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二、LNT 行動能力的培養

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第五章 結論與建議

本研究目的在於探究登山者學習 LNT 在行動能力方面的培力歷程,以台灣生態登 山學校 LNT 第一期實驗班為研究起點,欲瞭解影響他們行動能力的因子為何?團體扮 演何種角色?透過 LNT 學習產生了什麼改變?本章依資料分析的結果,並與相關文獻 進行對話後,就學習歷程的轉變、LNT 行動能力的培養及團體學習的意義三大面向闡述 結論,並提出對後續研究的建議。

第一節 研究結論

LNT 是為解決戶外遊憩者不當行為對自然環境造成衝擊所提出的教育方案,教育者 的關注焦點很自然會鎖定於「行為的修正」,著重於改善立即可見的環境問題,讓人初 始對 LNT 懷有「技能教導」或「行為標準化」的印象。台灣生態登山學校 LNT 小組成 員曾如此看待 LNT,不過在這段參與歷程中他們漸漸有所轉變,研究者根據影響因子,

還有他們在態度、行為的展現,得到以下的結論:

一、 LNT 學習歷程的轉變

本研究歷時兩年,共經歷四個重要階段,包括第一期實驗班、廚餘實驗、第二期實 驗班及體驗營。他們在 LNT 信念、行動展現、推廣態度及參與角色四個面向各有什麼 學習與轉變?以下加以陳述。

(一)信念的轉變:從限制到自由

由於初期 LNT 的資訊來源管道皆來自於二手資料,故對 LNT 的核心精神尚在摸 索,面對人性貪圖方便的阻礙及慾求親近自然的渴望,LNT 的衡量標準為何?人是不是 被排拒於自然之外,什麼都不能做?這些議題都讓他們感到疑惑。有人因此無法認同,

有人則是把 LNT 視為行為的唯一準則來奉行,對自己有時無法實踐,充滿自責。

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不過透過參與觀察及訪談發現,他們漸漸在心中建立一把以「尊重」為核心的量尺,

藉由自省的過程,找到適合環境,也適合自己的低衝擊的決定,而且可以更有新意的想 出不同於 LNT 原則的作法或替代方案,不受拘束的享受在自然中的美好感覺。LNT 不 再是種束縛,而是一個反省的工具,可以讓他們更有意識的看待自我與環境的關係。

(二)行動能力的轉變:從直接到間接,從山上到生活

當對 LNT 的信念確立以後,亦會更有行動能力。他們首先都會從親身實踐 LNT 的 直接行動開始做起,包括挖貓洞、垃圾減量、帶排遺下山等,進一步也產生想影響他人 解決環境問題的間接行動,包括透過寫作引發 LNT 議題的討論、與友人分享,以及參 與 LNT 第二期課程的討論與帶領等。而最大的轉變,莫過於把 LNT 的精神從山上拓展 到山下的生活,用整體性及永續的思維看待自我行為舉止對環境的影響,包括生活態 度、飲食習慣及消費行為等,因而更環保簡約。

(三)推廣態度的轉變:從責備到同理

前面提到,初始有人把 LNT 視為行為準則,所以也把這套標準套在他人身上,看 見不符合 LNT 的舉動,會感到生氣,甚至責備,反倒築起一道難以溝通的城牆。不過 後來他們意識到多數登山者並非蓄意破壞自然環境,可能只是不知道或不瞭解而已,同 時也體認到 LNT 的尊重精神應擴及到包容他人的選擇,因此能以同理心給予尊重和支 持。

而在推廣方式上,也有更深的思考。包括注意分享時機,分享語氣,還有以身作則 等,希望能讓更多人產生自願性的動機實踐 LNT。

(四)參與角色的轉變:從學習者到行動者

在參與歷程中,透過第一期課程的培力,還有團體的運作,他們的參與角色也有所 轉變。第一期還是各自獨立的學員,到廚餘實驗階段漸漸凝聚成小團體,並以 LNT 小 組自稱,而轉換成小組成員的角色,彼此開始互動較為密切與頻繁。第二期課程時,他

