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國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

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Academic year: 2022

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國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授:陳玉枝 博士

國中生知覺體育教師教學風格對體育課 學習動機之影響─以澎湖地區為例

研 究 生:王佳琳 撰

中華民國一○四年八月

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國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

國中生知覺體育教師教學風格對體育課 學習動機之影響─以澎湖地區為例

研 究 生:王佳琳 撰 指導教授:陳玉枝 博士

中華民國一○四年八月

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謝 誌

終於到了寫致謝的時候,即將卸下學生身份,內心百感交集。回想起過去課 業繁重、日子難熬的研究所生活,雖然艱辛卻也精實。曾經,在求學與工作相伴 的煎熬日子,讓我一度想放棄,幸好一路上有大家的鼓勵與陪伴,在我徬徨無助 時給予加油打氣,使我有繼續支撐下去的動力。

論文得以完成,要感謝的人很多。首先特別感謝指導教授陳玉枝老師,一路 上耐心的指導,在每一次的論文指導時間細心的檢視論文的撰寫,指引我許多思 考的方向,並提供寶貴意見,在不辭辛勞的叮嚀下,論文才能夠如期完成。其次,

謝謝闕月清和劉先翔兩位口委教授,從計畫審查到論文口試期間,悉心的提攜與 指點,提出精闢的見解及建議,讓論文內容更充實、完善,更感謝兩位教授正向 的鼓勵,讓我成長很多。

此外,亦感謝當時鼓勵及全力支持我進修的黃銘廣校長,讓我有機會重拾學 生身份,精進自己;謝謝碩班的夥伴佳琪、秀芳、安立,有你們的鼓勵與激勵,

讓我得以在緊迫的時間內完成論文;感謝同學幼暉在統計上的指導,讓論文得以 催生出來;感謝好友筱婷假日的陪讀、幽默的搞笑,讓我在學校工作及論文寫作 的壓力下忘卻煩惱;感謝學妹明容在我校務繁忙之時,義氣相挺協助龐大問卷的 建檔;感謝表哥明揚不厭其煩的經驗分享及意見的提供,讓我的焦慮指數大大降 低不少;謝謝志清國中所有同仁的包容與體諒,讓我無後顧之憂完成研究所學業。

真的很感謝你們。

最後要謝謝我的家人,給予精神上的支持與陪伴,你們是我最大的精神後盾。

這份成果要與我最愛的師長與親友一起分享,感謝一路走來對我幫助、支持的人。

王佳琳 謹誌 2015 台東

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國中生知覺體育教師教學風格對體育課 學習動機之影響─以澎湖地區為例

研 究 生:王佳琳 指導教授:陳玉枝 日 期:104 年 8 月

摘 要

本研究旨在瞭解澎湖地區國中生知覺體育教師教學風格與體育 課學習動機之現況,並比較不同背景變項之國中生知覺體育教師教學 風格與學習動機的差異情形,同時探討體育教師教學風格對學習動機 是否有預測效力。研究採用問卷調查法,以澎湖縣 14 所國中學生為 研究對象,採隨機抽樣,回收有效問卷 1126 份,有效回收率為 87%

。研究工具包含「學生知覺體育教師教學風格量表」和「體育課學習 動機量表」 。資料處理採描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數 分析、薛費法事後比較及多元逐步迴歸分析,以 α=.05 為顯著水準

。本研究所得結果如下:一、國中生知覺體育教師教學風格以民主型 居多,其次為權威型;國中生體育課學習動機良好,以「滿足感」層 面分數較高,「專注力」層面分數較低。二、不同背景變項中,「年 級」 、 「就讀地區」 、 「訓練背景」 、 「運動習慣」 、 「體育成績表現」在國 中生知覺體育教師教學風格與學習動機上有顯著差異。三、國中生知 覺體育教師教學風格與學習動機呈現顯著相關。四、國中生知覺體育 教師教學風格能預測學習動機,其中以「民主型」對學習動機有顯著 正向預測力。結論:澎湖地區國中生知覺民主型教學風格之體育教師 對其體育課學習動機具正相關及預測力之影響。

關鍵詞:民主型、滿足感、運動習慣

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The influence of junior high school students’ awareness of PE teachers’ teaching styles on the students’ learning

motivation: An example of Penghu County

Graduate: Chia-Lin Wang Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Date: Aug, 2015

Abstract

This study aimed to understand the perception, different

backgrounds, relations of junior high students in Penghu County about PE teachers’ teaching styles and PE class learning motivation. In the meanwhile, this study had showed whether PE teachers’ teaching styles were predictable for students’ learning motivation. The study adopted the method of questionnaire surveys- random samples based on students in 14 junior high schools in Penghu County. The number of valid

questionnaires returned were 1126 and the returned rate reached 87%.

