由「規律與重複」會獲得完全的 保護、愛、安全及和諧。幼兒具有很強的想像能力及模仿能力,這階段的孩子具

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有夢幻特質;具有很強的能力去編織「想像」的世界,一根樹枝就很有可能想像 成一把劍、一支槍或一艘船,因此比須給孩子一個開放的想像空間,自由探索,

而這些想像力可以幫助孩子未來解決事情、理解事情與體會事情,進入世界的能 力。此外華德福教育非常注重環境因素,環境的設計特別重視感官的教育,建築 材料、地板、牆壁、家具要有良好的視覺與觸覺感受,用柔和的氣氛、聲音、顏 色、材質來對待幼兒敏感的感受力,主張多用大自然素材,主張提供自然材質做 成的玩具,可供進行〝創造力和想像力〞的遊戲,傳統的以教師為中心,統一編 輯的教材、固定的教學進度的教育,很難讓學生保有對學習的興趣、發展自主的 統整性思考能力及同儕互動的合作學習關係。因此從小培養想像力就是在累積創 造能力的基礎,而對事物之理解也能啟發後設認知與思考的潛能。

而研究者從小就愛天馬行空,在玩樂中成長,不喜歡死硬的知識,時常鑽研 在小玩具與模型上,同時父母的教育觀念是屬於開放式教育,只要不是有害身心 健康的內容,喜歡甚麼就學甚麼,不喜歡的科目及格就好,不會強求成績,非常 類似華德福的教育理念。加上家父是機械專長,時常一起動手做科學玩具或小實 驗,不知不覺中正在培養屬於個人的解決問題能力與思考模式。所以研究者直到 現在思考模式與待人處事常常被說獨樹一格,想法獨特。還記得當時國中階段,

對面一戶人家的小孩每天放學直接去補習班,加強到晚上十點後才回家,到家後 他的父母跟他妹妹說:「快開門讓姊姊去讀書」,日復一日,該生表情非常無奈卻 又不敢反抗,導致學習動機與意願下降。知名電影「三個傻瓜」中也提到「在你 追我趕的學習當中會讓你的知識增加嗎?並不會,增加的只有壓力而已」。

美國前教育部長 Terrell H. Bell 說過:「教師在教育上必須記住三件事,第一 件事是動機,第二件事還是動機,第三件事仍是動機」(引自陳彥廷,2008),就 此可看出缺乏學習動機的教育是達不到最好的成效的。

(15)

現正邁入十二年國教,課綱從學科能力轉向核心素養,從課本知識轉向生活 技能。核心素養是強調以人為本的終身學習者,強調不宜以學科知識及技能為限,

更應關注學習與生活的結合,透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展 (教育部,

2014)。Dewey 主張的做中學,不僅能加強學生對問題的認知能力,也能增加創 造力的產生以及學習動機。就此研究者主張激發學習動機可同時培養創造的能力 以及後設認知的發展。

而近期十二年國民基本教育(以下簡稱十二年國教)推動的核心素養包含三 面九項,如圖 1-1 所示。當中最重要的指標是讓學生成為終身學習者,而要達到 此指標必須連帶其他面向來加以薰陶,而成為終身學習者不外乎不需要具備一定 的理解能力、互動能力、思考能力以及創造能力,故研究者認為這三面九項其實 各自包含了以上四種能力,並融入課堂學習中漸漸激發學生並讓學生成為學習中 的主人。

圖 1- 1 核心素養滾輪意象圖

(16)

不僅是以前,現在也有許多學生在學習過程中,無法將各科目的相關知識做 連結,例如國語當中所學的唐詩或是成語,學生只知道其意思與用法,但卻不明 瞭當中的典故以及歷史故事,進而導致死記死背的狀況出現,不僅是國語和歷史 間的問題,像是數學與自然科學也有許多關聯性。所以教育部在十二年國教總綱 中提到核心素養與科目間的關係如下:

一、 核心素養的作用:

核心素養是培育能自我實現與社會健全發展的國民與終身學習者的「素養」,可 作為各領域/科目垂直連貫與水平統整課程設計的組織「核心」。

二、 核心素養與領域/科目的對應關係:

核心素養可以引導各領域/科目內容的發展,各教育階段領域/科目的課程內涵應 具體呼應、統整並融入核心素養,但各領域/科目各有其特性,因此毋需勉強將 所有核心素養內容全部納入其課程內涵中。

三、 核心素養的培養原則:

核心素養的培養需秉持漸進、加廣加深、跨領域科目等原則,可透過各教育階段 的不同領域科目的學習達成。

四、 核心素養與領域/科目的連結方式:

各教育階段領域/科目的規劃應包括該「領域科目核心素養」及「領域科目學習 重點」,並視需要發展補充說明。

研究者從核心素養之三面九項的敘述中,認為每一面項中都蘊含著創造力與 後設認知的考量。例如,系統思考與解決問題之項目包含著個人的後設認知、規 劃執行與創新應變也有創造力的展現等,就以上的說法研究者認為是在加強學生 對於學習時的後設認知能力,以及思考的獨創能力,當然還有許多面向值得深入 探討,但就針對學科間的互相關聯及融入生活來說無疑是讓學生挑戰及感受實際 應用所學知識。因此為了瞭解學童在創造力與後設認知面向的能力差異情形,研 究者找到李偉俊在 2006 年提出之美塔學理論也是探討關於創造力與後設認知的 學說,就此研究者將以美塔學理論為出發點探討高年級學童在美塔學三大內涵的 表現情形。

(17)

貳、 研究動機

研究者會選用美塔學理論來進行研究是有諸多動機,研究者將其分述如下:

一、 研究主題的確立

研究者在研究所求學階段本來是想以心智圖教學法或是探討關於創造能力 與個人思維方面的研究,但因不是在職教師,心智圖教學法的實施有相當的困難 度,因此始終沒有確定的想法與作法。直到第二學期修習李偉俊教授的課程時,

聽到美塔學的意義與內涵時研究者深受影響,研究者也嘗試著學習其教學內容與 親自教學實作,發現成效相當顯著,也深受學生與研究者的喜愛。因此有了初步 的研究動機:

二、 身臨其境的教學模式

得知李偉俊有創辦魔法學校以及數感教育,利用生活可得之物品或是數學遊 戲等方式教導學生科學知識以及數感的培養,讓學生從動手做、動腦思考的過程 中,激發學生的創造力及後設認知,其應用的教學法就跟研究者小時候學習的方 式非常相像。

三、 理論內涵與研究內容吻合

美塔學理論中有提到關於個人的創造力、後設認知及同時相對思考三個內涵 的定義,而這三個內涵正是研究者上述提到可能會因求學環境中而影響的能力,

也剛好契合研究者欲進行探討的部分。

四、 十二年國民基本教育的融入

十二年國教的素養導向來說也是包含了美塔學的各種成分與面相存在,所以 便開始搜尋相關資料,且發現此三個內涵各自有許多相關研究,並且以創造力與 後設認知皆有標準化量表能夠進行檢測,不過至今尚未找到關於同時相對思考以 及美塔學獨自的量表,研究者想藉此機會利用美塔學論點製作相關量表,探討高 年級學童於三個內涵間的表現情形,也同時將三個內涵統合進行三者之間的相關 研究。