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們首次站上行動舞台,成為 LNT 的分享者,學習到課程設計、帶領技巧等 LNT 教學面 向,並從行動經驗中獲得成就感與自信。最後,在體驗營階段,他們更進一步成就了一 個團體的行動,共同寫信給太魯閣國家公園建議步道的管理。

二、LNT 行動能力的培養

依據上述得知,成員學習 LNT 的結果產生了行動能力,可分成個人親身實踐的直 接行動,及影響他人解決環境問題的間接行動。以下分別就兩者在這段歷程的培力部分 闡述之。

(一)直接行動的培養

在本研究中,成員所產生的直接行動包括在山上 LNT 的親身實踐,還有回到山下 後的環保生活。其培養要素為:

1.思辯與民主,是行動能力啟動的基石

LNT 第一期實驗班是以行動能力的思辯與民主兩大精神為基礎,透過互動討論、角 色扮演等教學方式,培養學員洞悉問題的能力,提升他們反省的意識,並營造開放、自 主的學習情境,共享學習過程。從訪談中得知兩者有助於提高學員的學習興趣,並且破 除 LNT 原則對他們的禁錮,得以建立個人的行動準則。這也呼應 Jensen 等人對行動能 力的論述,其指出批判性思考及民主參與是環境教育必備的兩大要素,學習者可共享參 與的過程,自主決定,並且打破既有觀點和習慣,以嶄新的方式來行動。

2.善用道德兩難的議題,找到心中那把尺

從成員的學習歷程得知,他們在接觸 LNT 後在態度和行為上面曾遭遇衝突和矛盾,

比如想在溪邊生營火、想在中高海拔的湖裡游泳、想走在乾淨且好走的路徑上、想嚐嚐 野地的甜美果實等,這些行徑似乎都與 LNT 要降低對環境干擾的精神不符。不過研究 發現,LNT 所強調的因地制宜,正好可運用這種兩難的議題來釐清,透過思辯討論、機 會教育等方式確立自我觀點,在個人能力、需求及環境保護間找到平衡點。

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3.真實情境的具體操作,有助知行合一

不過要找到自己心中的那把尺,不是坐在室內或山下就可輕易尋得,唯有親自在野 地環境中實踐,才能體會那種道德的兩難,因為他會很真實的面臨到環境條件的限制、

天候的試煉、體能的挑戰以及個人慾望的需求等。在訪談中即有成員表示,LNT 若一直 停留在討論的層次,沒有實際的經驗加以驗證,它就只會是一種死的知識,沒辦法和行 動緊密地扣合。尤其對登山新手更是如此,他們會尋求一種登山的典範,只要在上山實 際操作,LNT 就會變成一種很自然而然的登山方式,而且有可能影響他未來與環境的關 係。

4.跳脫 LNT 原則的框架,鼓勵替代方案

成員在初接觸 LNT 時,懷有的印象包括覺得很教條、不自由、標準難以拿捏等,

這些感受曾形成他們實踐 LNT 的阻礙。不過有人在訪談中表示,若可以先跳脫 LNT 原 則所建議的七大行動準則,而是在「尊重」的精神下由他自己去尋找、構思可能的低衝 擊作法,會覺得比較有彈性,也比較願意去實踐,因為 LNT 不該只有一條可行的道路。

這其實與上述的批判性思考是相輔相成的,當成員擁有思辯能力時,就可以自動自發的 想出很多替代方案,因為是出於自己的意願與想法,就更樂於付諸實行。

研究者整合上述培養 LNT 直接行動的四個要素,對應 Jensen(2002:329-331)所 提出的行動導向模式,加以轉化後運用在 LNT 教育(見圖 5-1-1)。當面對山林環境問 題時,可從四個面向來思考,包括實際狀況、問題根源、解決方案、未來願景。若以登 山者的排遺問題作為核心,先瞭解目前現況為何?進一步分析將其直接置於地表,或只 是找石頭掩蓋為什麼會對環境造成衝擊?可以解決的策略有哪些?有沒有更好的替代 方案?大部分 LNT 的教育者較少跳脫 LNT 原則行動方案的框架,願景部分著墨不多,

