碩士論文國立台東大學幼兒教育學系碩士班

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國立台東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文

指導教授：陳淑芳博士

融合班中特殊幼兒主動行為之探究

研究生：王玉嫻撰

中華民國一百年一月

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謝誌

首先，我想要感謝我最親愛的父母與家人，感謝你們願意讓這麼任性的我可以這麼無憂無慮的當學生，沒有任何的後顧之憂的做我想做的事。在我難過、無助的時候願意不斷的給我力量，實質的支持與鼓勵我，感謝老天讓我出生在這個家庭裡面，感謝有你們！

要感謝三位老師在我的論文上所花費的心力與時間，沒有你們這篇論文應該也很難順利完成。要先感謝淑芳老師在我的論文寫作上提供了很多協助，讓我發現自己在撰寫文章上需要加強的地方；另外則是還額外安排時間和我釐清一些統計問題的淑賢老師，這對我論文的分析上有相當大的幫助；以及世嘉老師，非常感激您總是這麼鉅細靡遺的把問題點出來，讓我可以清楚知道問題在哪裡，也感謝您那句「花些時間把它寫好，對你自己會有很不一樣的影響」，給我非常大的動力！

要謝謝我的同班同學們，和你們在一起的那一段時間真的是非常珍貴的時光，雖然我們班人不多，但是「小米九」真的是我在台東最珍惜的回憶，畢業後大家都各分東西，但是你們永遠在我心上。還有學妹們，感謝你們陪伴的那段日子，讓我在這段時間有了很多重要的心理支持，很高興能夠認識你們，雖然我們相處的時間並不長，但是卻有共患難的感情，彌足珍貴。

謝謝豐榮之家的每一位大德，因為你們願意讓我這樣長時間的「借宿」，幫我解決了住的問題，讓我可以無憂的在論文上專心的思考與寫作。更感謝妳們的幫助，時常在我有困難、有疑問的時候適時的提出你們中肯的建議。除了常常在生活提供協助外，更時常是心理的支持與陪伴，讓我在最後的這個階段免除了很多不必要的困難，可以順利一步一步的往前，和你們在一起的這段時間真的很開心也非常珍貴。

最後，想要感謝久之老師，因為你對自己東西的堅持與毅力，讓我非常的佩服與嚮往，很高興可以認識像你這麼努力不懈的人。另外，最想要感謝的是阡墨，

非常開心在我論文最後的這幾個月內認識了你！因為你的支持、鼓勵以及教誨，

讓我可以有堅定的信心與勇氣再回去把它寫完，你就像是我生命的嚴師與益友，

真的很感謝老天讓我遇見你，沒有你恐怕論文就不會有寫完的一天，感謝你的一路相伴！

玉嫻於台東豐榮之家 100.01.13

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融合班中特殊幼兒主動行為之探究

作者：王玉嫻

國立台東大學幼兒教育學系碩士班

摘要

本研究旨在探討學前融合班中特殊幼兒與一般幼兒在同儕互動的主動及回應行為之差異及實際表現內涵。以台東縣市15間園所內24個班級，共計30名特殊幼兒與30名對照幼兒為研究對象。觀察其在課程活動中與同儕互動情形，並以影像紀錄進行分析，資料以描述性統計、Pearson積差相關、t 考驗等統計處理，再輔以質性分析。

研究結果顯示：不論是特殊幼兒或一般幼兒，主動行為次數均與同儕回應行為次數有顯著正相關，但同儕對特殊幼兒主動行為的回應比率明顯高於對一般幼兒。整體而言，特殊幼兒主動行為顯著低於一般幼兒，其中特殊幼兒用「語言表達」、「動作加語言表達」的主動行為顯著低於一般幼兒，在「動作表達」則沒有顯著差異。就主動行為的意圖而言，特殊幼兒顯著較少表現「中性行為」和「正向行為」，而在「負向行為」表現上與一般幼兒沒有顯著差異。就行為意圖內容而言，特殊幼兒在中性行為的「引起注意」、「說明事實」顯著低於一般幼兒；特殊幼兒在正向行為的「聊天」、「分享」、「示好」和在負向行為的「衝突或爭執」

均顯著低於一般幼兒。

從幼兒就學環境的品質來看，高分組在環境品質量表（ECERS-R）的「空間與設施」、「語言－推理」、「活動」、「互動」、「作息結構」及「家長與教師」上得分顯著高於低分組，就讀於環境品質得分高的班級的特殊幼兒在主動行為次數顯著高於就讀於環境品質低分組的特殊幼兒，且高分組的特殊幼兒在正向行為表現次數顯著高於其負向行為次數；不論品質高低，同儕對特殊幼兒與一般幼兒的回應比率無顯著差異。

從質性資料分析結果，發現特殊幼兒主動行為較常出現在想要和對方分享或企圖參與其活動。回應行為則會依據同儕主動的內容而變化，同儕正向、積極的邀請也容易引發特殊幼兒正向的回應。進一步分析環境品質高、低分組中特殊幼兒的同儕互動情形，發現高分組班級有比較多開放式課程活動、互動機會較多、

主動行為表現和正向行為出現率較高；即使是無口語的互動，可能因為與同儕默契較佳，還是可以達成溝通的目的。低分組班級則同儕互動層次較低，特殊幼兒較易被拒絕與忽視，老師較常介入幼兒之間的互動。

關鍵詞：學前特殊幼兒、同儕互動、主動行為、回應行為、幼兒學習

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The initiative behavior of young children with special needs in inclusion classrooms.

Abstract

The study explores the social interactions of children with special needs and their peers in inclusion ECE classrooms. Its purpose is to investigate how the initiative and responsive behaviors were performed by children with special needs and their peers.

The data was collected from 30 pairs of children with special needs and general development children in 24 classes from 15 ECE programs in Taitung County.

Children’s social interactions were video-taped and coded according to defined behavior rating scales. The data were analyzed using descriptive statistics, Pearson correlation, and t-test as well as qualitative data analysis.

The results indicated that there is a positive correlation between the numbers of initiative behavior and peer responsive behavior on both groups of children. However, the peer shows more responsive behavior to the initiative behaviors of children with special needs than to those of general development children. The types of initiative behaviors are different in two groups of children. Children with special needs performed less “language expression” and “movement with language expression”. In regard to intention of the initiative behaviors, children with special needs showed less

“neutral” and “positive” intention. There is no difference on the behaviors of

“negative behavior”.

In consideration of quality of learning environment of the inclusion classrooms, children with special needs in higher quality classrooms performed more initiative behaviors and positive behaviors than those in lower quality classrooms. There is no

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difference on the response rate in classrooms with different quality levels.

According to the result of qualitative analysis, children with special needs are more likely to share or participate in their peer’s activities. They performed more responsive behaviors and positive response in social interactions with their peers.

Moreover, in the high quality classrooms, children seems have more understanding of each others, even for those without oral communication skills. On the contrary, less peer interaction were observed in the lower quality classrooms. In these classrooms, childhood children with special needs were more likely to be ignored and refused.

Keywords：Children with special needs, Peer interaction, Initiative behavior, Quality of learning environment.