(18)

然而研究者在搜尋相關文獻資料時,發現探討國小高年級學童性別間的創造 力及後設認知差異情形的研究並不多,因此研究者則以美塔學三大內涵為出發點,

增加探討國小高年級學童在不同性別間創造力、後設認知、同時相對思考三者之 間的差異情形。

(19)

第二節 研究目的與研究問題

美塔學之三大內涵,即創造力、後設認知、同時相對思考在諸多研究中均說 明三者間有著一定的關聯性,但其關聯性究竟為何是值得進行探討的。

壹、 研究目的

本研究擬從美塔學量表之分析結果中,了解國小高年級學童在創造力、後設 認知、同時相對思考與美塔學三大內涵之關聯性,分述研究目的如下:

一、驗證美塔學創造力、後設認知、同時相對思考三者間的適配度情形。

二、瞭解國小高年級學童創造力、後設認知、同時相對思考的能力情形。

三、瞭解國小高年級學童創造力、後設認知、同時相對思考在性別上之差異 情形。

貳、 研究問題

依據本研究之研究目的,將所要分析與探討的問題分述如下:

一、驗證美塔學量表創造力、後設認知、同時相對思考三者間的適配度情形 為何?

二、國小高年級學童創造力、後設認知、同時相對思考的能力情形為何?

三、國小高年級學童創造力、後設認知、同時相對思考在性別上之差異為何?

(一) 在創造力方面國小高年級學童性別的差異為何?

(二) 在後設認知方面國小高年級學童性別的差異為何?

(三) 在同時相對思考方面國小高年級學童性別的差異為何?

(20)

第三節 名詞釋義

本節主要對此研究涉及主要名詞之涵義,做詮釋與界定,包含:美塔學、創 造力、後設認知、同時相對思考。依序如下:

壹、 美塔學(Metalogy)

美塔學主要係說明個體在進行高層次思考或行動上,須往美善、正向方面發 展。主張任何思維或行動都有一體兩面的結果,個體必須有後設認知進行判斷達 到最大正向利益(李偉俊,2012)。

「美」是提倡人們思維或行動是往良善、正向發展;而「塔」則代表頂端之 意,主張個體發揮高層次及創造性思考。

本研究之美塔學量表是以李克特式 6 點量表計分,其共有 15 題,包含創造 力 5 題、後設認知 5 題、同時相對思考 5 題。

貳、 創造力(Creativity)

創造力定義極為廣泛,Guilford(1950)將其分為五大特質,即敏感力、變通 力、流暢力、獨創力、精進力。而本研究中所指創造力為創造力傾向的程度,較 偏向於敏感力的詮釋。

本研究係依據威廉斯創造力傾向量表共 50 題,從中提取 20 之題目,採用李 克特式量表計分,由 1-6 分,分別為非常同意到非常不同意,得分越高,表示學 生對創造力傾向越高,則反之。

(21)

參、 後設認知(Metacognition)

最早由 Flavell 於 1976 年提出,後設認知即為個人對認知中的認知,包含個 人對自己認知歷程的監控與調適以及對認知歷程中相關事物的知識。

本研究採用 Schraw&Dennison (1994)的後設認知覺知量表共 52 題,從中提 取 12 題並以李克特式量表計分方式,由 1-6 分,分別為非常同意到非常不同意,

得分越高者表示學生後設認知程度越高,則反之。

肆、 同時相對思考(Janusian thinking)

不同學者有不同的釋義名稱,如反向整合思考、兼容並蓄的思考等。本研究 因是以美塔學理論為主要研究依據,因此採用李偉俊(2015)之釋義名稱,將其翻 譯為同時相對思考,其代表意思為凡事皆有一體兩面,在執行任務時必須考慮到 可能的發生的正反兩項結果之思考表現。而同時相對思考過程也和創造力與後設 認知有相關聯。

因目前尚未有關於同時相對思考之量表,因此研究者依美塔學概念性之定義 設計美塔學量表,內容包含文義上與情意上的面向,同樣採用李克特式量表計分 方式,由 1-6 分,並進行驗證性因素分析。

(22)

第四節 研究範圍與限制

本研究主要係將美塔學量表之分析結果探討國小高年級學童間的表現情形 與性別之差異,並分析三大內涵間的相關性,而就其研究範圍與限制分述如下:

壹、 研究範圍

本研究之範圍界定在 662 位國小高年級學童,針對研究者設計之美塔學量表 進行個人的認知回應,並進行統計分析,其分為以下幾點。

一、量表之範圍與限制

本研究以美塔學三大內涵,及創造力、後設認知、同時相對思考等觀察變項 為出發點,並參考威廉斯創造力傾向量表以及設認知覺察量表(MAI)設計出美塔 學量表,再將調查結果進行資料分析。

二、對象之範圍

本研究之對象為高雄市、台北市、台中市與台東市等 4 個縣市之 662 位國小 高年級學童。另外,僅分析國小高年級學童於美塔學三大內涵之表現與性別差異 情形,並不探討地區不同而造成的差異比較與年齡層不同造成之差異分析。

三、分析之範圍

本研究之分析僅已針對本研究設計之美塔學量表的統計結果進行分析,並不 涉及其他相關量表的解釋及干預。

貳、 研究限制

針對本研究範圍產生之限制分數如下:

一、量表之限制

本研究之量表係依據美塔學理論以及文獻探討之結果進行設計,其結果可能 較不適合推論至單一理論或其他學說進行研究。

(23)

二、對象之限制

因研究者本身屬於全職學生,並沒辦法得到太多在教職現場的老師幫忙,故 只能以研究者能取得對象之學校進行量表的施測,故本研究分析對象為高雄市、

台北市、台中市與台東市 662 位國小高年級學童,其結果較不適宜推論至其他年 級即地區之學童。再者因取樣過程的限制,取樣地區的學童比例並未按照相關比 例進行抽樣,因此較無法將結果推論至該地區全部的學童。

三、分析之限制

本研究之分析結果僅適用於該研究設計之美塔學量表,並不適合推論至其他 相關理論或是相關量表的結果分析,再者因遵循統計結果而產生量表僅有 15 題 之因素,可能也會造成分析之準確性與解釋性。

(24)
(25)

第二章 文獻探討

美塔學係融合正向心理學與創造心理學的觀點而成的新理論(李偉俊,2013)。

在當時也將此觀點應用於國小教師實習指導,並榮獲教育部公開獎勵以及指導教 授典範獎 (李偉俊,2013)。其主要包含創造力、後設認知、同時相對思考三大 內涵,以下將將進行相關文獻探討,第一節為創造力的定義與相關研究,第二節 為後設認知的定義與相關研究,第三節為同時相對思考的定義與相關研究,第四 節為美塔學的定義與相關研究。