可以更為開放和彈性。

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5.除了顧及事前準備與當下,還有未來

如前所述,LNT 概念不論對登山新手,或已有多年登山經驗的登山者而言,在行為 上都會造成很明顯的影響,前者將 LNT 原則視為良好的典範來執行,後者會與自我的 既有觀點或習慣進行辯證。不過從成員的改變面向來看,他們對環境的友善和關懷不是 隨爬山行程結束就終止,而是延伸到之後未來的生活。從訪談得知,有人是從研究者的 口頭提醒或轉寄的相關文章中獲取資訊,而使其思考生活習慣或消費行為等對環境的影 響,開始有所改變,比如用天然的洗劑、帶環保筷或減少資源浪費等。所以教育者的引 導和提醒頗為重要,可讓 LNT 注入更多永續和整體的思維,不會只是山上的事。

(二)間接行動的培養

在本研究中,成員所產生的間接行動包括與友人分享 LNT,還有擔任第二期課程的 解決策略

願景

影響 原因

【環境問題】

以登山者排遺問題 為例

為什麼對環境造成衝擊?

現況為何?

我可以怎麼做?

有沒有更好的替代方案?

圖 5-1-1 LNT 行動導向模式

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推廣者。其培養要素為:

1.引發參與動機,是行動的第一步

本研究中成員參與 LNT 第二期推廣行動的動機包羅萬象,如:認同 LNT 推廣的意 義性、對主題有興趣、喜歡共事的伙伴及將此視為挑戰、學習等,這大體符合 Slocum

(引自何俊賢,2005)所提出的志願服務者兩種動機類型,包括完全出於熱忱,基於社 會責任感的內在動機,還有以利己主義為出發點的外在動機,如:知識與經驗的追求、

社會接觸的需要及個人自我實現等。

研究發現,就 LNT 本身的意義性而言,要引發成員的內在動機並非難事,反而是 外在動機要花心思去引發或增強,因為要從學習者轉換成分享者,須要一些勇氣。所以 在本研究中運用一些策略,包括共同討論課程方案,增加參與度和陪伴感、讓每人選擇 做能力可及的事、適時的鼓勵與推波助瀾等。

2.創造行動舞台,提升知識、經驗與自信

LNT 第二期的推廣課程對成員來說是一項行動,從觀察與訪談得知,他們從中吸取 到的是多方面的知識與經驗,包括教育面向的帶領技巧、課程設計及教學方法,還有 LNT 內涵面向的省思。而且也藉此發現自己原來有能力可以完成,沒有這麼困難,這種 成就感和自我肯定,讓他們產生自信,有更大的驅力面對新的行動,而新的行動又會產 生新經驗,形成不斷循環的正向關係。

不過有成員提到,若能再多增加山林環境中的實戰經驗,會讓他對外推廣時更有自 信。因為他會直接面對 LNT 在不同環境條件及情境下如何抉擇的挑戰,以及登山背景 相異的隊員各自的詮釋與思辯,可能發生在出發前、行進間、紮營時或晚餐準備等未預 期的任何時刻,這種機會教育的練習可幫助其應變能力及帶領討論的技巧等。

3.提供在地知識與培養溝通能力,強化行動動機與成效

由於 LNT 所建立的原則及建議方案都有科學依據,但這些數據未必適用於台灣山 林環境,所以有成員表示,若他只是告訴別人怎麼做,卻不清楚背後原因的話,會感到

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非常心虛,事實上 Marion 和 Daniels(2005)也建議 LNT「如何做」和「為何做」兩者 同等重要,可提高接受度,推廣者也覺得自己言之有理,可見關於 LNT 在地化知識的 建立非常重要。

此外,從研究中也發現,身為一位 LNT 推廣者也須要培養溝通的能力,因為 LNT 強調因地制宜和自律,若隊伍中登山者經驗與背景相異時,對 LNT 認同度及作法的歧 異也會提高,須要有尊重與包容的態度、營造良好的溝通氣氛、以及排除對立的立場等。

三、團體學習對 LNT 教育的意義

此部分將從學習促進、情感凝聚及行動激勵三方面來探討。

(一)團體經營,可成為分享互動的學習網絡

本研究中的團體為廚餘實驗階段所形成的 LNT 小組,每月分享機制的建立,讓他 們能拓展 LNT 原則之外不同的學習面向,包括登山裝備、登山糧食,以及自然情意等,

並且以此為基礎,發展成第二期課程的分享主題。而成員間也自然形成訊息溝通、傳遞 的管道,即使沒有見面,透過電子郵件的聯繫,仍可相互交流 LNT 的相關資訊、行動 的心得與經驗等,這種看似無形的分享網絡,也對彼此產生一些影響。