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目次

第一章緒論 1

第一節研究背景與動機 1

第二節研究目的與待答問題 4

第三節名詞釋義 5

第二章文獻討論 7

第一節幼兒園融合班的現況與困境 7

第二節幼兒同儕互動 13

第三節特殊幼兒主動行為發展 25

第三章研究方法 49

第一節研究架構 49

第二節研究假設 50

第三節研究對象 50

第四節資料蒐集 52

第五節信度分析 62

第六節實施程序 63

第七節資料分析 65

第八節研究限制 65

第四章研究結果與討論 67

第一節幼兒間主動行為與回應行為的關聯 67

第二節特殊幼兒與一般幼兒主動行為之比較 71

第三節不同環境品質與幼兒主動行為的關係 79

第四節不同環境品質中幼兒互動行為之分析 85

第五章結論與建議 107

第一節研究結論 107

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第二節建議 109

參考文獻 114

附件一、主動與回應行為紀錄表 i

附件二、主動與回應行為統計表 iii

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表次

表 2-1 訊息傳遞與接收表 14

表 2-2 軸心行為領域表 27

表 2-3 軸心行為介入策略表 36

表 2-4 藉由同儕介入幼兒軸心行為之相關研究 46

表 3-1 特殊幼兒之障礙類別分佈情形 51

表 3-2 特殊幼兒之年齡分佈情形 51

表 3-3 特殊幼兒、對照幼兒、同儕的關係表 55

表 3-4 幼兒主動／回應行為表現類型定義表 56

表 3-5 幼兒主動行為互動意圖定義表 57

表 4-1 特殊幼兒主動行為與同儕回應行為之 Pearson 積差相關表 67

表 4-2 對照幼兒主動行為與同儕回應行為之 Pearson 積差相關表 68

表 4-3 特殊幼兒與對照幼兒之同儕回應率之 t 考驗摘要表 68

表 4-4 特殊幼兒與對照幼兒在主動行為次數之 t 考驗摘要表 71

表 4-5 主動行為表達類型之 t 考驗摘要表 72

表 4-6 行為意圖類型之 t 考驗摘要表 73

表 4-7 中性行為意圖細項行為之 t 考驗摘要表 74

表 4-8 正向行為意圖細項行為之 t 考驗摘要表 75

表 4-9 負向行為意圖細項行為之 t 考驗摘要表 76

表 4-10 環境品質得分與特殊幼兒主動行為之 Pearson 積差相關表 79

表 4-11 不同環境品質組子量表得分之 t 考驗摘要表 81

表 4-12 不同環評得分班級中正負向行為次數之 t 考驗摘要表 82

表 4-13 不同環評得分班級中回應比率之 t 考驗摘要表 82

表 4-14 融合班同儕互動之互動事件概述 85

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 49

圖 3-2 主動與回應行為紀錄表說明 60

圖 3-3 主動與回應行為紀錄表範例 61

圖 3-4 研究步驟流程圖 63

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

早在二十多年前，融合教育就已經是美國教育的主流之一，成為特殊教育的重要標竿。國人也因為媒體的傳輸迅速，對於特殊教育的瞭解也日漸增加，開始對於融合教育有一些瞭解與認識。在特殊教育領域，融合教育也是現階段的教育重點之一，輕、中度身心障礙幼兒就讀普通班已經被視為理所當然，且是相當具有意義的安置。

教育部在《特殊教育法施行細則》（教育部，2003 修）第七條中，明確的定立「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」曹純瓊

（2004）指出，融合教育應秉持著回歸主流的基本理念，強調公平、零拒絕、不抽離、不標記、以及不分類為原則。由此可知，我國的特殊教育是期待特殊幼兒能與一般幼兒一同在班級內學習的融合式教育。而另一個重點，則是目前特殊教育期望能朝著早期介入、早期療育的方向，將介入的時間往下延伸，因而學齡前的階段相形重要，藉由讓身心障礙幼兒與一般幼兒一同受教，以激發幼兒早期學習的能力與整體的發展。

Kluth 認為融合教育的倡導與施行不單是受惠於特殊幼兒，因為融合教育的理念是對於教室中所有的學生都有幫助的，融合教育的課程內容、教學型態以及評量方式，都應該要適合每個學生，且符合各種不同資質、興趣與學習風格的需求，這不只對於特殊幼兒是有益的，更對班級中每一位學生都有程度上、性質上的正向影響（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。

由上所述，可知每個幼兒在融合教室中，理論上是可以獲得幫助的。台灣近幾年教育走向開放、尊重人權，對於融合教育也越來越重視，越來越多的研究正向支持融合教育的必要性，認為融合教育在一般幼兒與特殊幼兒間都具有良好的影響，一般幼兒可提供教師在教室人力上較不足的協助，像是提供給特殊幼兒的

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帶領、分享、教導等；特殊幼兒也能在過程中受惠，並非只單向獲得幫助而已，

可以提供一般幼兒了解與自己不大一樣的族群，並進而發展尊重的態度；而特殊生與一般生兩者間的互動行為，更可以產生合作、溝通、情緒的抒發等功效（郭淑玲，2004）。但同樣的也面臨了相當多的困難與問題，像是政策上的不支持、

教師特教專業能力提昇的必要、設備的不足、一般幼兒家長的不諒解…等等，都是目前最主要的問題（李慶輝，2005；蔡實，2002）。

然而，不只這些問題，融合教育中的「融合」就只是將特殊幼兒放置在普通班級中，和一般幼兒一同進行學習，就是融合教育了嗎？這個答案當然是否定的。如果幼兒只僅僅是常出現在一般的教室中，並不能得到他們應有的協助，創造互助的效果，因為特殊幼兒本來就比一般幼兒需要更多的照顧與關注，如果只是消極的將特殊兒放在普通班級中，不只對於特殊幼兒本身是一種傷害，更增加了班級經營與一般幼兒學習的負擔。因而學者們針對融合教育提出了「最少限制環境」（the least restrictive environment），其理念是說，融合教育的目的應是提供一個沒有障礙的環境，讓特殊需求的幼兒可以在一般教室中學習，並不會因為其障礙類別、程度所受限，而妨礙其學習。「最少限制環境」並非指單純的硬體上的環境設備而言，更概括到教材、教具，甚至是同儕、師生間的心理準備度（吳美姝等，2001）。而單就特殊幼兒自己本身的學習來談，學習最重要的重點，應該是尋求方式以促使學生達到有效的學習。研究者經由平常針對幼兒的觀察中發現，從幼兒的主動學習會是比較有效的學習方式，幼兒天生俱有學習與成長的能力，由幼兒主動對於學習產生趨力，會比教師或家長填鴨教育來得更事半功倍。

而融合教育中的另一項重點，則是特殊幼兒和同儕間自然發展的社會互動學習。因生活型態的改變，讓幼兒待在園所的時間，佔一天的比例也相對的提高，

儼然學校是幼兒另一個生活重心，「同儕」這個角色就變得相當重要，特別在融合教育的場域中，特殊幼兒不單只跟教師形成互動，他們獲得了更多的時間與機會和一同學習的同伴互動。Ramsey（謝美慧譯，2002）指出特殊幼兒除了在學校進行學習外，同儕間的人際關係與正面積極的社會化更可以經由良好的融合教

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育過程得到適當的發展，也有助於幼兒將來在更大的社會中生存，因此，幼兒為了和其他小朋友維持良好的互動，其必須要學會如何解決在人際相處上所面臨到的困難，以及學習尊重團體的共識，這對其日後面對生活中的人際互動將有很大的幫助。

近幾年學者們針對特殊幼兒的教學提出了相當多的理論，但如果需要針對特殊幼兒的許多學習目標一一介入教學活動，雖然也可以達到其教學效果，但卻是相當費時、費力且不經濟的方式，因而Koegel 等學者們（Koegel, Koegel, & Carter, 1999）提出了「軸心行為」，其理論架構是立論在藉由特殊幼兒某一項能力的提升，而促使整體的發展向上擴展。也就是說「軸心行為」就是期待可以將幼兒的能力像轉動軸一般，因為重要的軸心轉動了，而使其他方面的領域也跟著改變。

軸心行為主要包含了以下四個項度，分別是回應動機、同時回應多種刺激、主動，

以及自我管理等（Koegel et al., 1999; Koegel, Koegel, & McNemey, 2001）。早期的研究（劉文英、林初穗、潘惠銘，2005；鍾佳蓁，2004；Hupp & Reitman, 2000;

Koegel et al., 1999; Mahoney & Perales, 2003; Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker, &

Wheeden, 1998）主要針對的研究對象均為特殊幼兒的父母或是主要照顧者較多，且對象以自閉症幼兒為主。然而，在幼稚園的這個階段，特殊幼兒與同儕間的互動機會相當高的，同儕對於特殊幼兒的影響也變得更為重要，因而學者

（Koegel et al., 1999; Koegel, Werner, Vismara, & Koegel, 2005）在後幾年的軸心行為方面的研究也慢慢將介入的課程放進教室中，藉由同儕的力量來促使特殊幼兒的軸心行為的改進，其研究對象也更擴大到其他的特殊需要孩子身上。因而本研究希望可以藉由進入融合教室內進行特殊幼兒與一般幼兒的社會互動行為觀察，並記錄下幼兒在與同儕互動過程中所表達的主動與回應行為，以了解目前融合在幼稚園與托兒所等幼教機構中，一般幼兒與特殊幼兒社會互動行為的表現情形。並依據這些社會互動的行為來提出對於教學上的建議。