第一節 創造力的定義與相關研究

創造力的範圍涵蓋非常廣泛,從學科理論到生活產品皆能體現出創造力的本 質,本節將以創造力的定義以及相關因素進行分析探究。

壹、 創造力的定義

一、 影響創造力之因素

自 Guilford 在美國心理學年會呼籲對創造力的重視後,創造力的研究與討 論發展迅速,除了回顧以往的研究成果,更重要的是檢視人類創造力的本質與現 象(吳靜吉、丁興祥、邱皓政,2002)。

Guilford(1950)認為創造思考可包含以下五點 (引自梁朝棟、許峻嘉,2013,

頁 82-84):

1.敏感力:指敏於察覺問題、發覺問題關鍵所在的能力,也同時是指對人對事的 敏感程度,其概念包括:觀察、敏感、感知、覺察、明白、注意、自 覺等。

2.流暢力:指對某事物所產生想法的數量,即是進行多種可能的思考、構想或答 案,強調記憶回想與多元可能。

(26)

3.獨創力:指能產出前所未有之想法的能力,強調想法的獨特、新穎與價值,但 必須要能為社會大眾所接受。

4.變通力:指不同分類或思考方式,或是以新方法、新角度去看事情。可分為自 發性變通與適應性變通。

5.精進力:指在原來構想上加入新元素或新概念,以強化其可行性、提升其趣味 度,或增加其價值感。

不同學者對於創造力的定義有著不同的詮釋,創造力無法從某一學者或某一 學派的主張或論點為基礎而產生以偏概全之憾 (賴英娟,2007)。而創造力教育 就廣義言,泛指跟提倡創造力有關的制度、政策、環境及學校相關的教育措施;

而狹義的創造力教育,則指學校的創造力教學,教師透過課程的內容及有計畫的 教學活動,以激發和助長學生創造力的一種教學(陳龍安,2007)。另外陳龍安 (2010)認為在教育部的『創造力教育白皮書』(White Paper on Creative Education)

政策的規劃與願景宣示下,創造力成為重要的教育議題。

人類的創造力會受環境以及教育所影響,不同學者也針對此做出解釋,研究 者將其整理並列表敘述,如表 2-1 所示,創造力的引發除了在學校、家庭、社會 三大場域及課程的配合外,也包含了個人的生、心理反應情緒。但就此研究者認 為創造力的課程在台灣尚未普及,更多教學還是著重於課本知識與背誦,因此在 遇到問題時的解決能力與思考模式也被有所侷限。

毛連塭(2000)則提出了八項定義創造力的主張(引自李偉俊,2013,頁 18-19):

1. 創造力是能創新未曾有的事物。

2. 能具有創造性生活方式的能力就是創造力。

3. 創造力就是解決問題的能力。

4. 創造力就是在思考歷程中能有創造性事物的產出。

5. 創造力是一種創新的能力和解決問題的能力。

6. 創造事一種人格傾向,具有此傾向者更能發揮創造力的效果。

7. 創造力是能夠將可聯結的事物加以聯合或結合成新關係的能力。

8. 創造力是個體的綜合表現。

(27)

表 2- 1 創造力之影響因素

學者 影響因素

鍾旋(2017)

認為社會、家庭、學校是影響創造力的 主要三大場域。家庭是培育創造力的原 點,社會是培養創造力的大環境,學校 是主要的教育場所,因此學校教育制 度、教學技巧及方式都極其重要。

葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀 (2000)

認 為 創 造 力 的 人 格 特 質 包 含 嘗 新 求 變、樂在工作、情緒智力、多方推理、

獨立思考、掌握重點及解決問題、 慎 思互動、興趣廣泛及欣賞藝術、隨興想 像等九種特質。

洪久賢(2018)

透過創造性問題解決課程的實施與介 入,學生更能學會如何運用創造力解決 問題。

此外吳靜吉(2002)指出台灣學生與美國同年級生相比,創造力還是明顯較低,

而會產生此現象有許多重要因素,分別為以下幾點:

1. 過份強調 IQ 而忽略創造力。

2. 重視外在動機而忽略內在動機。

3. 強調知識來自權威的傳授,而忽略意義的主動建構。

4. 強調競爭表現、單打獨鬥,忽略團隊合作、知識分享。

5. 強調考試結果,忽略學習過程。

6. 重視紙筆測驗、記憶背誦,忽略真實評量、多元表現。

7. 支持乖男巧女、標準答案,排斥好奇求變、獨立思考。

8. 重視創造知識的傳授,忽略創造歷程的體驗、個人經驗與發現。

9. 強調努力認真,忽略樂在其中。

(28)

10. 重視言教要求,忽略潛移默化。

11. 重視學科本位,忽略課程整合。

從以上 11 點因素,可以發現在台灣大多數是屬於學科本位的教育方式,學 生一方面為了應付考試而學習,卻忽略了學習是需要發自內心、主動探索的真諦 導致形成了為唸書而唸書的惡習。就此吳靜吉(2002)同時也提出以下建議來培養 華人創造力:

1. 積極建立創造力的價值與態度。

2. 形塑創造的生活風格。

3. 以多元智慧為架構培育創造力。

4. 採取會合取向或科際整合取向培育創造力。

5. 陶融創意文化。

6. 妥善選擇創意守門人。

7. 包容、尊重、支持多元團體與個別差異。

8. 強調創意歷程與樂在其中的體驗。

9. 將創造力融入各科教學與課程統整。

10. 創造力相關技巧與特定領域創造技巧並重。

11. 同時重視多元與真實、個別與團體、歷程與產品的評量。

12. 謹記「上行下效」比「掌控管教」更有效。

綜合上述 12 點建議,可看出欲培養創造力的關鍵,主要在包容與接納不同 的風格,不論是文化、經驗、行事、教學等,接觸到越多不同面向的事物能更有 效的展現出創造力的特質。

另一方面台灣的家長大部分都很重視學生在校成績,學校教甚麼,學生就學 甚麼,並且又教導學生要聽話,不懂得如何引導學生思考,因而導致學生較無機 會發現個人興趣與專長,簡單說就是讓學生讀死書,就此陳龍安教授的創意能力 實驗結果顯示,抹殺孩子創造力的真正兇手其實是父母。

(29)

二、 智能與創造力

早期在研究創造力時多半從歷程的觀點開始,Gallagher(1975)進一步定義了 Wallas 的創造歷程四階段論,如表 2-2 所示,也說明每個階段所具備的思考運作 與要素 ,另外 Torrancce(1988)認為創造思考包含知覺問題或困難、針對問題做 出假設、評鑑假設並加以修正及溝通結果 (引自葉玉珠,2000,頁 96) 。