此外,研究也發現,有時 LNT 的學習是來自於典範的仿效,亦即受到同儕或帶領 者的行為激勵或感染,覺得自己也可以做得到,因而自發性做出對環境友善的舉動。

(二)團體情感,可引發持續參與的熱情

就團體經營層面來看,LNT 小組並沒有如其他環保團體(如荒野)有非常緊密的人 際網絡,其中幾位成員擁有第一期課程共同的學習經驗,主要定期活動也僅有廚餘實驗 的每月聚首而已。不過從訪談得知,團體情感仍具有影響力,成員的情感面向非常多元,

包括擁有共同經驗的革命情感,生活方式交流的情感,還有彼此關懷的情感,不論屬於 何者,團體的情感交融的確有助於個人參與。

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(三)團體規範,可啟動行動能力

由於 LNT 是團體所認同的價值,所以任何低衝擊的想法或行為都是被支持的,也 因此讓成員覺得被鼓勵,在個人行動上有更多實踐的動力。同時研究發現,團體規範有 時會造成非自願的影響,包括產生從眾行為,或是礙於群體壓力,不得不接下推廣任務 等。不過以環境行為學的觀點,將此兩者善加運用,其實可以發揮正向的作用,因為人 們可能會在從眾後改變信念以符合自己的行動,而有時適時的推成員一把,鼓勵他們站 上行動舞台,也能使其從經驗中學習,激發下一次的行動。

當然,團體規範也助於增強凝聚力,使成員心理上擁有自信心與安全感,當面對共 同的行動目標時,便可一起承擔責任和風險,有勇氣去行動。

(四)團體行動,有助於降低外控觀及環境冷感的阻力

成員在訪談中都會描述曾與自然互動的美好經驗,或者山之於個人的意義,有了這 樣的情意因子,基本上都能認同 LNT 尊重土地,同理關懷的價值觀。不過研究發現,

這仍不足以支撐個人的行動力,外控觀人格特質是一個影響因子,與生活不密切相關的 距離感所造成的冷漠也是原因。但是藉由參與具理想性的團體,透過團體行動卻可以產 生感染力,與山之間的感情也能保持某種程度的連結,得以激勵他們的行動能力。

整合以上發現,研究者試圖整理出 LNT 教育行動能力培養模式,其須以尊重精神 為教育核心,融入批判思考及民主參與的精神,並運用一些策略及教育方式來啟動個人 的直接行動和間接行動。其中,團體學習扮演著關鍵性的催化劑角色。見圖 5-1-2:

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核心精神 尊重 LNT 教育

直接行動

間接行動 民主參與 催化劑:團體經營

團體情感 團體規範 團體行動

培養策略 1.引發參與動機 2.創造行動經驗 3.提供在地知識 4.培養溝通技巧

培養策略 1.討論道德兩難 2.具體操作 3.鼓勵替代方案 4.注入整體性思

批判思

圖 5-1-2 LNT 教育環境行動能力培養模式

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第 二 節 研 究 啟 示

研究者以長期參與的方式,在台灣登山學校帶領 LNT 課程,並持續陪同學習者一 起行動,歷時約兩年。依據這段歷程的研究結果及參與觀察的省思,在此提出對 LNT 教育、LNT 種子教師培訓規劃及行動能力培育的啟示。

一、 LNT 教育的啟示

(一)須凸顯土地倫理的價值,建立與自然的親密關係

LNT 的核心精神在於「尊重」,認同動植物、土壤、水源等整體自然環境都有生存 的權利與價值,而能意識到個人對降低環境衝擊具有責任,其內在的哲學思維就是土地 倫理的展現。不過,在 LNT 實際教育現場發現,這種不以人為本,而是顧及生態整體 性的價值觀,非透過文字或口述傳達就能立即體會或建立的,它是一種情意的層次,一 種人與自然關係的建立,一種地方感的認同。