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第二節研究目的與待答問題

基於前述的研究背景與動機，本研究希望透過對融合班特殊幼兒與一般同儕間互動的觀察與紀錄，瞭解特殊幼兒和一般幼兒主動行為的差異與實際表現的內涵。因而本研究設定的研究目的如下：

1. 瞭解融合班中幼兒主動行為和其同儕回應行為的相關性。

2. 瞭解融合班中特殊幼兒主動行為與一般幼兒主動行為的差異情形。

3. 瞭解融合班的環境品質與特殊幼兒主動行為的相關性。

4. 瞭解在不同環境品質的融合班級中，特殊幼兒與同儕互動的內涵。

根據前述研究目的，本研究將探討以下的問題：

1-1. 融合班中特殊幼兒的主動行為與同儕回應行為是否有顯著相關？

1-2. 融合班中一般幼兒的主動行為與同儕回應行為是否有顯著相關？

2-1. 融合班中特殊幼兒與對照幼兒在主動行為次數上是否有顯著差異？

2-2. 融合班中特殊幼兒與對照幼兒在主動行為表達類型上是否有顯著差異？

2-3. 融合班中特殊幼兒與對照幼兒在主動行為表現意圖上是否有顯著差異？

3-1. 融合班級環境品質得分與特殊幼兒主動行為次數是否有顯著相關？

3-2. 在不同環境品質班級中特殊幼兒主動行為類型、同儕回應率是否有顯著差異？

4. 在不同環境品質班級中，活動類型、班級氛圍、教師角色等對特殊幼兒主動行為和與同儕互動行為之影響為何?

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第三節名詞釋義

本節就本研究的重要名詞說明如下：

一、特殊幼兒

本研究是指在台東縣市一般公、私立幼稚園或托兒所就讀的學齡前幼兒，其領有身心障礙手冊，且園所教師或家長認為其在認知、語言、情緒上有明顯障礙之特殊幼兒。就學時間為全日托或半日托，且其在園所時間超過三分之二在一般教室上課，但因部分特殊幼兒會根據個別學習情形，而辦理延緩就讀國小，顧不以年齡做區分，而以設籍於學齡前幼教機構就讀的特殊幼兒為研究對象。

二、一般發展幼兒

本研究所指一般發展幼兒，乃是指在特殊幼兒就讀的班級中，經由班級教師評估班級內幼兒發展狀況，推派一位性別和年齡，及家長社經地位與特殊幼兒相當之ㄧ般發展幼兒，研究者針對所挑選的ㄧ般發展幼兒實施「零歲至六歲兒童發展篩檢量表」（黃惠玲，2000），確認其在各項發展上並無落後的情形。

三、主動行為

本研究所指的主動行為乃是指幼兒在與其他幼兒互動過程中主動表達的行為。主動行為次數之計算是指在互動過程中由一方主動，引發一來一往或多次的往返互動，直到兩人皆停止互動，即計算為一次。至於主動行為的類型則區分為肢體動作表達、語言表達，或同時以肢體加上語言等三類，並依據其互動意圖做分析，詳情請參照第三章研究方法的說明。

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第二章文獻探討

第一節幼兒園融合班的現況與困境

幼兒出生至三歲，為腦細胞成長的關鍵，尤其是生命的第一年，腦部發育最為快速。嬰幼兒時期的生長與發展是人一生中，最重要的階段之一，因而特殊幼兒的早期發展將對於後來的發展產生重要的影響，由此而知，要如何把握這個黃金關鍵的時刻來幫助特殊幼兒身體、認知、語言與溝通、社會互動，以及自理技巧的能力提昇，將是這個階段重要的目標。劉博允（2000）提到，融合教育的產生是對早期隔離安置政策的反思，並因應多元文化的教育理念和社會建構所形成的，相對於以往的教育模式，美國藉由改變教育方式，來促使特殊需要的人融入社會中。由此可知，特殊教育的改變與走向，是更正向、積極的將特殊需要的人與一般正常人拉近，讓一般人認識、接受特殊需要的人。近年來我國政府提倡學前特殊教育和推動早期療育，相關的法規與條文已相繼而生，不斷的針對幼兒與學前教師們的需要而增修條文，可見政府對於身心障礙者的教育問題已日漸重視。

目前國內學前特殊教育現況，主要是採融合教育（inclusion）的方式進行，

教育部特殊教育通報的統計資料指出，學齡前階段的特殊教育安置情形，大致分成集中式特教班、資源班、在家教育，以及巡迴輔導班（及普通班接受特教服務）

的方式進行。但從2001 年到 2007 年間，集中式特教班的比率由 77.57％減少到 63.02％（教育部，2004，2008），到2010 年 10 月的統計資料，更降至 7.54％（教育部，2010）；分散式資源班比率也由 2002 年的 22.73％降到 0.98％；而巡迴輔導班比率則大幅由4.85％提升到 88.60％，十年間的比率整整增加了 18 倍之多，

可見融合教育不只是目前的趨勢，也代表其在特殊教育中所產生的影響是備受肯定的，更顯其重要性。

融合教育為特殊教育目前主流的教學型態，而讓各縣市特教班趨之若鶩的融

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合教育其優點又是什麼？在融合教育取向的教室中，讓輕度或中度的特殊幼兒和一般的幼兒一同進行學習，為了因應普通幼兒與特殊幼兒的差異，學校在硬體環境、課程、教學方式甚至是教師與幼兒間的心態都需要做調整，以符合不同幼兒的需要。許多同儕幼兒的家長會有一些迷思，他們會質疑為何自己的孩子是正常的，卻要跟特殊的幼兒在一起接受教育，其實融合教育不只對於特殊幼兒是有幫助的，同時更可以增長一般幼兒的同理心、自我認同以及挫折忍受力。整體而言，

融合教育是對於課程中所有的參與者都有一定程度的利益，這更包含了老師（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。融合教育促使老師採用多元教學策略，並且在計畫跟執行每天的課程活動時，仔細考量學生不同的學習方式，要針對不一樣程度、不一樣需要的幼兒來制定課程、引起他們的學習動機，根據每位幼兒的需要，以教材的調整、課程編排、教學安排、課程目標和教學策略等來滿足所有的幼兒。這對剛接觸融合教育的老師來說，勢必會成為一種衝擊，但融合教育的目的，並非要打擊在教學現場努力的老師們。Kluth（黃惠姿、林銘泉譯，2006；謝政隆，

1998）肯定這樣衝擊的價值，他認為這樣的衝擊對幼兒與教師都是相當正向的。

因為這些有明顯特殊需要的學生，反而常常是激發老師創意的源頭，並且擴大老師對所有幼兒都能參與的觀念和想法。這樣的思考邏輯是相當重要的，我們常常容易因為預設了可能面對的困難而畫地自限，這樣不只是喪失了創新、學習的機會，相對的，也表示我們時常忽略了就算是一般正常發展的幼兒，同樣具有相當特別的獨特性與個別需要，這樣的思考歷程，應該不只是放在融合班級中，更應該是所有教育工作者的基本信念。

謝政隆（1998）的研究指出國小普通教師與特殊教師認為融合形式的教學，

對於普通兒童與特殊兒童都有正面積極的影響，且都採以贊同的態度，可見國小現場教學者對於融合的接受度頗高。但在學齡前階段實際的教學現場情形又是怎樣呢？根據研究指出，學齡前的融合教育在政策方面的實際實行狀況並不如預期的徹底，許多研究普遍認為仍有相當大的進步空間（李慶輝，2005；蔡實，2002；

魏麗華，2007）。魏麗華（2007）強調政府在學齡前階段的融合教育支持不足，

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無法滿足托兒所實施學前融合教育之需求。主管單位的步調不一，猶如雙頭馬車，無法統籌，巡迴輔導服務無法配合學制時程，而補助經費不足，申請過程繁複耗時，都是影響學前融合教育政策方面的因素。