表 2- 2 Gallagher 提出之創造力成四階段論

階段 思考運作 要素

準備期 認知記憶 好學,維持注意力

醞釀期 個人思考 智能的自由

豁朗期 擴散性思考 冒險,容忍失敗及曖昧

驗證期 聚斂性思考、評鑑思考 智能的訓練,邏輯推論

在智能說有許多理論與學說,像是 Spearman 提出的智力二元論強調智力有 包含一般因素(表現與一般性活動上)及特殊因素(表現在特殊性活動上),而此兩 種因素間高低並不是一定的,不過 Spearman 認為編因素偏低的人不會有太高的 特殊因素。

另外 Sternberg 所提出的智能三元論中述說智力分為三種:

1. 組合型智力:面對問題情境而獲得答案,屬於分析能力。

2. 經驗型智力:運用經驗重組思維及判斷達到解決問題,屬於創造能力。

3. 適應型智力:個體改變環境適合自己或將自己融入環境,屬於實踐能力。

然而 Sternberg 認為為了讓學生能夠培養適應環境及創造能力的經驗,必須將課 程內容擴大範圍提升內容吸收,達到提升智力。

(30)

而最受多數認同及應用的是 Gardner 的多元智能理論,當中也提到人類有著 九種不同的智力表現,如表 2-3 所示。分別為語文智力、數理智力、空間智力、

音樂智力、體能智力、社交智力、自覺智力、自然智力以及存在智力(張春興,

2007)。有些人不僅僅是只有一種智力,也可能同時在許多種智力交互作用下達 到特定的成就,產生具有創意與創新的可能,因此創造力的表現可以應用於各個 領域,而在該領域表現的創造力則與個人在該領域的智能有極大關係。

表 2- 3 Gardner 多元智能論

智力類型 內容說明

語文智力 學習及使用語言的能力

數理智力 數學運算、邏輯思考的能力

空間智力 方位及距離判斷的能力

音樂智力 音樂藝術欣賞及表達的能力

體能智力 肢體支配與協調的能力

社交智力 個體與群體建立合作的能力

自覺智力 了解自己喜好、興趣、優缺點並追求實

現的能力

自然智力 理解並適應大自然的能力

存在智力 了解生死的意義,並貢獻自我的能力

註:整理自教育心理學:三化取向的理論與實踐,張春興,2007,頁 267。

(31)

此外 Gardner 也認為創造力的展現與個體(individual)、他人(other persons) 及工作(the work)三項之間有密切的互動的關係,如圖 2-1 所示 (引自賴英娟,

2007)。

圖 2- 1 Gardner 影響創造性人物的因素架構。取自創造力的理論與應用,賴英娟,

2007,國教新知,54 (4),頁 69。

舊版布魯姆的認知目標類別,從最基本的知識逐漸發展到最高的評鑑層次,

如表 2-4 所示。新修訂 Bloom 認知目標中將舊版的「理解」、「綜合」層次改為「了 解」、「創造」;其順序則調整為「評鑑」、「創造」,如表 2-5 所示。由此可知創造 力的展現在未來是不可或缺的一項技能(引自陳豐祥,2009)。

個體

重要他人 研究工作

(領域/訓練中

(32)

表 2- 4 舊版布魯姆認知架構表

主類 次類

知識

特定的知識記憶 處理特殊事物方法的知識

一般及抽象知識的記憶

理解

轉換 解釋 推論 應用

分析

要素的分析 關係的分析 組織原理的分析

綜合

表達獨特訊息的作品 擬定研究計畫或實施方案

抽象關係的建立

評鑑

依內在證據做判斷 依外在準則做判斷

註:引自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用,陳豐 祥,2009,教育歷史,頁 6。

(33)

表 2- 5 新版布魯姆認知架構表

主類別 次類別 相關詞

記憶

確認 確認

回憶 搜尋

了解

說明 釐清、釋義、轉譯

舉例 舉例說明、例如

分類 分類、歸類

總結 摘要、建立通則

推論 推斷、歸因於、預測

比較 對照、類比、配對

解釋 建構、使用模式

應用

執行 進行

履行 運用

分析

辨別 區別、分別、選擇、聚焦

組織 尋找、剖析、結構化

歸因 解構

評鑑

檢查 協調、檢視、施測、監視

評論 判斷

創造

醞釀 提出假設

規劃 設計

製作 建構

註:引自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用,陳豐 祥,2009,教育歷史,頁 9-10。

(34)

三、 產品取向的創造力

創造力所涉及的範圍不僅僅是教育學科或特定知識,也可以為跨領域的涉略,

就以現代許多便捷的設計與發明來說,智慧型手機除了是電子學與化學、藝術、

程式設計等不同領域的結晶,加上行銷學以及經濟學的涉略才有辦法讓智慧型手 機普及,這些均是創造力展現的成果。

Mednick(1962)提出創造力的定義為將可能有用的或是看似不尋常的、原 創的想法相互連結的過程,越有創造力的人越能將不相關的事物連結在一起,也 能實行遠距聯想。據此,Mednick 發展了「遠距聯想量表」(RAT)。就此高振耀 (2014)認為類比是許多創造力理論的基礎,以 Mednick 的連結理論(associative theory)來說是最好的例子。

Amabile(1987,1996)則認為創造性產品除了要具備新奇的要點之外,還必 須具有以下四種特性:

1. 價值性:產品是否有被生產的價值。

2. 正確性:產品是否有正當的用途。

3. 有用性:產品是否存在有用的要素。

4. 適當性:產品的使用條件是否適當。

並 提 出 創 造 力 的 展 現 必 須 包 含 三 個 核 心 要 素 : 領 域 相 關 技 能 (domain-relevantskills)、創造力相關技能(creativity-relevant skills)與工作動機(task motivation)。而上述三個核心要素交集愈多者,則個體將會有更佳的創造力表 現。

Sternberg 與 Lubart (1995)以產品(product)取向來檢視是否具有創造力的因 素存在,其認為具有創意之產品必須擁有新奇性(novel)和適當性(appropriate)兩 項因素,所謂新奇性是指具有獨創性、能引起驚奇的事物或想法;適當性則是指 創意作品的實用性。

(35)

Rhodes (1987)提出了以下四 P 的觀點來檢視是否具有創造力,吳靜吉(2003) 也對此四 P 做出解說:

1、過程或歷程(process):評量產品的製作過程,從教育角度來看,過程比產品 重要,產品只是創作的目標與回饋。

2、人物(person):也就是人格特質,例如甚麼樣的人具備創意特質。

3、產品(product):創意的產品包含一般性(發明的產品、藝術作品等)及教育上(教 學方法、獨創研究等)的產品。

4、地方(place)/壓力(press):環境與氛圍;自我要求。

綜上所述,現下許多產品是日月精進,若是產品沒有適當的使用時機以及方 式,則此產品將被視為無用的產品。因此研究者認為產品必須符合實用性以及正 當性,最後達到普遍性的原則,研究者也認為在創造新的產品時必須擁有其實用 性,同時也必須考量到創意必須能賦予社會大眾的福祉以及社會秩序的穩定,否 則創意的產生將會是災難,就此也能呼應美塔學中強調的正向與美善的理念。