訪談中就有成員表示,LNT 原則教導他很多保護自然的方法,他也的確一一奉行,

但動機是出於遵守規範,而非因為對環境的同理關懷。直到廚餘實驗某位伙伴帶領自然 體驗活動,他才體會到環境保護應與情感面有所連結,對自然有瞭解才能真正產生尊重 之心與自發性的行動。

雖然登山也算是走進山裡,真實體驗自然的活動,不過研究者認為光是如此還不 夠,須要一座橋樑把人與自然的關係連結起來,透過適切的引導讓登山者學習用不一樣 的眼睛和心靈去感應周遭的世界,自然體驗、獨處靜默、詩文分享、繪畫或文學創作等,

都是讓感官更細膩敏銳,進而產生倫理和責任意識的鑰匙。LNT 教育者可以擔任媒介的 角色,適時導入這種自然經驗的連結,讓它從現有理性的層次(包括科學數據的引證、

技能教學、觀點辯證等),增添更深層的覺知。

(二)LNT 可以是一個開始,但不是一條絕對的道路

研究者因受到環境教育的滋養,所以熱切地想把養分注入到登山領域中,LNT 即是

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把兩者相結合的極佳教育工具。其優點在於已經發展出一套非常詳盡的行動準則,還有 可參考的教學方案,但卻因此可能容易陷入拿來主義1的迷思,把 LNT 組織的建議作法 直接轉譯,或者設定一個既定的路徑,只能循著 LNT 原則而行。

不過,從研究對象的改變得知,LNT 的實踐場域不限於野地,我們可用更整體的思 維和永續的觀點,來讓它與生活環境產生更密切的連結。若從它的核心價值來探究,這 種尊重土地的倫理關懷,強調的是人與自然的關係,須透過情意面的引導才能有深刻的 體悟,但目前 LNT 教育卻未著墨於此,實屬可惜。即使我們回歸到 LNT 低衝擊技能的 教學,重點也非請學習者完全照表操課,而是鼓勵他們站在「尊重」的角度,去思考有 沒有更好的替代方案,尋求更適合自己和適合環境的作法。

「關注環境整體」「建立與自然的關係」和「思考如何實踐」這三者其實已經可以 建構出一套新的登山環境教育課程,研究者認為,只要教育的目標是一致的,就不必被 LNT 的框架束縛,可以走出自己的路,甚至發展出屬於台灣本土的以土地倫理為核心的 教育推廣方案。

(三)課程之外,須營造延續的活動

如果把第一期 LNT 課程與過去登山學校所舉辦的其他課程相比較,最大的差異就 是有廚餘實驗這個延續性的主題,看起來不過是每月一次的小聚會,卻有多元的意義。

就行動面來看,它是源自於學習者自發性的舉動,所以參與度高;就情感面而言,它拉 近彼此的距離,漸漸產生朋友般的人情關係;就組織傳承的角度,它讓小組自然成形,

LNT 教育的推廣任務也得以由成員承接,他們因此在過程中被培力。

研究者認為,這是民間團體推動環境教育最有優勢之處,因為它有願景,可以吸引 到有志一同的人,而這些人最有可能成為日後推廣的種子,而且一棒接一棒的傳承下 去。所以,我們除把力氣投注在課程設計外,也可以好好想想怎麼把人留住,讓學習動 機、參與熱情與行動的實踐得以延續。

1拿來主義意指未經思考與轉換,直接將美國 LNT 的參考準則視為「規範」或「教條」來信奉,忽略了 LNT 精神所強調的因人、因時、因地制宜的原則(陳永龍,2004)。

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二、LNT 種子教師培訓規劃的啟示

台灣的 LNT 教育體系,是以林務局推動的無痕山林運動為主體,其中種子教師為 第一線要面對大眾的推廣者,角色舉足輕重,也是整個教育計畫最重點推展的部分。依 據林務局的統計,自 2007 年 8 月至 2008 年 3 月底,政府與民間2共培訓約四百多位種 子教師(中華民國永續發展協會,2008),若能啟動他們推廣的行動力,不論屬於何種 形式,都將是一股很大的力量。在此提出本研究的啟示,供作參考:

(一)提供行動舞台,增加實務經驗

依據本研究的發現,短期課程所能給予的僅在知識面的增進、態度面的改變及 LNT 技能的操作,不易產生自願性的行動動機,但行動經驗卻是學習教學技巧及增強自信的 絕佳路徑。研究者曾詢問約 10 位種子教師課程結束後的推廣經驗,幾乎都只有與朋友 隨機分享而已,沒有舞台和缺乏自信都是原因。所以提供實習機會有其必要性,可將此 納入培訓計畫的配套課程內,讓每位學習者結訓後先觀摩學習,再有至少一次實際推廣 分享的經驗,從具體行動中學習。

(二)告別單打獨鬥,走入團體學習

據了解,林務局已於 2008 年 3 月底的教師聯誼會中決議籌組「無痕山林教師輔導 團」,建置人力資料庫,並透過定期聚會將四散各處的教師加以整合,不過輔導團的運 作模式目前尚在研擬(中華民國永續發展協會,2008)。

由研究中發現,團體學習很重要的啟動機制在於人際互動,所以若團體人數過多須 要作適當的分組,才能讓成員有機會彼此互動,情感得以交流,學習才有可能發生。未 來的教師輔導團也許可用分區或分組的方式成立學習組織,各小組有其致力的任務或有 興趣發展的方向,甚至可自訂進修方案,或橫向交流,如此對 LNT 的學習不會在課程 結束後而停滯,也能進一步激勵行動能力,在團體中找到各自可以發揮的角色,或在 LNT 推廣層面上可著力的位置。同時,每個學習組織必須有正式或非正式的帶領者,才

2目前辦理無痕山林種子教師培訓的民間組織有台灣生態登山學校、APEX 亞陞國際戶外公司、國立台灣 體育大學休閒產業經營學系等。

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能有系統、有目標的規劃團體的學習方向,凝聚成員的感情,並在適當時機推波助瀾,

幫助他們站上行動的舞台。

三、行動能力培育的啟示

(一)成人學習者非一蹴可幾,歷程重於結果

研究者最初的問題意識來自於登山者普遍環境行動力不高,因此想探求一條可行的 路徑,行動能力的觀點開啟一扇窗。

行動能力非常明確的界定什麼是行動,必須要有意圖或目標,而且焦點放在問題成 因的解決上(Jensen & Schnack, 1997),所以一些表象的活動,如:健行、淨灘或科學 調查,或者個人行為的修正等,只能是環境症狀的緩解,就被摒除在外。不過,研究者 發現,這些被視為非行動的活動,有其必要性,因為成人學習者的學習特性是不連續的,

而且動機非常多元,可能是目標取向、活動取向或興趣取向。

從 LNT 小組成員身上可得到明顯的印證,他們參與 LNT 課程,有大部分的意圖是 受到期末攀登南湖大山的吸引,即使之後參與廚餘實驗或 LNT 第二期的推廣,目標也 並非真的想解決什麼問題,或有明確的行動意圖。但他們在過程中獲得批判性思考的能 力,也藉由擔任課程分享者習得經驗,獲得自信,在態度及行為上產生一些改變,也有 下一次行動的動力。所以行動能力的培養非一蹴可幾,反而須要的是漸進式,且持續性 的過程。

研究者認為,對成人學習者而言,重點在於提供多量及多元的參與機會,引發參與 動機,那麼每個機會都可能是影響的契機。即使真的只是所謂表象的活動或行為,也並 非毫無意義,而是在於教育者如何引導,讓他們可以從中產生對環境關懷的連結,而這 個連結的累積,就是行動能力培養的歷程。

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(二)個人行為的改變,亦有可能是行動能力的起點

在 Jensen 和 Schnack(1997:168)的行動能力論述中,特別提到:「行為修正的教學,

對發展學童的環境行動能力沒有任何幫助」。他們認為個人的環境行為,如:節能、省 電,或減少資源浪費等,都不是環境教育的教學重點,教學目標應放在環境問題的解決 上。不過從本研究這些 LNT 學習者中,卻發現個人行為的探討非毫無意義,反而因為 與自己切身相關,或者透過個人經驗的連結,可以更細膩的去察覺行為背後的意圖、認 知和態度,達到反省。而且,這些個人的環境行為亦可藉由集體討論,彼此產生新的碰 撞與刺激,行動能力也在過程中漸漸被培力。