劉嘉樺（2004）的研究也指出國內對於特殊幼兒的融合式教育，仍不能做到零拒絕，且現行的政策對於「完全融合教育」的定義不明、特教經費不足、教育局與社會局對障礙類別區分標準不一、公私立學校學前融合教育發展步調不一致…等問題，因而造成了特殊幼兒入園後學習上的死角，也讓國內學前融合教育在推行上有很多困難。且李慶輝（2005）的研究針對台北縣的國小學校教職員的問卷調查也指出，現階段的融合教育存在著班級總人數過多，無法兼顧兒童特殊需要、教師在特殊教育與融合教育的專業知識不足，且父母對於融合教育的認識不夠…等問題。由此可知，目前不論學齡或學齡前階段都具有一些執行上的困難存在，主要的因素還是在於主管單位方面的管理、經費短缺、人力、物力的不足、

家長普遍的了解不夠、專業團隊合作不確實等問題上。

美國一直是我們遵循的對象，但從政策面來看，國內與美國的融合教育在背景因素與實行的情況是有一些差異的（劉博允，2000）。對於美國而言，他們強調融合教育是尊重人權的代表，所以從1995~1996 年全美有半數的特殊學生是安置在普通班級中。相較於國內的融合教育，在2007 年已佔所有特殊教育三成的比例，到2010 年更增加到八成，顯示國內融合教育的腳步起的慢，卻也不斷在進步中。

雖然融合教育在美國行之有年，仍具有一些困難與阻礙，像是人員態度、信念問題、師資、各地方的作法有差異、相關的資源與配套措施、經費…等等，而這些問題也同樣在台灣出現，包含環境、行政、財務、師資，甚至是個別化教育計畫的實行等，都形成目前融合教育的阻礙（劉博允，2000）。

由以上相關的研究中可以知道，目前融合教育在台灣實施的情況並不如預期，部分特殊需要的孩子在融合教室中可能無法達到期待的學習效果，而促成這樣情形的因素很多，除了政策面外，就是教學現場環境。教學現場教師較常面臨

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的問題是擔憂本身特教相關的專業知能不足、教室管理不佳、專業團隊合作的不確實，以及普遍感受到支援系統的不足（尹麗芳，2001；林鈺涵，2004；許俊銘，

2004；黃瑛綺，2002；蘇燕華，2000；鐘梅菁，2000）。細部來看，「課程教學方面」，因為是團體教學，課程進度統一、班級人數過多、缺乏適宜的教材教具、

學生能力落差太大、特殊生上課無法專注、同儕間互動質量不佳、學業進步有限等問題，都會影響教師在課程教學上的進行（馮淑珍，2005；蘇燕華，2000）。

因而從「班級經營方面」來談，其有研究提出因為特殊生容易在課堂形成干擾，

教師課堂無法兼顧所有學生學習品質及需要，甚至部分教師認為如特殊生表現嚴重傷害或干擾行為，則應限制其就讀普通班，以保障一般生的權利（馮淑珍，

2005；蘇燕華，2000）；而在「支援系統方面」，因缺乏完善進修管道、特教資源不易流通、同事之間難協調、無法符合家長需求、一般生中也有需要特別輔導的個案而增加教師負擔，因此造成教學現場無法達到預期效能（尹麗芳，2001；馮淑珍，2005；鄭雅文，2003；鐘梅菁，2000）。而在這幾方面又以課程教學的影響最讓教師感到困擾（許俊銘，2004；黃瑛綺，2002）。

幼兒同儕對於特殊幼兒有相當重要的影響力。蔡淑玲（1998）的研究指出，

藉由融合教育的同儕互動過程，同儕可以成為特殊幼兒在語言、社會、遊戲、大小肌肉...等發展領域上極佳的模仿對象，藉著這個機會特殊幼兒更可以加深與加廣在各方面的能力（曾葆賢，2004）。正常幼兒也從過程中發展出較佳的同理心，

而特殊幼兒也可以透過同儕的刺激，在各發展領域上皆有所進步。而在針對特殊幼兒社會互動的介入中，Koegel、Koegel 和 Carter（1999）提出「軸心行為」的理念認為特殊幼兒某些能力的提昇是可以帶動其整體的發展。因而我們需要的是刺激特殊幼兒重要軸心行為的改變，便有機會讓其各項能力達事半功倍之效。而研究（易世為，2004；梁素霞，2002；曾葆賢，2004；楊智雯，2000；蔡淑玲，

1998；賴青蘭，2004）也都認同這樣的想法。

由以上研究中，可以知道雖然目前融合教育的現況還是有很多具體且明確需要克服的問題存在，但融合教育對於特殊幼兒的成長與學習來說仍有其價值，所

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以即便在現場困難重重，但仍有許多學者對於融合教育的推行不遺餘力，可見融合教育仍有相當大可以期待的效益。

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第二節幼兒同儕互動

幼兒與同儕間的互動是一種立即、有效的學習過程。幼兒與生俱來「學習」

與「成長」的能力，不論其是否為特殊需要的幼兒，其學習能力的存在都是無庸置疑的，差別只在速度的快慢及學習效果的保留與運用。根據美國幼教協會出版的「發展合宜實務」（簡稱DAP，Developmentally Appropriate Practice，National Association for the Education of Young Children，洪毓瑛譯，2000），當幼兒生理及心智的發展都達到一定的水準時，他們就能輕易、成功地發展出各項能力。但也因此，教師或成人的教學角色更應該是積極、正向的創造並提供給幼兒具有豐富學習經驗的環境，而同儕則是一項最好的學習模仿對象，教師正向鼓勵與引導同儕互動學習才能促使幼兒在良好的環境下主動、積極的成長與發展。而幼兒間往往因為表達能力的不佳而形成衝突，影響最大的因素仍在於幼兒與同儕間主動表達與訊息的傳遞。

一、互動歷程－資訊處理論觀點

人類的行為相當的複雜，對於不同的行為表現背後所涵蓋的意義與價值往往都不同，行為表現更包含了相當多外顯與內在的意涵，其細膩的程度往往很難將某項行為做一個完整的切割或是歸類。而幼兒並非如成人般有許多的防禦機制的運用，所以仍可能可以藉由觀察對幼兒的行為與當下的狀態做一個了解。經由觀察特殊幼兒與一般幼兒互動的過程，可以得知特殊幼兒與這些同儕在互動上表現的情形，進而提供具體的協助。

（一）訊息的接收與傳遞

一般的孩子在九至十二個月左右便開始發展共同注意力，共同注意通常是指透過眼神的交流或是手勢，了解他人的期待或傳遞自己的感覺一項重要能力，共同注意的出現與有意溝通的發展緊密相關，更是嬰幼兒語言發展、社會認知能力發展的關鍵（翁菁菁，2009）。嬰兒藉著這項能力可以發送影響另一個人行動的信號，達成有意的溝通。一個嬰兒可能對著桌上的玩具伸手，父母看到後解釋這行為為對玩具的一個要求，即使嬰兒並未以語言或其他方式將這個想法表達出來，父母也可以獲得這樣的了解，進而滿足特殊兒的需要，因此這個孩子表現出對著某項物品伸手的動作便會提高再次出現的可能。表示整體來看，有意的溝通與一系列複雜的社會互動都和環境回饋有關，可見這些共同注意的能力可能是獲

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得有意的通訊和功能性溝通的一個必要條件，這也代表了幼兒在早期所表現出來的眼神、手勢的接收與表達都有很重要的意義（Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004）。

互動的形成需要有訊息的傳遞與接收，並再次的將訊息傳遞出去，成為一整個完整的溝通過程。當人們有意識地注意到傳遞及接收語言，或者是非語言訊號時，對象是否接受到？接收到又如何回應？這都會影響社會互動的持續與結束。

Argyle（1998）指出，可以根據主動發出訊號者與接收者是否察覺訊號的存在，

而將溝通行為分成以下幾類：

表2-1 訊息傳送與接收表

主動發出訊號者訊息接收者說明

自覺察覺語言溝通，或某些手勢

大致上不自覺大致上察覺多數的非語言溝通

不自覺未察覺，但有效果產生瞳孔放大、目光轉移、非語言訊號

自覺未察覺未達到引起互動的效果

訊息傳遞與接收

不自覺察覺察覺他人非語言訊息

資料來源：修改自Argyle, 1998

由上表2-1 可以得知，主動的表達與訊息接收是互動開始的主要兩個關鍵，

回應行為則延續了互動的進行。因為互動往往需要由某一方開始引發一個動作，

而這個動作可能會促使對方的反應，也可能被忽略，而只有單向互動的出現也無法達到有效與延續的互動，過程中兩者必須保持互為主體的特質，只有當訊息有開始的主動表達行為與接收到過程，雙方並都持續維持著提供這兩者的表達與接收，互動才能持續的進行。