(36)

四、 創造學

而在 1990 年紐約州立大學水牛城分校的創造力研究中心(Center for Studies in Creativilty, State University College at Buffalo)所召開的集會中提出了「創造學」

的主張,其涵義為研究創造力的科學,也應該是一門跨科際整合的科學,包括社 會學、心理學、經濟學、教育學、計量學、管理科學、組織理論、電腦科學、藝 術、人文及其他科學等。經過研究的結果,以矩陣的方式來表現創造學的模式,

可以涵蓋創造學的科際整合本質。該矩陣包括兩個向度,橫軸代表創造的概念系 統,縱軸代表與創造有關的社會系統,表 2-6 所示。並修正了 Rhodes 的四 P 理 論,為避免各向度中個人的要素之重複,在橫軸的 4P 中融合了 press 和 person 為 ability,即能力 (毛連塭,1997)。

表 2- 6 創造學矩陣 概念 社會

能力 過程 成果

個人 創造者的能力,技

巧與人格等 個人創造的過程 個人創造的結果

團體

團體創造的方法與 特 質 / 創 造 的 團 體 特質

團體創造的過程 團體創造的結果

組織

組織創造的方法與 特 質 / 創 造 的 組 織 特質

組織創造的過程 組織創造的結果

文化

社 會 的 創 新 / 文 化 的 創 新 / 創 新 社 會 與文化

文化和社會創造的 過程

文化和社會造的結 果

註:引自創造學的孕育與發展,毛連塭,1997,資優教育季刊,頁 8。

(37)

貳、 創造力的相關研究

創造力的相關研究不勝枚舉,因此將此部分區分為課程教學部分與產品部 份之相關研究探究。

一、 課程教學

在創造力的培養以及表現當中,最多是體現在課程教學的內容以及教學方式 的差異,因此研究者將一些學者對於課程教學與創造力的研究關聯整理,如表 2-7 所示,另外探討性別或是無相關顯著之研究則以條列式整理。

表 2- 7 課程教學與創造力相關研究

學者(年代) 課程教學方法 研究結果

鍾濟謙(2017)

創意思考螺旋與講述式教 學對於創造力情意之想像 力差異

前者教學模式之想像力後 側顯著優於後者

林慧姍(2012) 實施心智圖實驗課程對於 創造力影響

接受心智圖實驗課程之學 生創造力明顯優於傳統組 學生

吳秀娟(2007)

課程融入創造思考技巧及 問題解決策略編制的主題 統整教學課程

能有效提升國小學童的創 造力、問題解決能力及學 業成就

李賢哲(2002)

實際動手做的課程教材,

應用創造性活動與評量工 具之設計

能有效提昇國小學童之科 學創造力

接下頁

(38)

學者 課程教學方法 研究結果

莊宗嚴(2011) 數位遊戲教學

能有效提升國小高年級學 童創造力,並提高威廉斯 創造力測驗的各向度 註:研究者自行整理

張昇鵬(2003)研究資賦優異學生與普通學生、國中資優學生與國小資優學生、

資優男生與資優女生的設認知能力及創造思考能力之差異性,就創造思考能力方 面,結果指出:資優學生的創造思考能力表現高於普通學生;國中學生的創造思 考能力表現高於國小學生。

葉玉珠(2008)以 4 年級至 9 年級學童為研究對象,使用情境式科學創造力測 驗進行研究,其探討在科學創造力測驗上的表現情形,其研究結果發現國小階段 學童在不同性別上無明顯之差異。但是在葉玉珠(2002)於行政院國家科學委員會 專題研究成果報告中指出發現國小學童在創意書包發明的表現上女生優於男生 (引自葉玉珠,2008,頁 54)。

吳怡瑄(2003)研究指出主題統整教學的實施程度對學童科技創造力的表現 有顯著的效果;而在科技創造力的表現能經由主題統整教學與年級和父母社經地 位高低能進行有效預測;高社經地位學童的科技創造力雖有略高於低社經地位學 童的傾向,但父母社經地位對於學童科技創造力的影響強度及方式需進一步驗 證。

鄭淵全(2012)研究顯示教師創新教學行為與國小學童創造力傾向無顯著相 關。因該研究中指出教師的創新教學是透過新穎活潑的策略,使教學生動而富有 變化,能引起學生的學習興趣,其教學目的是要透過創意的教學方法來達成教學 目標,因此不一定能達到提升學童創造力之表現。

(39)

蕭佳純(2012)研究中指出父母創意教養以及創意生活經驗對科技創造力具 直接影響。這也回應了陳龍安的實驗結果顯示,即抹殺孩子創造力的真正兇手其 實是父母。

此外 Davis(1986)指出創造力教學或訓練主要是要達到以下的目標(引自李偉俊,

2013):

1. 讓學生成為具有創造意識及態度的人。

2. 讓學生更了解創造力的主題。

3. 讓學生致力於創造力活動。

4. 讓學生應用創造性問題的解決歷程。

5. 強化學生創造性的人格特質。

6. 協助學生學習創造思考的技巧。

7. 經由練習增強學生的創造思考能力。

二、 產品相關研究

創造力在我們的生活中以各種形式存在,我們生活的便利性也是因創造性的 產品問世的福祉,因此在產品方面的創造性原則之研究有以下:

陳明鴻等人(2014)將產品的創造力分為原創性、多樣性、適當性,其結果顯 示三項度之間作為創造力的組成成分來預測創造力表現是一種穩定的方式。

陶聖屏(2013)探討文創產品的研究中發現「親和性」、「外向性」與「開放學 習性」是顯著的人格特質,而這些特質會對「產品體驗」、「產品創造力認知」與

「行為意圖忠誠」帶來顯著的直接效果

創造力的相關研究不僅此於上述而已,不過就此可知創造力不是與生俱來的,

是必須靠教學以及培養漸漸發揮的能力,因此近年來許多研究一直往如何培養創 造力方面發展,也造就許多教學模式提供參考。

(40)

第二節 後設認知的定義與相關研究

本節以後設認知的相關定義以及研究進行探討。

壹、 後設認知的定義

後設認知一詞最早是 Flavell 當時在 1976 年發表的「問題解決的後設認知觀」

中出現,隨著 Flavell 開啟後設認知的研究後,直到 1980 年後設認知一詞才被納 入 ERIC(Education Resources Information Center)描述語當中 (陳怡祁,2012)。

Flavell(1979)認為後設認知係個人對於自我的認知歷程、結果或相關的知識,

加上個人對自我的認知歷程進行監控、評鑑與各歷程間的協調性。也可將其講成 認知中的認知,思考中的思考,意指能將個人所知道的知識,個人所知道的技巧 以及個人對於認知的經驗反覆省思,並能發現自己了解或不了解的事物。若再用 另一種說法,即是個人能知曉一件事物、知識或道理背後真正的意思,並能有邏 輯、合理的表達為何會產生這樣的結論,換句話說就是知其然又之其所以然。