所以,研究者認為「從自身開始做起」仍然是環境教育很重要的一環,但不是有做 就好,重點是行為背後的意義,亦即這麼做對環境的影響是什麼?教學者可以此作為討 論的素材,讓學習者能更有意識的連結個人與環境的關係,然後再進一步引導到更大範 圍的環境議題觀點的呈現或探討。

(三)團體學習的策略,是啟動成人行動能力的鑰匙

行能力僅提及教育者須顧及知識與洞察力、承諾、願景及行動經驗四大內涵,但關 於教學策略卻未細述。研究發現。除採用環境教育常見的角色扮演、價值澄清等教學法 來培養洞察力及批判性思考的能力外,團體學習的模式運用於成人學習者身上對行動能 力促進頗有助益。LNT 小組所建立的分享機制,成員彼此的行動仿效,團體凝聚力所給 予的支持感及有力感等,也許不一定會直接且立即性的影響個人產生行動,但可激發行 動動機。

同時,由於研究者本身亦是 LNT 小組的帶領者,所以可體會到此角色對成員行動 力的影響性。在帶領策略上,有時候要當行動的發起者或提醒者,有時候要做熱情的邀 約者或鼓動者,但有時候又要退居幕後,讓成員自己構思行動方案等。

研究者認為,成人離開正規教育的學習環境進到社會後,所獲得環境知識的來源不 外乎媒體、朋友或家人,但這些訊息管道也比較零散且隨機,無法產生持續的影響力。

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而且生活中有太多事情會產生排擠效應,其關注的焦點很難始終鎖定於環境關懷的面向 上。所以須要一個情境,讓他時時接觸跟環境有關的人事物,即使未立刻奮起行動,耳 濡目染也會在認知和態度面產生影響,而這個情境,就是團體。

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第 三 節 研 究 建 議

依據本研究的結論,在此針對後續研究提出建議。

(一)LNT 教育部分

1. 不同學習對象的教育推廣方案

本研究對象鎖定登山團體的成人學習者,而且屬於歷程的探究,對於教育方案的研 擬及操作著墨不多。由於 LNT 所推廣的對象非常廣泛,除了登山者,還包括學生、一 般遊客、政府官員等,不同年齡層和個人經歷,會使學習動機和需求也有差異,所以可 更細緻的去探究不同對象的 LNT 教育推廣方案。

2.種子教師教育訓練效益評估

本研究探討的是民間團體 LNT 學習者的行動歷程,不過目前主要的教育體系為林 務局種子教師培訓課程,採行的教育方案乃是修正美國 LNT 組織的模式。這些訓練出 來的推廣者行動能力如何?建議針對培訓課程的成效進行研究,以此來檢視現行課程天 數、內容或教學方法是否有須要改進之處,甚至可分析不同背景者的學習差異等,以建 立台灣在地化的教育方案。

3.種子教師需求探討

依據研究結論,課程所能給予的面向畢竟有限,推廣者仍須持續進修,補充相關知 能,可針對已訓練出來的種子教師進行統整研究,瞭解需求,作為未來進修方案的參考。

(二)行動能力部分

1.團體動力的探究

從本研究得知,團體學習對於行動力有正向影響,不過仍屬初探性質,團體大小、

領導者的特質或帶領方式、成員互動模式、團體規範等,這些因子與行動力的相關性為

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何?在正規與非正規教育場域有何不同?甚至個別的因子都可以再做更深入的探究。

2.行動能力的阻礙

本研究主要探求 LNT 學習者行動能力的來源,對於阻礙的部分雖有提及,但觸角 不深,建議可對此進行研究。

3.登山者的個人經驗與行動力

本研究並沒有探究個人過去登山經驗與行動力的關係,但在訪談中可知他們都有在 山中行走的美好體驗,或者山之於個人具有某種意義等。由於登山相較於其他活動有其 特殊性,這些山林經驗是否也是引發登山者產生行動力的來源?彼此的經驗有什麼共通 性?可以針對目前對山林環境議題或環境教育有所著力的登山者進行研究。

參考文獻

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