The research instruments included “ A measuring scale of students’

awareness on PE teachers’ teaching styles” and “A measureing scale of learning motivation.” Descriptive statistics, independent sample T-test, one-way ANOVA, Scheffé method and stepwise multiple regression were computed for data analysis. The significant level was set at α =.05. The results were as the following: 1. A large portion of students consider PE teachers to have democratic teaching styles, followed by authoritative teaching styles. The motivation of learning in PE classes of junior high school students was above the average. The “satisfaction” dimension scored highest and the lowest in “attention”. 2. Among the different background variables, there existed significant differences on “grade levels”, “attending areas”, “training background”, “habits of exercising”, and “students’ PE grades” of junior high school students’ awareness of PE teachers’ teaching styles and learning motivation. 3. The perception of junior high school students about teachers’ teaching styles and their learning motivation had positive correlation . 4. The perception of junior high students about teachers’ teaching styles and their learning motivation would be positively predictable for democratic teaching styles. The

conclusions showed that the awareness of junior high students in Penghu County effected positively and was predictable if PE teachers’ teaching styles tend to be democratic.

Keywords: democratic, satisfaction, habits of exercising

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目 次

論文口試委員審定書

博碩士論文授權書 謝誌

中文摘要 ⅰ 英文摘要 ⅱ 目次 ⅲ 表次 ⅴ 圖次 ⅵ

第一章 緒論 1

第一節 研究背景與動機 1

第二節 研究目的與研究問題 3

第三節 研究假設 3

第四節 名詞解釋 4

第五節 研究範圍與限制 5

第六節 研究的重要性 6

第二章 文獻探討 7

第一節 教師教學風格之概念及相關研究 7

第二節 學習動機理論與相關研究 12

第三節 學生知覺教師教學風格與學習動機之相關研究 23

第三章 研究方法 26

第一節 研究架構 26

第二節 研究對象 28

第三節 研究工具 31

第四節 研究步驟 40

第五節 資料處理 41

第四章 結果與討論 42

第一節 國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之現況分析 42

第二節 不同背景變項知覺體育教師教學風格與學習動機之差異分析 45

第三節 國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之相關分析 60

第四節 國中生知覺體育教師教學風格對體育課學習動機之預測分析 62

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第五章 結論與建議 66

第一節 結論 66

第二節 建議 68

參考文獻 70

一、中文部分 70

二、英文部分 73

附錄 74

附錄一 體育課學習動機量表授權同意書 74

附錄二 體育教師教學風格量表授權同意書 75

附錄三 調查問卷內容效度之專家意見 76

附錄四 預試問卷 84

附錄五 正式問卷 88

(10)