Borkowski, Carr, & Pressley(1987)認為我們每天都必定參與後設認知的活動,

而後設認知使我們成為成功的學習者,並與智力連繫在一起。Sternberg(1984)將 這些執行的過程稱為他三元論中的「元組件」。元組件是執行控制過程與其他認 知組件以及從這些組件中得到的反饋。Sternberg(1986)說明元組件負責弄清楚如 何實行一個任務或任務集,並確保這些任務或任務集是正確的,這些執行過程包 含計畫、評估和監控。

Emily(2011)提到後設認知的構成分為兩個組成的要素:知識的認知與情意的 認知。而在每個認知中含有許多不同的類型組件,如表 2-8 所示。像是 Flavell 認為知識分為三類(Jennifer,2003):

1. 人類的知識:一個人類作為認知加工者的本質。亦是指人如何學習與處理 一般知識,以及自己知識的學習過程。

(41)

2. 任務的知識:包括有關不同任務需求的知識,處理任務知識的類型。

3. 策略的知識:關於有關最有效的策略類型的知識。包含何時使用以及如何 使用的策略。

而 Flavell 也注意到這些不同類型的知識可以相互作用。

後設認知策略是人們使用策略順序的過程控制認知的活動過程,並確保任之 目標已達到滿足,而這些過程有助於規範和監督學習,包括規劃和監測認知活動,

以及檢查這些活動的結果。例如,在閱讀文本中的段落後,學習者可能會質疑自 己該段討論的概念。他的認知目標是理解文本。自我提問是一種常見的後設認知 理解監控策略。如果他發現自己無法回答自己的問題,或者他不理解這些材料在 討論之後,他必須確定需要做些什麼來確保他符合認知理解文本的目標。他可能 決定回去重新閱讀段落能夠回答他產生的問題的目標。如果,經過重讀文本後他 現在可以回答問題,他可能會確定他理解這些材料。從而,自我提問的後設認知 策略用於確保認知目標理解得到滿足 (Jennifer,2003) 。

研究者認為後設認知是對自我的認知進行監控、執行、反思與再行動的一個 歷程,並從面對認知的刺激與失衡中進行調適並從中吸取經驗進而累積產生個人 的後設認知。就此 Lawson(1980)從訊息處理的觀點認為後設認知能力是個人在處 理訊息的過程中逐漸形成的(引自陳李綢,1992),其過程如圖 2-2 所示。從 Lawson 的訊息處理過程圖中可看出其後設認知的產生也是將個人的認知進行處理分析 的運作後得到的結果。

圖 2- 2 Lawson 訊息處理過程圖。取自國小男女生後設認知能力與數學作業表現 的關係研究,陳李綢,1992,頁 98。

訊息 處理 策略 後設認知

(42)

表 2- 8 後設認知的因素類型

後設認知要素 類型 知識種類 專家學者

知識的認知

關於自己作為學習者的 知識和影響認知的因素

人與任務的知識 Flavell, 1979

自我評估 Paris & Winograd, 1990

認識論的理解 Kuhn & Dean, 2004

陳述性的知識

Cross & Paris, 1988 Schraw et al., 2006 Schraw& Moshman, 1995

認知的意識和管理,包括 策略知識

程序性的知識

Cross & Paris, 1988 Kuhn & Dean, 2004 Schraw et al., 2006 策略知識 Flavell, 1979 了解為何以及何時使用

策略知識 條件性的知識 Schraw et al., 2006

情意的認知

確定和選擇適當的策略

及資源分配 計畫

Cross & Paris, 1988 Paris & Winograd, 1990

Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995

Whitebread et al., 2009

行動並意識到理解與任 務的表現

監督與調節

Cross & Paris, 1988 Paris & Winograd, 1990

Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995

Whitebread et al., 2009 認知的經驗 Flavell, 1979

評估一個人學習過程與 作品,重新審視和修改學

習目標

評估

Cross & Paris, 1988 Paris & Winograd, 1990

Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995

Whitebread et al., 2009

註:研究者自行翻譯自 Metacognition: A Literature Review, Emily, 2011, 頁 7。

(43)

林清山等人(1993)認為後設認知是指學生對自己學習情形的計畫、監控、修 正與評鑑的能力。國內外許多專家學者也對後設認知作出定義解釋,呈現以表 2-9 概述。

涂金堂(2015)也說明後設認知是指在複雜認知運作歷程中,個人須主動從長 期記憶提取與新學習知識相關連的舊經驗,才能獲得有意義學習成果。在主動參 與學習活動的歷程,個人還需具備對學習活動進行計劃、監控、評估、調整的能 力,才能獲得較有效的學習結果。此種對學習活動進行計劃、監控、評估、調整 的運作機制就是所謂的後設認知。

雖然舊版 Bloom 認知目標應用廣泛及深遠,同時也納入許多學科學習探討 的範圍,但是仍然遭到許多外界的質疑與批判,因此新版 Bloom 認知目標將學 生學習的知識分為事實、概念、程序、後設認知四大類,各類知識間具有內在的 關聯性和層次性,如概念知識涵蓋事實知識,程序知識包含事實知識及概念知識,

各類別知識又再分成幾項次類別知識,如表 2-10 所示 (陳豐祥,2009)。

(44)

表 2- 9 後設認知相關定義

接下頁

專家學者 定義解釋

張昇鵬(1995)

後設認知分為:後設知識、後設策略。

前者係指關於個人的知識、個人任務的 知識與有關思考的知識;後者係指界定 問題性質、自我偵測、運用策略的監控 和自我評價與計畫。

張春興(2007)

後設認知係指個人對自己認知歷程的 認知,個人經由認知歷程求知時既能明 確了解他人所學知識的性質內容,也能 了解如何進一步支配自己的知識。

魏麗敏(1995)

後設認知是指控制意義的行程過程,並 對認知加以指導、校正與調整,使個人 有選擇性與次序性的執行認知運思。

鐘聖校(1990)

後設認知主要是對認知的認知。若知識 涉及知覺、理解、記憶等,那後設認知 便涉及思考個人的知覺、理解、記憶。

這些對認知的不同認知,即可稱為後設 認知。

Brown(1980)

指個人擁有關於自己學習思考和學習 活動的知識,並且知道自己如何去控制 它。

Campione&Brown(1977)

後設認知屬於智力結構的一部分,包含 硬體與執行兩個系統。前者係個人知識 架構;後者是個人知識基模、控制過程 和後設認知。

(45)

註:部分引自網路探索環境中合作學習對後設認知之影響,陳怡祁,2012,淡江 大學教育科技學系碩士論文,頁 40-43。

專家學者 定義解釋

Flavell(1976)