常在幼稚園中可以觀察到幼兒他們在互動的過程中，由於自我中心的特質，

當他們對於自己主動引發的一個訊號未獲得回應時，他們無法理解對方有可能是沒有接收到或是訊息的流失，他們也不如成人會進行事後的確認，他們的反應往往是立即認為對方不理他或是拒絕，因而容易造成誤會。但是幼兒之間的主動表達與回應的過程對互動本身都是重要的條件，不論是主動表達開始的方式、訊息接收的過程與回應，或者是在對方忽略的情形下，表達者的反應等都對於互動本身是有相對的影響。因而在進行社會互動研究時，主動表達與回應的行為的觀察都是相當重要的資料。

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互動表現的方式有相當多不同的形態，而其中最常使用的便是語言，語言又可以再細分為口語的語言表達與肢體動作上的肢體語言。對於語言詞彙較少的幼兒來說，肢體語言相對顯得重要。

（二）非語言的互動

特殊幼兒在表達上又比一般發展幼兒來的緩慢，但是整體的發展方式卻是大致相同的，因而要了解特殊幼兒的社會互動表現，語言與非語言的表達過程則是相當重要的。對學齡前的幼兒而言，溝通是這個階段學習的重點，不論是有效的交換意見、正確的接受訊息、傳達需求、認知學習、情感的滿足等等，都需要藉著溝通達到目的，而比較具體的溝通管道大致上可以劃分為語言溝通與非語言溝通兩種形式。幼兒表達其社會互動不外乎從肢體動作上的肢體語言來表達，或是語言方面的言語溝通，甚至是兩者的交互作用。

1. 特殊幼兒的非語言溝通

有時候，幼兒在社會互動上的困擾和幼兒語言使用的技巧有關。幼兒可能尚未發展成熟的語言技巧以表達自己的感受和渴望，甚而在和同儕進行溝通時，也無法用語言清楚、有效的表達自己的意思。因而觀察幼兒非語言溝通的表達往往也是同儕互動研究的重要依據，從非語言溝通中可以看出幼兒的狀態與情緒，更可以釐清其與同儕間社會互動的表達。

幼兒在出生後便仰賴著肢體語言來溝通，因為他們別無他法與人溝通。即使在學會了使用語言之後，還是會時常以肢體語言的方式表達。肢體語言對於教師最大的助益，便是它可以協助教師更加瞭解幼兒。只要瞭解幼兒肢體發出的訊息中所蘊含的可能意義，例如他們站的方式、手勢、眼睛移動的方式，以及流露出來的表情等加以蒐集，教師便可以試著了解他們真正想要表達的是什麼，因為幼兒不像成人，經過許多社會化過程的洗禮，幼兒對於掩飾自己的行為意圖是比較有困難的，因而幼兒的非語言溝通表現，像是微笑、哭泣、憤怒、忌妒、開心、

難過……等都會比成人來得更可信，更可以代表他們當下的感受或心理狀態。

特殊幼兒因為本身障礙類別的影響與溝通能力的缺乏，其在與同儕間的溝通也就更少採用語言的表達，因而良好的溝通往往較不容易建立。由研究得知，在融合班級內，特殊幼兒與一般幼兒互動上存在著最大的問題是溝通的困難（蕭惠伶，2001；郭淑玲，2004）。在與他人的社會互動中，要能維持彼此的關係，至

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少需要可以達到溝通的目的。特殊幼兒因其障礙類別上的影響，所以其互動上的型態較缺乏語言的表達，主要會以非語言的動作居多（蕭惠伶，2001；郭淑玲，

2004）。但是也並非是絕對的，像是曾葆賢（2004）的研究便指出同儕互動情形，

以「合併語言和非語言」之互動形式最多，其次「語言」，「非語言」則最少。而非語言的表達在溝通上來說，是較容易引起誤會與錯誤判斷的方式，因為較常和特殊幼兒互動的這些對象並非是社會化比較好的成人，有足夠的後設認知可能可以推估行為背後可能的原因，而是和特殊幼兒年齡相仿的同儕，這些同儕在接收到這些訊號後，也只能感受到其比較表層的涵義，因而在溝通上較容易形成誤會。

2. 非語言的溝通型態

因為本身語言能力的不足，特殊幼兒在表達的型態上，非語言溝通是更常被特殊幼兒採用。一般發展的幼兒在人際溝通過程中，非語言溝通便已經大約佔了 70％（胡愈寧、林美蓉、吳青蓉、張菁芬，2005），加上部分特殊幼兒因為語言的發展不如一般幼兒，或因障礙類別造成的器官上的損傷，像是聽覺障礙、腦性麻痺等，因而在使用非語言在溝通上變得相當的普遍。「非語言溝通」或是可以説是「肢體溝通」、「身體語言」，通常是指一個人與他人的互動過程，使用手勢、

眼光接觸、表情及發出聲音等行為，來達到社交分享的心理性目的、獲取物品或達成目標的工具性目的（引用自林亭宇、姜忠信、郭乃文、黃朝慶，2004）。Argyle

（1998）的定義則更精準的將非語言特徵列出，他認為所謂的非語言溝通

（NVC），就是指一個人透過臉部的表情、說話的語氣，或是注視（及瞳孔的擴大）、手勢及其他身體動作、姿勢、身體的接觸、空間的行為、非語言的發聲、

氣味、衣著，及其他方面的儀表等任何動作，來影響他人。人們不但可以將心裡的想法、感覺和情緒等，以肢體語言傳遞出來，而且也可以經由對方的身體語言來了解其所欲傳達的隱藏訊息，非語言溝通是一種雙向的表達和溝通方式（瑪奇朵，2002）。成人因為對於特殊幼兒表達出的非語言表現更應該重視，因為對於缺乏口語能力的特殊幼兒來說，非語言溝通卻是他們相當重要的一項工具。

而幼兒的社會互動模式在幼年時期就已經可從同儕間主動與回應行為的表現中窺知一二，且自然情境中的社會互動表現是最直接且具體的。從自然情境中，針對融合班級中一般幼兒與特殊幼兒的主動與回應行為表現的觀察與紀錄，

便可以釐清同儕與特殊幼兒主動與回應行為上的互動情形，進而可以探討一般幼兒與特殊幼兒互動過程中不同的表現型態。

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（三）互動行為的意圖

人類的行為是相當的複雜與縝密的，單就某一項的行為表現便可以從其動機、情緒、意圖…等等非常多不同的向象來進行了解，而本研究希望從其行為本身的表達的方式、互動的意圖來進行了解與探討。通常社會互動行為的表達方式便可以分成相當多的項度，像是語言、無語言、語言加上動作等。而在互動的意圖則可以簡單的劃分為正向、中性與負向等不同行為的意圖，而其中又可以再細分為相當多的內容。

1. 互動行為意圖的表現

通常特殊幼兒在進行互動的過程往往會交替的出現這三種不同的行為意圖。這三種行為的表現是交錯出現的，正向的行為不一定會引發正向的反應，可能會得到中性或是負向的回應，同樣的中性與負向的表現也未必會產生同性質的回饋。但是我們可以很清楚的知道這三種行為對於一個人在表達上會有明顯的差異，像是正向行為可能會有比較多的利他行為，或是會有友善的表情、輕柔的肢體動作等等；而負向的行為則可能會比較常出現攻擊、怒罵的行為，憤怒、嚴肅、

不悅的表情，或是誇張的肢體動作等等。而從吳莉英（2008）的研究便指出在正常發展的學前幼兒的正負向行為表現並不會因為性別、年齡的不同而有所差異，

其研究表示幼兒在正負向行為的使用上，並不會因為不同的年齡或性別而有明顯的偏好，但是學齡前的幼兒仍是以正向行為出現的次數較多，負向行為較少。而這與曾葆賢（2004）的研究很類似，他的研究表示幼兒在互動行為上也以正向行為表現最多、中性行為是次之，而負向行為則是最少出現，唯曾葆賢的研究對象是發展遲緩的幼兒。可見不論是特殊幼兒或是一般正常發展的幼兒，他們在行為的表達上都是以正向的行為出現率最高。