表 次

表 1 學習動機實證研究 18

表 2 學生知覺教師教學風格與學習動機的相關研究 23

表 3 預試樣本之分配情形 28

表 4 正式樣本抽樣學校數統計表 29

表 5 回收問卷各類別人數統計表 30

表 6 預試問卷專家學者名冊 32

表 7 體育教師教學風格量表項目分析摘要表 34

表 8 學習動機量表項目分析摘要表 35

表 9 體育教師教學風格量表因素分析摘要表 36

表 10 學習動機量表因素分析摘要表 37

表 11 學生知覺體育教師教學風格預試問卷與正式問卷對照表 38

表 12 體育課學習動機預試問卷與正式問卷對照表 39

表 13 國中生知覺體育教師教學風格之現況 42

表 14 國中生體育課學習動機之現況 43

表 15 不同性別在知覺體育教師教學風格之差異分析表 45

表 16 不同年級在知覺體育教師教學風格之差異分析表 46

表 17 不同地區在知覺體育教師教學風格之差異分析表 47

表 18 不同訓練背景在知覺體育教師教學風格之差異分析表 48

表 19 不同運動習慣在知覺體育教師教學風格之差異分析表 48

表 20 不同體育成績表現在知覺體育教師教學風格之差異分析表 49

表 21 不同性別在體育課學習動機之差異分析表 50

表 22 不同年級在體育課學習動機之差異分析表 51

表 23 不同地區在體育課學習動機之差異分析表 52

表 24 不同訓練背景在體育課學習動機之差異分析表 53

表 25 不同運動習慣在體育課學習動機之差異分析表 54

表 26 不同體育成績表現在體育課學習動機之差異分析表 55

表 27 知覺體育教師教學風格與學習動機各層面 Pearson 相關係數表 60

表 28 體育教師教學風格三個層面 Pearson 相關係數表 62

表 29 知覺體育教師教學風格層面對學習動機「整體層面」多元逐步迴歸 分析表 63

表 30 知覺體育教師教學風格層面對學習動機「專注力」多元逐步迴歸分析表 63 表 31 知覺體育教師教學風格層面對學習動機「相關性認知及自信心」 多元逐步迴歸分析表 64 表 32 知覺體育教師教學風格層面對學習動機「滿足感」多元逐步迴歸分析表 64

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圖 次

圖 1 研究架構圖 27 圖 2 實施步驟圖 40

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第一章 緒論

本研究旨在探討國中生知覺體育教師教學風格對體育課學習動機之影響。本 章共分為六節,第一節研究背景與動機;第二節研究目的與研究問題;第三節研 究假設;第四節名詞解釋;第五節研究範圍與限制;第六節研究的重要性,以下 加以說明。

第一節 研究背景與動機

由於靜態生活型態盛行,學童缺乏運動、痴迷網絡、體重超標、體質不佳等 問題日趨嚴重,根據教育部體育署(2014)統計,超過兩成國小學生每天運動不到 三十分鐘,國中學生增加到四成,高中更高達六成,健康體適能隨著學生教育階 段上升而下降。為提升兒童及青少年身體素質,增加身體活動時間,教育部啟動

「SH150(Sport & Health 150)方案」,期望高中以下學生每天在校運動三十分 鐘,每週一百五十分鐘。國民體育法亦於 102 年 12 月 11 日修正公布,明定學校 應安排學生在校期間,除體育課程時數外,每日參與體育活動之時間,每週應達 一百五十分鐘以上之規範,充分體現政策宣示及實踐意涵。培養新世紀公民是教 育的重要責任,健全的現代國民,身心健康是首要條件。因此,體育是學校教育 重要的一環,對體育教師而言,體育教學就顯得特別重要,在世界主要先進國家 中,都極為重視體育課的安排。

體育教學是以學生、教材、教師、體育場地設備、教學集團等五個因素所構 成,其中,教師的因素最為重要(吳萬福,1990)。教師是最直接學生接觸,故從 人的觀點來探討,將會有最直接的效益。教學乃透過課程與教材,在與學生的交 互作用中實施教學目標的過程,而教學目標或課程內容並非原原本本地傳遞給學 生,因為教師會將目標或課程加以個人的詮釋,學生對教學結果而產生不同的感 受與經驗(歐用生,1989)。是故,教學過程中,教師的角色舉足輕重,攸關整個 教學的成敗,教師主宰著教學成效,體育教師更是如此。為了提升體育教育品質,

體育教師必須展現本身特有的教學能力及教學表現,來影響學生對體育學習的興 趣,並提高運動學習的效果。教學風格是吸引學生參與課程的主要因素之一,什 麼樣的教師教學風格可以增進學生的學習動機,進而養成終身運動的習慣,是值 得探討的議題。為此,本研究欲探究體育教師教學風格的現況為本研究動機之 一。

體育,有別於其他學科的教育。它是一門包含各種運動技能、技巧、技術及 且需要精確、協調及速度的學問(黃清雲,2000)。在學習的過程中,雖然加強 認知與技能很重要,但也應注意與觀察情意層面的變化,以及學習環境的氣氛,

讓學習者有一個想學習的動機。動機對學生在進行體育活動的認知、情意和行為

(13)

的影響極為廣泛,尤其國中階段為大多數學生完整接受體育課程的初始階段,這 對將來成年時是否能繼續保有規律運動習慣影響甚遠。McCown, Driscoll, 和 Roop (1996)指出,學生的學習動機是很複雜的心理過程,認為學生的學習可能受 到個人的目標、信念、自我概念、環境、別人的期望及社會價值等因素的影響。