後設認知主要分成兩部分:

1. 個人對自我認知歷程、結果或相關 的知識。

2. 個 人 對 自 我 的 認 知 歷 程 進 行 監 控、評鑑與各歷程間的協調性。

Flavell(1979)

後設認知主要包括的知識是怎樣的因 素或變數,以怎樣的方式或交互作用,

影響後設認知的過程和結果。

包含後設認知的知識與後設認知的經 驗。

Flavell(1981)

認為後設認知的四個要素為:後設認知 知識、後設認知經驗、認知目標、認知 行動。此四者間形成的交互作用即為認 知監控模型。

Flavell(1987)

後設認知可分為:後設認知知識與後設 認知經驗,其中後設認知知識分為個 人、工作、策略三項。

Jennifer(2003)

後設認知是高階思維,包括積極控制參 與的認知過程。

Mayer(1987)

後設認知是指個人對自己認知歷程的 知識與覺察。

(46)

表 2- 10 新版 Bloom 認知目標學習知識分類

主題別 次類別

事實的知識 (factual knowledge)

1. 術語或專有名詞的知識 (knowledge of terminology) 2. 特定細節或要素的知識

(knowledge of special details and elements)

概念的知識 (conceptual knowledge)

1. 分類和類別的知識

(knowledge of classifications and categories)

2. 原則和通則化的知識 (knowledge of principles and generalization)

3. 理論、模式和結構的知識

(knowledge of theories, models, and structures)

程序的知識 (procedural knowledge)

1. 學科特定的技巧及演算知識 (knowledge of subject-specific skills and algorithms)

2. 學科特定技術和方法的知識 (knowledge of subject-specific techniques and methods)

3. 決定何時使用適當程序的規準知識 (knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)

接下頁

(47)

主類別 次類別

後設認知的知識 (meta-cognitive)

1. 策略的知識(strategic knowledge) 2. 認知任務的知識,包括掌握適當背

景 脈絡與情境的知識

(knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge)

3. 自我的知識(self-knowledge)

註:取自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用,陳豐 祥,2009,歷史教育,15,頁 8。

綜述以上專家學者之闡述,後設認知的解釋雖有些文字上的不同,但其欲表 達之意思是大同小異的,均是在說明個人能夠利用現有的知識與技能,加上累積 的經驗,對事情的處理掌握度以及自我監控的能力達到解決問題之目的。

(48)

貳、 後設認知的相關研究

本部分相關研究分為對象類別與學習與教學策略兩部分進行探究。

一、 對象類別

凃金堂(2015)針對北中南東各 2 所學校之 5 至 8 年級學生,共 861 位,其中 國小學童有 429 位,進行後設認知的測驗,利用結構方程模式進行分析,發現男 女生在後設認知量表三個分量表的潛在分數沒有顯著性差異,同時也註明可能因 不同研究者發展的後設認知量表內涵不同,而導致不同的研究結果。

陳李綢(1992)研究中指出男女生的後設認知能力與數學作業表現能力皆無 差異;且「自我預測」、「自我評估」、與「解題能力」等三項後設認知能力與數 學作業表現之間皆具有顯著相關;而且後設認知能力對數學作業表現具有相當的 影響力。陳李綢(2006)說明數學能力與數學創造力有密切關係,而兩者共同的成 分是數學解題所具備的後設認知能力、自動化能力、創新力與推理能力。

閔慧慈(2009)研究發現學習英語組幼童在對字的後設認知上顯著優於單語 組幼童,而此發現也同時支持 Bialystok 在 1987 年所提出的見解,即剛開始學習 第二語或外語,可以提昇幼兒後設語言認知能力。

張昇鵬(2003)研究資賦優異學生與普通學生、國中資優學生與國小資優學生、

資優男生與資優女生的設認知能力及創造思考能力之差異性,就後設認知方面,

結果指出:資優女生的後設認知能力表現高於資優男生;國中資優學生的後設認 知能力表現高於國小資優學生及國中普通學生與國小普通學生;國小資優學生的 後設認知能力表現高於國小普通學生;國中普通學生的後設認知能力表現高於國 小普通學生。

(49)

呂仕華等人(2012)在五專生英文閱讀理解能力的研究中,發現以下幾點:

1. 學生在閱讀熟練能力和後設認知閱讀策略是有高度相關 2. 女性比男性使用較多後設認知策略

3. 有補習經驗者使用的策略平均值較高

4. 後設認知閱讀策略與取得英文證照的多寡有高度關聯

二、 學習與教學策略

蔡惠幸(2009)研究中將學生所使用關於英語閱讀的後設認知策略進行區分,

可分為八種方法及其所使用之百分比,研究者將其整理如表 2-9 所示,並在該研 究中指出高成就知學生在閱讀策略型態與次數使用上明顯多於低成就學生。

表 2- 11 英語閱讀策略法

閱讀策略 使用百分比

默念 50%

回想已讀段落 15%

朗讀 10%

和別人討論內容 5%

翻譯成中文 5%

重讀困難部分 5%

畫底線標示困難部分 5%

作筆記 5%

(50)

劉佩雲等人(2013)指出在教師的教學方面,參與之教師在陳述性知識之教學 內容與教學目標有所改變;能考慮教學表徵呈現先後次序,促進程序性知識發展,

並能融合學生特性與教學環境的條件性來調整教學程序,改變其條件性知識。而 在教學後設認知執行方面,參與之教師能具體擬訂計畫以掌握學習概念與脈絡;

教學過程敏銳監督檢測學生回饋,並據以反思、修正調整自己的教學。

蔡玉瑟等人(2008)探討創造性問題解決教學與一般傳統講解示範教學對國 小六年級學童的學習態度、創造力、後設認知及學習成就的研究中發現全體學生 在「學習態度」、「創造力」、「後設認知」等方面,實驗班比控制班有顯著的正向 提升;而創造性問題解決教學對於小六學生自然與生活科技領域的學習態度、創 造力、後設認知有顯著的幫助。

李茂能等人(2015)研究中指出工作記憶對於數常識無直接的顯著影響力,但 可透過後設認知間接顯著影響數常識之發展;工作記憶與後設認知也具有密切關 係,因此工作記憶的強化將有助於後設認知能力的發展。後設認知對於數常識能 力具有顯著的直接影響力,直接增強學生的後設認知能力,將能改善數常識能 力。

綜上所述,後設認知不僅適用於自我監測評估、解決問題外,亦能針對個人 的狀況自我調適以及學習成效的成長。相對的,教師也能在自我後設認知的能力 展現下,發展出更合適的教學策略以及教材來提高教學的成效。

(51)