2. 互動行為意圖的細項

不論是正向、中性或是負向的行為其中又可以分為許多細部的項度，在這些項度上，幼兒的表現情形又是如何？吳莉英（2008）表示在一般發展的正常孩子與他們的同儕互動的過程，行為表現又以合作行為出現的次數較多，其次是溫和的態度，次數最少的行為是亂發脾氣，其次是訴諸權威。而在一些相關的研究上來看，特殊幼兒與同儕的表現情形則是有較多的違抗、攻擊等外向性的不適應行為（鄒啟蓉，2000；蕭惠伶，2001；郭淑玲，2004；賴青蘭，2004）。但是特殊幼兒並非只有負向的互動行為表現，像是自閉症幼兒在正向行為表現的情形下，

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較常出現「友善」、「主動性」、「禮儀」、「共享互惠」、「禮讓」、「輪流玩」與「關懷」等行為特徵（吳亞萍，2006）。由此可知，不論是特殊幼兒或是一般發展的孩子，他們在這三個項度上的表現都或多或少的會出現，唯比重上來說是不大相同的。因此本研究在參考了相關的資料（曾淑賢、陳淑芳，2007；李淑惠，1995；

Smith, 1994）以及藉由觀察幼兒的過程，將互動的行為依據正向、中性及負向行為劃分為以下這些項度。

（1）中性行為：無、觀察、引起注意、說明事實、傳遞物品；

（2）正向行為：徵求意見、聊天、順從、分享、協助、合作、鼓勵與讚美、

示好；

（3）負向行為：指揮或命令、拒絕、告狀、干擾、身體攻擊、衝突或爭執；

詳細的定義方式將在第三章研究方法中詳述。

而從這些互動的表現方式可以大致將特殊幼兒的行為劃分為相當多的項度，對於幼兒的互動表現雖然無法全面性的表達出特殊幼兒的行為，但是可以明確的將特殊幼兒行為表現方向顯示出來，藉此了解特殊幼兒在主動與回應行為的表現上的情形。

二、互動中的同儕角色

當特殊幼兒進入學校後，與幼兒主要互動的對象便由家長轉變為學校的老師與同儕，同儕角色的影響便變得相當重要。幼兒在進入就學階段後，會漸漸減少與家庭裡成員相處的時間與機會，而主要照顧者與幼兒在相處的時間上，也會由本來的整個白天到晚上，漸漸變得只剩下下午幼兒從學校回家後到睡前的數小時，影響也會被瓜分。

同儕角色對於每個人都有著多多少少不同的影響，這個原因起因於我們與同儕相處時間相當的長，更異於教師這個角色的對立性，同儕之間平等的角色立場讓彼此的相處是較沒有壓力的，也更可以積極的發展對等的關係，相較於教師立場的威嚴與層級的差異，同儕更加容易凝聚在一起。Vygotsky 在 1962 年指出兒童的認知發展是在社會學習的歷程中進行的，因此，改善兒童社會環境，必然將有助於兒童的認知發展（引自張春興，1994）。由此可知，在進入學校後的兒童，

與他們每天最直接接觸的社會環境便是學校內的同儕，可見同儕對兒童的影響。

這個情形在幼稚園這個階段也是可以窺見一二的，在早期的幼兒階段，小朋友們

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便可以形成最早的友誼關係，這個過程甚至是不需要家長或是成人的影響，幼兒便會自然形成彼此的社會關係。

（一）同儕角色的重要

在教育領域，同儕對於幼兒的學習與發展有相當重要的價值。真正的學習是發生於內在自發性的學習，那樣的學習過程是快樂，且具有強大的自我驅使力量。在這樣的學習過程中，學習者才能愉快、積極的參與有關學習的內容，才可能更徹底、有效的學習。幼兒的學習是基於每一個階段身心成長的需求，而自發不斷地尋求外界「刺激」，因應不同的人格特質、發展速率的不同，皆會採以自已獨特的方式來達到發展的目的。「同儕」間的相互扶持、提攜、鼓勵是學習中的一種助力，幼兒在學期間，「同儕」這個角色並不比老師遜色，因為同儕是無所不在的，他們更可能比教師更具有影響力，在幼兒的生活中是與幼兒息息相關的，「融合教室」的立意更與「同儕」這個角色價值有相當大的關係。

同儕對於特殊幼兒的學習與發展更有舉足輕重的影響。以融合班內的編制來看，一間教室內最多同時存在的成人為2~3 人，但教師並非像家長一樣可能可以專屬於某一位特殊幼兒，而是需要隨時隨地專注於教學、課室管理，甚至是負起其他15~20 位一般幼兒的導護工作，如果要期待將家長的角色原封不動的搬進教室裡，套用在教師身上，那是非常不經濟的，對於很多一人教室（是指只有一位教師的教室）的老師而言，更是一種不切實際的方式。而部分研究（羅素如，2003；

曾葆賢，2004；張赦若，2005）肯定同儕角色在融合班級中對特殊幼兒社會互動影響的價值，且可使特殊幼兒其他非目標的行為也有改善效果，像是輪流、分享、

合作、有效的溝通、等待、主動行為等。楊智雯（2000）的研究也認同幼兒同儕間的互動有助於語言能力與社交技巧的進步。再者為數龐大的同儕對於幼兒的影響更與老師這個成人的角色立場不同，教師與同儕和特殊幼兒相處的時間比例上也有差異，因而這也是本研究將對象設定為同儕的主要關鍵原因。

（二）同儕角色對特殊幼兒的影響

在特殊幼兒生活的環境中，將介入的方式放在自然的環境中，並從環境裡獲得直接、立即的自然回饋，這樣的介入方式可以達到最好的效果，且最可以持之以恆的。因而在早期家長的立場顯得非常的重要，家長利用家庭中與特殊幼兒的

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相處機會進行教學的介入，成效往往都相當的顯著。Bryson 等人（2007）指出最佳功能的社會能力發展，是更進一步將學習的歷程與基礎程序的原則，實用在幼兒不同自然背景的設定上，包括他們的家庭、托兒所或者幼稚園，以及廣大生活區域內的社區…等等。可見以針對特殊幼兒的介入上來看，家庭並非是唯一的場域，家長也不是唯一最好介入的方式。因為在特殊幼兒成長後，將進入學校這個團體生活的環境中，學校環境中的同儕反而在幼兒後期會增加更多的互動機會，對於特殊幼兒的影響相對顯得格外重要。

同儕與特殊幼兒的關係是平等的，而在這樣關係下的互動更可以激發特殊幼兒各方面的發展。根據Mahoney、Boyce、Fewell、Spiker 和 Wheeden（1998）

的研究指出，自閉症幼兒父母在以「關係焦點介入」的模式回應特殊幼兒時，其對於幼兒在發展上的影響是很大的。因為關係焦點介入的型態是強調幼兒為主體的一種方式，而在幼兒與同儕的互動關係中，一般幼兒與特殊幼兒之間的角色立場也同樣是比較偏向於關係焦點介入模式，特殊幼兒與同儕之間的互動關係就是平等的，同儕在互動過程中所提供的立即回饋對特殊幼兒而言就是一種自然的增強效果。而在特殊幼兒與同儕互動過程中發展出的互動表現對其後續社會能力的發展是有相當大的影響。

而融合班的設定便是希望將同儕強大的影響力量提供在特殊幼兒的學習與發展上的改善。而在融合班級中，環境本身對特殊幼兒與同儕互動便會形成鼓勵與削弱等影響，因而環境的設定與規劃便不容忽視。

三、環境品質與同儕互動的關係

環境一直是一個影響特殊幼兒發展的重要因素之一，不論是藉由家長或是同儕介入的過程，都是想要改變特殊幼兒所處的環境進而達到增進其發展的功效。

因而了解特殊幼兒每日生活所處的學校環境，並對於環境進行品質上的控制，進而對於這些在環境中學習的特殊幼兒可以達到事半功倍之效。

（一）幼兒學習環境品質的重要

環境對於特殊幼兒的影響相當大。幼兒在園所的生活，絕大部分時間都在教室度過，許多園所甚至連吃飯、睡覺都在教室內進行，故教室環境規劃的重要性不言而喻（周新富，2002）。某些幼兒的社交困擾也許和教室的環境有關係，因