Weinstein (1988)認為成功的學習者應具備的五項特質:動機、注意力、瞭解、回 憶與放鬆心情,其中第一項特質即是要有動機去學習。換言之,在學習歷程中,

凡能促使學生自動學習的行為皆稱之為學習動機。然而,什麼因素會使學生有更 高的學習動機呢?這是許多教育家都關心的議題,亦有不少學者紛紛投入研究中

,希望找出有效提升學生學習動機之策略。吳知賢(1990)對學習動機進行深入探 討後指出,學習動機雖然是學生本身的學習條件,但動機的激發與維持,卻與教 師有著密切的關係。故本研究欲探討影響學生學習動機之相關實證,為本研究動 機之二。

關於學習動機目前雖然有相當多的學派理論都不盡相同,但學習動機對於學 習行為的影響因素是皆為贊同的。更進一步分析影響學習動機因素則有相當多,

包括學校、同儕、教師、課程等。九年一貫課程強調培養孩子帶得走的能力,其 中一項即是學習能力,而學習動機為學習的重要動力來源,但經常被忽略。因此,

體育教師在教學的過程中必須在學習動機上賦予更多的焦點,方能在學習過程中

,維持學生高昂的學習態度,進而達成有效且具有意義的學習。

學習是一個雙向的歷程,教師授課的學習者是學生,是學習行為中的主體。

過去相當多的研究都把重點放在教師本身,但有越來越多的研究顯示,學生影響 教學結果如同教師的影響一樣重要,而逐漸重視學生知覺在教學行為影響學習結 果歷程中的角色(郭玉生,1985)。,換言之,學生對體育課的自主性參與,將為 決定體育課成功與否的要素之一。鑒於此,本研究將探討學生對體育教師教學風 格的知覺為本研究動機之三。

學校體育是學校教育重要課程之ㄧ,能提供每個學生參與運動的機會,是提 升國民體適能的基礎,Sallis 與 MaKenzi 曾提到體育課中的正向經驗會影響學童 在成人後從事身體活動。是故,了解影響學生將體育視為一個有價值、有趣、有 意義的課程,抑或是視體育為沒有價值、無聊、無意義的課程之因素是很重要的。

而學生常因自身對教師的主觀知覺會影響到學習意願,因此體育教師教學風格對 學生學習動機之影響即為本研究所關注的焦點,此為本研究動機之四。

(14)

第二節 研究目的與研究問題

基於上述的研究背景與動機,本研究的研究目的如下:

一、 研究目的

(一) 探討國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之現況。

(二) 比較不同背景變項之學生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之 差異情形。

(三) 探討國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之相關情形。

(四) 探討國中生知覺體育教師教學風格對體育課學習動機之預測力。

二、研究問題

依據上述目的,本研究要探討的問題如下:

(一) 國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機之現況為何?

(二) 不同背景變項之國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機是否 有顯著差異?

(三) 國中生知覺體育教師教學風格與體育課學習動機是否有顯著相關?

(四) 國中生知覺體育教師教學風格對體育課學習動機是否具有預測力?

第三節 研究假設

依據本研究前述研究目的與研究問題,本研究將驗證下列假設:

一、不同背景變項的學生在知覺體育教師教學風格上有顯著差異。

二、不同背景變項的學生在體育課學習動機上有顯著差異。

三、國中生知覺體育教師教學風格與其體育課學習動機有顯著相關。

四、國中生知覺體育教師教學風格對其體育課學習動機具有顯著預測力。

(15)

第四節 名詞解釋

為了使研究主題易於了解,本節將針對與本研究相關的重要概念,加以說明 如下:

一、學生知覺(Students' Perception)

知覺係指經由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其彼此間關係的歷程,亦 即個體以生理為基礎的感官獲得訊息,進而對其周遭世界事物做出反應或解釋的 心理歷程(張春興,1995)。本研究所稱之「學生知覺」則定義為澎湖地區國中七 至九年級學生在本研究之「學生知覺體育教師教學風格量表」中之得分,採 5 分量表,學生在各層面分數越高,表示學生對教師的教學風格感受越深刻,其目 的在探知學生對教師教學風格的感受對其體育課學習動機是否有影響。

二、體育教師(Physical Education Teachers)

依教育部(2013)「體育衛生計畫評鑑」指標,體育教師定義為於學校教授體 育課之教師(含配課),代理、代課體育課程之教師人力不列入。本研究所稱之體 育教師,係指 103 學年度任教於澎湖縣國民中學,並擔任健康與體育學習領域體 育教學之合格正式教師,但不包含校長或代課、兼課教師。

三、教學風格(Teaching Style)