第三節 同時相對思考的定義與相關研究

本節以兩部分進行探討,第一部分為同時相對思考的發展、定義。第二部分 為相關研究進行探討。

壹、 同時相對思考的定義

Janusian thinking 一詞是Albert Rothenberg 醫生在 1971 年提出的一種思維模 式,主要是在說明同一時間或者同一空間裡,同時出現兩種或兩種以上具有相互 矛盾或相反的想法、概念或意象等 (Rothenberg,1971)。此理論的名稱源自於羅 馬門神 Janus,通常此門神的畫像或雕像是以兩個臉孔的形象呈現,而這兩個臉 孔同時面對著相反的方向 (高振耀,2016)。Rothenberg 認為通過同時相對思考 可將群眾中具有創造力的人區分出來 (引自高振耀,2014)。

然而不同學者對於 Janusian thinking 一詞有著不同的翻譯,有的將其翻譯為 反向整合思考,有的翻譯成兼容並蓄的思考,李偉俊教授則是翻譯為同時相對思 考,雖說翻譯名稱不同,但都是說明道理是相同的。因本研究是以美塔學理論觀 點進行研究分析,故採用李偉俊(2015)之翻譯名稱。

同時相對思考不能只將焦點放在「相對」,「同時」的意義也不可忽略,也就 是沒有先後順序的。舉例來說,在太極圖案當中,「陰」與「陽」並不是獨立而 是同時存在的 (Rothenbegr,1990),如圖 2-3 所示。中國古代強調的陰陽相濟就 是這樣的道理。不僅是太極而已,其實在生活中也有許多東西是同時相對存在的,

例如大家熟知的撲克牌,其包含紅黑兩色,代表的是白晝與夜晚;象棋紅黑代表 同時存在又互相對立的楚、漢;圍棋的黑白子也是代表陰陽。在西方文學中莎士 比亞在羅密歐與茱麗葉戲劇中有句名言:「離別是如此甜蜜的悲傷(Parting is such sweet sorrow.)」,其中「甜蜜的悲傷」便運用了矛盾修飾法,亦即同時相對思考 之涵義 (高振耀,2016)。 另外,同時相對思考也是對於創造力理論研究中少部 分具有實證基礎的理論之一 (Rothenberg,1973,1990)。

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圖 2- 3 太極圖。

此外 Rothenberg 反對佛洛伊德認為創造力與潛意識、本我或初級過程思考 的關聯。因佛洛伊德認為本我(id)是以潛意識衝動為基礎的人格結構,並且透過 初級過程的思考來進行運作,創造行為是將源自於潛意識(unconscious)的衝動昇 華所致,仍是屬於一種初級思考的過程。而 Rothenberg 主張創造力是一種次級 過程的思考,並且創造過程始於對外在環境的清楚知覺。另外Torrance 也認為創 造乃是因為人類對於周遭不完整或不協調的事物有所感,而進一步產生需求去解 決它們 (引自高振耀,2011)。從上述論點可隱約看出Rothenberg 在研究Janusian thinking 的時候,已知道與創造力有著相應的關聯。

Clark (1970)也提出了一個新詞:最小對比(the minimal contrast),是用來形容 或表示反義字詞之間互相對比卻又有相同之處的關係。Jones(2002)對此提出一種 說法,例如男人與女人我們都將其定義為人類或是成人,也都是屬於名詞,而它 們之間的唯一不同點在於性別,也就是兩者只在此方面處於兩個極端,其餘的特 徵或組成元素皆相同,而此同時相同中包含不同的特性也正好解釋了反義字詞間 微妙且獨特的關聯性。

(53)

貳、 同時相對思考的相關研究

同時相對思考目前研究尚未普及,因此以提出者Rothenberg、高振耀的相關 研究做為探討。

Rothenberg 的研究中發現同時相對思考明顯的出現在高創造力作家的創造 過程中,然而卻從未出現在低創造力作家的創造過程中(引自高振耀,2011)。此 外Rothenberg (1982)研究也指出,諾貝爾獎得主之受試者比一般受試者展現出更 高的同時相對思考與創造力。

Rothenberg(1973)曾以 114 位耶魯大學的男性學生進行測試,研究目的對受 試者刻意保留,以免影響受試者的思考模式與反應。研究後發現高創造力組的反 應結果中有較高的比例是有著相反或相對的字詞存在,並且做出的反應時間較低 創造力組還短。

高振耀(2011)研究中提到一種應用 Janusian Thinking 的教學活動,稱為「名 言創作」,其操作方法為讓學生完成空格處的句子,但句子中必須包含兩個相反 或相對的字詞,而這種將 Janusian Thinking 融入教學活動中,不僅能增加學生的 創造思考能力,也能了解宇宙萬物的道理。

從以上前三節探討創造力、後設認知、同時相對思考的相關文獻來看,三者 並不是獨立存在,而是互相有聯結性的,研究者認為在執行創造力思維過程中,

就會產生後設認知的歷程,而後設認知歷程的執行也會帶動同時相對思考的模式,

同時相對思考模式呈現的結果往往也與創造力有關,因此三者之間是連動的狀態。

就此也回應 Rothenberg 研究中提到的同時相對思考多是發生在具有創造力的人 身上。

數據

表 2- 1  創造力之影響因素  學者  影響因素  鍾旋(2017)  認為社會、家庭、學校是影響創造力的主要三大場域。家庭是培育創造力的原點,社會是培養創造力的大環境,學校 是主要的教育場所,因此學校教育制 度、教學技巧及方式都極其重要。  葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀  (2000)  認 為 創 造 力 的 人 格 特 質 包 含 嘗 新 求 變、樂在工作、情緒智力、多方推理、獨立思考、掌握重點及解決問題、  慎 思互動、興趣廣泛及欣賞藝術、隨興想 像等九種特質。  洪久賢(2018)  透過創造性問題
表 2- 4  舊版布魯姆認知架構表  主類  次類  知識  特定的知識記憶  處理特殊事物方法的知識  一般及抽象知識的記憶  理解  轉換 解釋  推論  應用  分析  要素的分析 關係的分析  組織原理的分析  綜合  表達獨特訊息的作品  擬定研究計畫或實施方案  抽象關係的建立  評鑑  依內在證據做判斷  依外在準則做判斷  註:引自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用,陳豐 祥,2009,教育歷史,頁 6。
表 2- 5 新版布魯姆認知架構表  主類別  次類別  相關詞  記憶  確認  確認  回憶  搜尋  了解  說明  釐清、釋義、轉譯 舉例 舉例說明、例如 分類 分類、歸類 總結 摘要、建立通則  推論  推斷、歸因於、預測  比較  對照、類比、配對  解釋  建構、使用模式  應用  執行  進行  履行  運用  分析  辨別  區別、分別、選擇、聚焦 組織 尋找、剖析、結構化  歸因  解構  評鑑  檢查  協調、檢視、施測、監視  評論  判斷  創造  醞釀  提出假設 規劃 設計
表 2- 8 後設認知的因素類型  後設認知要素  類型  知識種類  專家學者  知識的認知    關於自己作為學習者的 知識和影響認知的因素  人與任務的知識  Flavell, 1979
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參考文獻

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