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為幼兒缺乏社交技巧的原因，可能只是因為他們沒有機會、場合或是空間，學習社交技巧或練習社交技巧而已（江麗莉譯，2002）。從曾葆賢的研究（2004）中發現，教室內環境的規劃對於特殊幼兒在學習上與社會互動上都有明顯的影響，

像是教室陳列方式的開放程度、人數與空間的擁擠程度、動靜態的課程、教師或幼兒主導的不同都會影響特殊幼兒的行為表現。早期在家長營造的環境中，家長提供的積極回應就是特殊嬰幼兒最好的學習環境，而後續在特殊幼兒進入學校後，環境中同儕與特殊幼兒的良好互動關係對特殊幼兒社會互動便是一個有效的學習機會。

從環境的規劃與設計來看，環境本身對於幼兒的互動表現或是活動情形會有很深遠的影響。從田育芬1987 年的研究便提到在一般的幼兒遊戲環境場域中，

開放與半封閉的環境對於幼兒的遊戲行為有相當程度的影響。半封閉的環境比敞開的環境對於中班幼兒的團體遊戲有比較好的引發，在環境半封閉時，大、中班的正向反應均較在環境敞開時多，尤其以非語言正向反應的增加最為顯著。李淑惠（1995）的研究針對角落學習與學習區學習型態的不同，對於幼兒遊戲方面的影響，其也表示活動室的空間大小與安排對於團體遊戲活動、社會互動表現的情形都會有影響。雖然在角落活動的環境中，團體遊戲、社會互動表現會較學習區的環境來的頻繁，但是相對的衝突也更加常見。可見環境規劃本身對於幼兒遊戲表現方式、互動情形都會產生影響。

融合教育本身便是希望藉由同儕這個環境來達到教學輔助的功效，幼兒每天所處的生活空間對於他的認知學習、品格養成、技能成長都有相當深遠的影響，

但是學習環境的品質要如何做評判呢？教師又怎麼知道其所設置的教學環境是符合幼兒需要的？本研究為了得到具體的環境評估標準與結果，故採用「幼兒學習環境評量表－修訂版」（ECERS-R）作為評估的依據。一來是可以在所蒐集到的資料上形成環境上的分類；二來也可知道環境對於特殊幼兒在軸心發展上的影響情形。幼兒學習環境評量表對於環境的規劃不單只是硬體方面的設計，更強調的是在環境中與幼兒互動的關係主體。

（二）幼兒學習環境與幼兒的關係

幼兒學習環境的規劃不只對於社會互動表現上會產生影響，更對於其認知方面的學習與整體的發展都會有影響。Harms、Clifford 和 Cryer（2006）的「幼兒

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學習環境評量表—修訂版」（ECERS-R）獲得許多教學現場及研究單位的採用。

其主要為評定幼兒園所教學環境品質的量表，亦適用於幼兒園所教師自行改善教學環境、正式評鑑及研究中評估園所教學環境品質等正式或非正式的評量。

1. 環境對幼兒發展的影響

環境本真便會對幼兒產生邀請的氛圍，吸引幼兒們主動的參與、嘗試，幼兒在過程中便可以達到學校的目的。許孟勤（2004）以 ECERS-R 所評估的園所來探討幼兒的表現，其研究指出環境品質得分較高的園所中幼兒對「學業性活動」

和「人際互動」的態度顯著優於環境品質得分較低的園所中的幼兒；環境品質得分較高的園所中幼兒對「例行性活動」與對「學校整體」的態度顯著優於中、低品質園所的幼兒。陳鳳卿（2004）的研究也藉由透過 ECERS-R 的評估後的結果探討幼兒語彙能力的發展，發現受試班級之幼兒環境品質大都位於「中」等品質，

且受試幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗得分與常模對照後，五歲幼兒詞彙能力呈現嚴重落後的情形。但環境品質得分較高的班級其幼兒在詞彙的表現上較優於環境品質得分低分的幼兒。可見環境品質對於幼兒在認知方面的發展有明顯的影響。

2. 環境對幼兒互動的影響

從幼兒學習環境評量表（ECERS-R）規劃的細項中可以可以發現在幼兒學習環境中「人」的角色與立場的干擾是相當重要的。Harms、Clifford 和 Cryer（2006）

在環境品質的規劃上將語言、互動、活動性質、活動時間的調整都有其規劃的期待，他們希望從課程中不單只是硬體環境的改變，而重要的是與環境中與人互動機會的提升，這也表示在與人互動的過程中，對於幼兒的發展與學習都勢必有一定的增長。像是不同的課程活動規劃對於幼兒互動行為表現便會有一些影響。李淑惠（1995）的研究便指出幼兒在角落學習與學習區學習型態的不同，其較常出現的幼兒同儕互動行為也就有明顯的不同。而師生互動方面，則是不論在哪一種教學情境下，教師最常主動表達的是「要求常規」的行為；而在幼兒主動表達方面則是以「分享作品」最常見。可見在環境中活動的規劃對幼兒之間互動的表現，

甚至是教師的回應都會產生影響。可見環境本身不只對於幼兒同儕之間會產生影響，更有可能對於教師與幼兒間的互動也連帶會形成影響。

在環境的規劃上，除了硬體的設備、幼兒與「人」之間的關係之外，環境與幼兒也會形成相互影響的關係。梁淑靜（2000）研究表示任何一種空間概念或空間實踐，都會因老師或兒童的互動而產生空間變動，兒童對空間的充分利用或再

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創造，都可能刺激其學習與發展，除了需要空間本身所傳達的訊息外，老師的啟發更是另一個主要因素。因此教師在環境規劃上更應依據幼兒的需要，仔細觀察孩子與環境互動的關係，才能有助於學習環境品質的提升。

整體來看，環境會與幼兒形成互動，因而在活動規劃與教學設計上對於幼兒之間社會互動關係有一定程度的影響。ECERS-R 內容中著重的是過程品質，而非結構品質，過程品質實際上便是互動的規劃。ECERS-R 的規劃更將語言規劃、

互動、活動時間的安排等放進評量表來探討，可見ECERS-R 是以幼兒為主體的規劃方式，著重幼兒的需要，環境硬體的規劃設計以符合幼兒的身高、年齡，以及學習上的便利等來考量，非以成人教學的觀點來設計。活動的安排與時間調整更清楚的將互動列為重要的項度，可見環境規劃對於幼兒互動的產生有很重要的關鍵因素。

幼兒的社會互動的產生並不只要和環境產生關係，更與其本身對互動的主動表現有很大的關係，特別是特殊幼兒。特殊幼兒在發展與學習上本來就比較趨於弱勢，相對的更需要提供引導與介入，對於特殊幼兒的互動行為普遍都以單項課程規劃來進行，但是研究者認為如果能讓特殊幼兒對互動產生興趣，並主動表現出這樣的行為會是最好的一種學習方式，因為這樣由內在趨力引發的互動會是最有意義的。

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第三節特殊幼兒主動行為發展

Copple 和 Bredekamp（洪毓瑛譯，2000）指出幼兒各發展領域之間的成長是息息相關的，包含了身體、社會、情緒，以及認知等。不同領域的發展會互相影響，因此各領域都有其重要性，缺一不可。同樣的，在特殊幼兒身上也有這樣的特性，特殊幼兒通常被評定為某一障礙類別，但其在發展上或實際表現上，往往都容易因主要障礙而使其他方面的發展連帶受到影響。單就投資報酬率來說，如果特殊幼兒的每一項能力都需要成人花費一定時間、心力提供每一領域、項度上的教學，想必在實行上會有很大的困難，且效果難以持續的增加，亦無法維持在一定的水準之上。因而可以從某些行為的介入來影響特殊幼兒的整體發展會是最好的介入方式。

一、軸心行為

（一）軸心行為的理念

軸心行為的理念認為特殊幼兒的學習不應該單項的進行介入，而是藉由某些項度的改變，進而刺激整體的學習產生。學者（黃惠姿、林銘泉譯，2006；傅秀媚譯，2004）認為許多障礙類別所形成的落後非單項的問題，雖然逐項的教導可以促使特殊幼兒單項行為獲得改進並達到學習的效果，但是除了要克服每個項度的學習困難外，更要處理無法類化的問題，這往往是特殊幼兒在學習上一個明顯的困難。而Koegel、Koegel 和 Carter（1999）的研究便依據特殊幼兒在學習上的特性，提出了「軸心行為」（pivotal behavior）的概念，其理念是期待可以將特殊幼兒的能力像轉動軸一般，因為重要的軸心轉動了，而使其他方面的領域也跟著改變，也就是當目標的軸心行為能力提昇，其他部分的能力也能隨著一起獲得相對的正向改變。