教學風格係指教師在任何情境、任何時間較為一致的行為特質。包含教學方 法、教學行為、師生互動以及教學模式 ( Conti, 1989)。本研究的「體育教師教 學風格」係指研究參與者於本研究之「體育教師教學風格量表」編製之問卷中的 得分。「體育教師教學風格量表」分為「權威型」、「民主型」及「放任型」三個 層面,計分方式即將各層面所有題目分數相加,比較研究參與者在三個分層面上 的平均分數,得分最高者,代表學生知覺到的體育教師教學風格類型即為該型。

四、學習動機 (Learning Motivation)

學習動機係指引起學生學習,維持學習活動,並導向學習活動趨於教師所設 定目標的心理歷程(張春興,1996)。本研究中的學習動機是指學生對於體育課的 學習動機,係根據 Keller (1999)所設計改編的 ARCS 學習動機量表。ARCS 中 的四個層面分別為:專注力、相關性認知、自信心及滿足感,其意涵如下:

(一) 專注力(Attention):係指能引起學生好奇新或興趣,並且可以使其持續 維持。本研究之專注力係指在 ARCS 問卷分量表中 1~6 題之得分。

(二) 相關性認知(Relevance):係指能滿足個人的需求與目的,使之產生積極 學習態度。與個人的重要性及價值相關,告訴學生學習結果對個人慾望 或目標的重要。本研究之相關性認知係指在 ARCS 問卷分量表中 7~15

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題之得分。

(三) 自信心(Confidence):係指學生能察覺可以經過自己的努力,有把握可 以成功完成學習的心態。讓學生相信成功在於自己的努力,對學習是正 向成功與期望。信心與成功的期望有密切關係,過往的經驗、個人因果 關係、任務的難度等都會影響成功的期望。本研究之自信心係指在 ARCS 問卷分量表中 7~15 題之得分。

(四) 滿足感(Satisfaction):係指學生能從教學中接受到內在和外在的回饋。

當達到預期目標時,內在所感受的,學生會因為這些回饋而產生繼續學 習的慾望。本研究之滿足感係指在 ARCS 問卷分量表中 16~21 題之得 分。

第五節 研究範圍與限制

本節針對本研究之研究範圍與研究限制,分別說明之。

一、研究範圍 (一) 研究對象

本研究所稱之國中生,係指澎湖縣 103 學年度在籍之七至九年級學生為 研究對象。

(二) 研究地區

本研究地區為澎湖縣地區,包含一市(馬公市)、五鄉(湖西鄉、西嶼鄉、

白沙鄉、七美鄉、望安鄉)等行政區。

二、研究限制

(一) 研究變項的限制

本研究主要目的在探討國中生知覺體育教師教學風格對體育課學習動 機之影響,在自變項上僅考慮學生所知覺的教師教學風格對體育課學習動機 之影響,然而在學習的情境中,尚有許多因素(如環境、情緒、同儕關係等) 亦會影響學生學習之動機,未納入本研究探討。

(二) 研究方法的限制

本研究採用問卷調查法,屬自陳量表,研究對象在填答問卷時可能因當 時情緒、認知及態度等主觀因素影響,間接影響問卷填答的品質而導致測量 誤差,此為研究方法的限制。

(三) 研究推論的限制

本研究僅針對澎湖縣為研究範圍,所得的結果只能顯示澎湖地區的國中 生知覺體育教師教學風格現況及對體育課學習動機影響情形,無法推測至其 他縣市,此為本研究推論的限制。

(17)

第六節 研究的重要性

本節係針對研究的目的,提出本研究的重要性,說明如下。

一、拓展體育教師教學風格與學習動機相關之研究

目前國內對教師教學風格之研究甚多,但大多以班級之級任教師與其他主科 做為學生所知覺之對象,針對體育教師之教學風格則較少相關研究。從張景媛 (1988)指出學生學習適應良好者與學習適應不良者均會透過其學習類型及其對教師教 學行為的知覺所影響,建議教師必須多觀察學生的學習特性,了解學生對其教學行為的 知覺。亦有相關的研究顯示,學生影響教學結果如同教師的影響一樣重要,而逐 漸重視學生知覺在教學行為影響學習結果歷程中的角色(郭玉生,1985)。因此,

藉由本研究探討澎湖地區之國中生知覺體育教師教學風格對其體育課學習動機 之影響,提供未來其他縣市對體育相關研究之參考。

二、提供體育教師實施體育教學之參考

本研究試著了解體育教師的教學風格是否對提高學生體育課的學習動機有 所幫助,若能有效釐清體育教師教學風格對學生體育課學習動機之間的影響關係,

不僅可以藉此了解學生學習的真正需求與方向,更可以提供體育教師有效的教學 研究訊息,並激發學生運動動機與興趣,及培養有規律運動習慣,奠定終身參與 身體活動的能力與認知。

(18)

第二章 文獻探討

本研究主要目的在探討國中學生知覺體育教師教學風格對體育課學習動機 之影響,依據目的及研究問題,針對研究主題進行更深入的探討,全章分為三節:

第一節為教師教學風格之概論及相關研究;第二節為學習動機理論與相關研究;

第三節為學生知覺教師教學風格與學習動機之相關研究。

第一節 教師教學風格之概論及相關研究

教學是教育的核心,而教師是教育現場的實踐者,教師所表現出的行為,會 直接影響學生的學習成效。本節首要分析教學風格之意義、分類及其相關研究。

一、教學風格的意義

關於「教學風格」的概念,因各家學者觀點及看法不同,所詮釋的定義也有 所不同,茲分述如下:

Gregorc (1979)首先研究教學風格與學習風格配合的問題,提出教學風格為 教師個人傳授資訊或從學習者身上接受資訊的行為和手段。Fischer 和 Fischer (1979)則認為教學風格是指教師在面對學生時所使用的一種普遍的教導方式,即 使教學內容被改變時,仍能保持其一致性。

Dunn 和 Dunn (1979)認為教師的教學風格是由教學計畫、教學方法、教學 資源及學習者的態度等要素所構成,面對不同的情境,會採取不同的計畫、方法 與評量。在成人教育領域,Conti (1989)認為教師在任何情境、任何時間下較為 一致的行為特質。情境包含教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式。

林生傳(1988)指出教學風格是由若干特定的教學行為所組成,不同於教學策 略是由若干特定的教學技術所組成。詹士鑫(1989)認為教學風格是指教師在教學 過程中所表現出來的個人方式或作法。王瑞宏(1995)取行為取向觀點,認為教師 在不同情境、不同時間進行教學時,所呈現較為一致的行為特質,而此行為特質 與教師的教育理念、態度、教學方法等要素有關。

綜觀各學者對教學風格的看法,對於教學風格很難賦予一個精準的操作型定 義,但有其共通之處,即「教師個人特質」及「教師在教學中的外顯行為」。 二、教師教學風格的分類

關於教學風格的分類,因學者採取的觀點不同而有所差異,有將教學風格區 分為二個變項,也有分為三個變項,甚至三種以上,茲分述如下:

(19)

(一) 分為兩類者

Anderson 和 Brewer 依 教 師 特 質 分 為 專 斷 型 (dominative) 及 統 合 型 (integrative)。專斷型教師是採命令、威脅與責罰方式:統合型教師則是同意、

讚賞、接受與協助(盧美貴,1980)。

Flanders (1960)將教師在教室中影響學生學習行為的方式分為:直接影 響(direct influence)與非直接影響(indirect influence)。直接影響為教師直接陳 述意見或想法;非直接影響則是引導、鼓勵學生發表想法或意見。

Bennett 以問卷調查法研究英國小學教師教學風格與學習成效,將教學 風格區分為正式教學風格(formal style)與非正式教學風格(informal style)兩種。

正式教學風格教師擔任知識分配者角色,採用大班演講方式,對學生的管教 採用權威式;非正式的教學風格對學生的管理則較偏向民主式(詹仕鑫,

1989)。

Conti (1978)在成人教育研究領域,認為成人教學包含有學習者中心活動

、個別化教學、相關經驗、評估學生需求、學習氣氛建立、學習過程參與及 個人發展彈性等七個層面,依據教師進行教學對這七個層面的採用程度,將 教學風格分為教師中心型(teacher centered)與學生中心型(learner centered)。教 師中心型在其進行教學時不能或很少關注這七個教學層面,學生中心型則能 夠或經常採取七個層面。

(二) 分為三類者

Lewin 、Lippitt 和 White將教學風格分為權威型(authoritarian)、民主型 (democratic)和放任型(laissez faire)。權威型教師較嚴格保守、重視教室秩序 常規;民主型較關懷學生、允許學生參與班級事務決定;放任型則是聽任學 生自由活動、不重賞罰(吳武典、陳秀蓉,1978)。

Cronbach (1968)將教學風格歸納成三類:不予指導型(undirected activities)