1. 軸心行為理念的起始

「軸心行為」這個詞是由Koegel 等人於 1989 年根據行為分析理論而發展出來的，軸心行為的理念最早開始的應用是針對自閉症幼兒其語言上的訓練而設計的，對象是以自閉症幼兒和其主要照顧者，藉由主要照顧者的回應行為，來影響自閉症幼兒的表現與發展（引自Koegel et al., 1999）。他們提出的軸心行為想法是認為自閉症幼兒普遍不是單一能力的落後，而大部分的教學介入都只以單一行為表現來進行，不只費時費力，其成效也是非常有限的，因而藉由軸心行為的介

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入方式會是較有效率的。

軸心行為的介入並非只有Koegel 他們認同，其實 Mahoney 和 Powell 在 1988 年也提出了一個很類似的想法，他們稱為（Transactional Intervention Program, TRIP）。他們從研究中發現父母提供的社會互動會依據特殊幼兒發展的情況而有所不同，父母對於特殊兒童相較於其他的手足會有比較多的指令以及較少提供回應的情形，即使這個特殊需求的孩子在語言上或是智力上與正常的手足並沒有太大的落差，父母也會因為其具有特殊缺陷而有對待上的差異。而藉由改變家長與孩子的互動方式後，降低單向命令式的指令，提供更多的回應對話，對於促進特殊幼兒的發展有明顯的增加。學者（Mahoney & Dennebaum, 1990; Mahoney &

Spiker, 1996; Mahoney, Jeong, & Lin, 2007; Mahoney & Wiggers, 2007）也從研究中提出家長角色立場的重要，父母需要在早期介入的過程中產生特殊的作用，對孩子的發展和社會感情福祉都有重要的影響。他們指出介入的方式是家長和幼兒的親子關係的調整，這可以作為最主要和最直接對兒童發展產生影響的媒介，而父母的回應便是這個媒介的關鍵，可見父母對於幼兒的回應與幼兒早期的發展之間是有相當大的關聯。

父母的回應行為對特殊幼兒的社會發展有顯著的影響（Mahoney & Parales, 2003; Mahoney & Dennebaum, 1990; Mahoney & Spiker, 1996; Mahoney et al., 2007;

Mahoney & Wiggers, 2007）。Mahoney 和 Parales（2003）的研究更明確的將父母回應對於特殊幼兒發展上的影響聚焦在社會互動上的表現，這研究是針對20 組自閉症幼兒與其母親進行Relationship-Focused（RF）的教學，這個教學主要是改變母親對待孩子的回應行為。他們發現父母親的回應模式對於幼兒社會表現有明顯的影響，增加父母親高層次的回應行為，可以促進幼兒普遍性的發展、社會互動能力的提升，並進而促使社會情緒的改善，也減少幼兒在自我控制、互動行為上的問題。

2. 軸心行為的項度

Koegel 等人（Koegel, Koegel, & McNemey, 2001）列出軸心行為主要包含了以下四個項度，分別是回應動機（motivation）、同時回應多種刺激（responding to multiple cues）、主動（self-initiations），以及自我管理（self-management）等，並指出軸心行為是一種區域的概念，認為處理這四個軸心行為區域，並不單只促使某一方面的改變，而是影響其餘三個區域的發展，例如Koegel 等人（2001）便

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藉由研究中得知介入回應動機的課程，除了幼兒本身動機的改變外，進而降低既有的負面行為，增加語言、詞彙、語言理解、社會互動方面的能力，由此可知，

自閉症幼兒的其他次要的特徵可經由主要的軸心行為改變而普遍的得到改善，進而誘發整體性的發展。他們並清楚指出對於特殊幼兒而言，他們對社會和環境的刺激做出回應的動機，以及主動性的嘗試、探索都是關鍵性的軸心領域（Koegel et al., 2001）。

Mahoney 和 Parales（2003）他們也在研究中更具體的將軸心行為彙整為認知、語言、社會情緒，以及動機等四大領域，因其介入的方式是整體的，代表幼兒所有的領域都將因為重要的軸心行為改變而被影響。他們也認為如果介入某一方面的發展領域，則另外三個領域的發展都會有所改善。

表2-2 軸心行為領域表發展領域

認知溝通社會情緒動機

社會性遊戲 Social play

共同活動 Joint activity

信任 Trust

興趣 Interest 主動

Initiation

共同注意力 Joint attention

同理心 Empathy

堅持 Persistence 探索

Exploration

發聲 Vocalization

合作 Cooperation

享受 Enjoyment 練習

Practice

有意圖的溝通 Tentional communicatic

自我管理 Self-management

自信 Feelings of competence 問題解決

Problem-solving

交談 Conversation

控制感 Feelings of control 資料來源：引自Mahoney & Perales, 2003

Mahoney 和 Parales（2003）更進一步依據此四大領域明確的列出十九項影響幼兒發展的軸心行為（如表2-2）。他們指出這些關鍵性的軸心行為，例如在社會情緒領域中的依附行為、同理心、合作，或是自我管理等等都與母親的回應行為有相當大的關聯，並且這些項度都被認為是早期社會情緒發展的重要關鍵行為。從軸心行為的這四個區域中的每一個項度來看，其所包含的範圍非常的廣泛，亦包含了相當多影響幼兒發展的條件，而當中的主動（initiation）、共同注意力（Joint attention），以及自我管理（self-management）等等三項是與 Koegel 等

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人（1999）所認定的軸心行為相同的，表示這三個項度是學者們普遍認同的軸心行為。

可見特殊幼兒主動行為是重要的軸心行為中的一項，重要的軸心行為改變，

可以引發其他方面能力的發展，因而刺激特殊幼兒主動行為的表現成為首要的環節，刺激的方式便是提供良好的回應行為。故本研究將主動行為列為研究探討的主題，藉由了解特殊幼兒主動與回應行為表現情形，進而探討特殊幼兒社會互動表現。

（二）早期社會互動對特殊幼兒軸心行為的影響

從Koegel 等人（1999）的研究知道良好的環境品質對於軸心行為有深遠的影響，早期家長的回應行為對特殊幼兒而言就是良好的環境。環境對人的行為有強烈的「暗示性」，可引導行為的內涵與方向（戴文青，2000）。Prescott 和 Jones 在1985 年指出改變人們所處的環境對行為所造成的影響，比直接糾正他們的行為還要簡單的多（引自江麗莉譯，民92）。

1. 早期發展中父母的角色

有時候大環境的改變，比成人直接介入處理幼兒的行為所帶來的衝擊更大。

在早期的嬰幼兒環境規劃中較少提及一個明確的設計模式，就算是有也比較少被強調，但是相對比較起來更著重家長角色的立場與育兒風格，因為在嬰幼兒階段所有的生活需求都仰賴父母的提供，相對早期的環境規劃也有賴父母具有正確的觀念與認知來進行安排。

特殊需要的嬰幼兒更有依賴家長形成學習的必要性。因為他們跟一般正常的嬰幼兒相比，他們可能缺乏對環境刺激的主動探索，更少的回應或是主動表達需要，相對的所獲得的滿足可能也是更貧瘠的，這便需要父母刻意的營造一個豐富的環境，以及提供合適的回應來滿足特殊幼兒發展上的需要。

父母與特殊幼兒的相處方式對於特殊幼兒的發展是一種有效的介入，關鍵是父母的相處方式必須要提供孩子學習與正向發展的機會（劉文英、林初穗、潘惠銘，2005；鍾佳蓁，2004；Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004; Hupp & Reitman, 2000;

Koegel et al., 1999; Koegel et al., 2001; Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker, & Wheeden, 1998; Mahoney & Perales, 2003; Mahoney & Wiggers, 2007）。而特殊幼兒在早期的需求表達上仍有部份是與一般發展幼兒相同的，對像是飢餓、尿布濕了等基本的