、 教 師 控 制 型 (teacher-controlled activities) 、 團 體 控 制 型 (group-controlled activities)。不予指導型是聽任學生自己摸索、自己找興趣;教師控制型是不 論教材、教法或課程安排、獎懲標準皆由教師訂定;團體控制型則是師生共 同擬定計畫。(盧美貴,1980)

Getzels 和 Thelen 將教學風格分為團體規範型(nomothetic)、個人情意 型(idiographic)、動態權衡型(transactional)三種。團體規範型重視校制度與規 定;個人情意型較重視學生需求,採民主式;動態權衡型則兼顧學校制度與 學生需求(王俊明,1982)。

吳秀梅(2001)針對成人教師教學型態研究,將其分為:學習者中心型、

教師中心型、折衷型。學習者中心型教師會因材施教,了解學習者特質,評

(20)

量學習者需求,擬定適合學生的教案與方法,教學過程允許學生參與學習過 程,並採多元評量與方法;教師中心型教師從教學規劃、教學過程至教學評 量皆由教師個人所策畫,以個人意見為唯一,不喜歡學生介入教學過程;折 衷型教學型態則介於學習者中心與教師中心之間,教師會傾聽學生意見但不 會全盤接受,有自己的原則與要求,學生仍須完成老師的規定,但比教師中 心較具彈性。

(三) 分為三類以上者

Joyce 和 Weil (1977)將教學風格分為「社會互動模式」、「資訊處理模式」

、「個人化模式」、「行為修正模式」。「社會互動模式」,教學時以社會關係為 優先考量;「資訊處理模式」,教師關切學生如何蒐集、組織、儲存資料及如 何解決問題;「個人化模式」,強調學生個人發展;「行為修正模式」,教師重 視教學目標並評估學生可觀測行為及建立適合學生學習的條件(詹仕鑫,

1989)。

Fischer 和 Fischer (1979)將教學風格分為「工作取向型」(task oriented)、

「合作策劃型」(cooperation planner)、「兒童中心型」(child centered)、「學科 中心型」(subject centered)、「學習中心型」(learning centered)、「情緒興奮型」

(emotionally exciting)。「工作取向型」,教師對學生的學習方式嚴格規定並要 求成效;「合作策劃型」,教師在學習過程中仍有主控權,但會依其經驗與專 業知識引導學生學習;「兒童中心型」,教師會根據學生興趣提供學習架構,

以學生需求為導向的教學;「學科中心型」,教師只專注於教學內容的組織;

「學習中心型」,教師對學生、課程目標與學習材料同等重視;「情緒興奮型」, 教師對教學展現極大熱忱。

盧美貴(1980)以美國俄亥俄州立大學企業研究中心發展之雙層面領導理 論,應用於教師教學風格分類-「高關懷高倡導」、「高關懷低倡導」、「低關懷 高倡導」、「低關懷低倡導」。

詹仕鑫(1989)以「權威或放任」與「放任或嚴格」兩向度,歸納出四種 教師教學風格:「民主嚴格型」、「權威放任型」、「民主放任型」、「權威嚴格 型」。「民主嚴格型」的教師較不注重權威及使用高壓,教學時會考慮學生的 需要,但要求嚴格;「權威放任型」,教師教學時較權威,師生關係形式化,

不會嚴格要求學生且不重視學生責任感與獨立性;「民主放任型」的教師不 注重權威,教學時會考慮學生的需要,但不會嚴格要求學生且不重視學生責 任感與獨立性;「權威嚴格型」的教師,教學嚴格,對學生的要求也嚴格。

綜合歸納上述學者專家們的分類,雖然分類方式與名稱不同,但從其精神上 具有以下幾點共通性:

(一) 「教師」與「學生」是教學過程中最重要的主體,故學者對教學風格的 分類不外乎都是環繞著這兩大主流。以「教師」為中心的單向式填鴨;

(21)

抑或是以「學生」為中心的雙向性互動。本研究採用權威型、民主型及 放任型教學風格,權威型、獨斷型、直接影響、教師中心型等的教師,

在教學時處於主導教學的角色,以「教師」為中心,看重「教什麼」的 單向式填鴨,較常使用命令的語氣,因此可歸類為「權威型」的風格;

民主型、統合型、非直接影響、學生中心型等的教師,以「學生」為中 心,思考「學生怎麼學」的教學互動,會適時地關懷學生,鼓勵學生參 與,因此可歸類為「民主型」;放任型、不加指導型等的教師,視教學 為機械化工作,不會考量學習者學習需求,也不要求上課秩序,因此可 歸類為「放任型」。

(二) 教學風格著重教學過程的分析,且重視教師的個人特質,但不論是何種 教學風格,對學生都有其影響,至於哪一種教學風格最能夠影響學生的 學習動機,為本研究的重點。

三、教學風格在體育領域的相關研究

國內外學者對於「教學風格」的相關研究相當多,自 1939 年以來,教育界 對教學風格的研究一直沒有中斷過,在各領域的發展也不斷推陳出新,本研究從 三方面來探討:

(一) 國中生知覺教師教學風格之相關研究

余淑卿(2012)以健康國中二年級學生為研究對象,探討國中生知覺數學 教師教學風格與數學學業情緒之研究,結果發現國中生知覺數學教師教學風 格以「民主型」居多,教學風格,愈趨向「民主型」,其數學學業情緒愈趨 向正向。

(二) 學生知覺體育教師教學風格之相關研究

張秀雯(2010)以北臺灣地區國小五、六年級學童為研究對象,探討國小 學童知覺體育教師教學風格與創造力之相關研究,結果發現國小學童在不同 性別、不同年級所知覺教師教學風格各構面皆未達顯著差異水準;而學童的 運動層級不同,在知覺教師教學風格各構面中,「放任型」及「創意型」達 顯著水準;不同地區國小學童在知覺「放任型」及「權威型」體育教師教學 風格亦達顯著差異。

徐榮聰(2013)以國小高年級學童為研究對象,探討國小高年級學童知覺 體育教師教學風格對運動涉入及學習成就之影響,結果發現:1、國小體育 教師教學風格以民主型多於權威型;而教學風格愈民主,學童運動涉入與學 習成就愈高;學童運動涉入愈高,學習成就愈高。2、國小高年級學童運動 涉入在體育教師教學風格對其學習成就之影響具有正向的中介效果。

(三) 國中生知覺體育教師教學風格之相關研究

黃順盈(2011)以臺北市東、西、南、北區八所國中學生為研究對象,探 討國中學生知覺體育教師教學風格與體育課班級氣氛及創造力之研究,結果 發現不同體育成績國中學生知覺體育教師教學風格在體育課班級氣氛及創

(22)

造力之交互作用各構面皆無顯著差異;體育教師性別與國中學生知覺體育教 師教學風格在體育課班級氣氛及創造力之交互作用並無顯著差異。

林書安、曾季秀、楊明蓁、王文宜(2013)以臺北市國中學生為研究對象,

探討國中生知覺體育教師教學風格偏好與學科教學知識之研究,結果發現不 同背景變項之國中學生在知覺教師教學風格偏好與教師學科教學知識上有 所差異,且體育教師教學風格偏好與學科教學知識之「鼓勵學生參與」、「教 師主導」能有效預測學生喜好體育課程度,而「小組引導」為負向影響。

由上述學者對教師教學風格的相關研究,研究者依研究對象、研究方法、研 究方向與研究結果四方面加以分析歸納如下:

(一) 研究對象

知覺對象以國小、國中學生為主,國小學童在不同性別、不同年級所知 覺教師教學風格各構面未達顯著差異;國中學生在不同運動層級、不同地區 所知覺體育教師教學風格各構面中有顯著差異,此研究結果可作為本研究之 研究對象背景變項的參考依據。

(二) 研究方法

皆以問卷調查資料為主。問卷調查是廣受應用與研究的方法,特別適合 用來對大母群體做描述性的研究,調查資料同樣的也可以用來作為解釋性的 目的,提供研究者相關、準確、可靠且有效的訊息,故為大多研究者所採用。

(三) 研究方向

探討變項分為兩類:一為關係研究,如教學風格和創造力之相關(張秀 雯,2010;黃順盈,2011)、教學風格與學業情緒之研究(余淑卿,2012);

另一類為因果關係,如教師教學風格對學習成效之影響(徐榮聰,2013)。

(四) 研究結果

1. 不同性別、年級的學童所知覺之教師風格未有顯著差異;不同地區與 運動層級的學童所知覺之教師教學風格則有差異存在。

2. 學生所知覺之教師風格以民主型多於權威型,且對於學生學習成效、

參與動機、創造力激發等具有正向的中介效果。

四、小結

根據上述相關研究發現,學生所知覺之教師教學風格對其學習成效、學習動 機等具有影響力。因此,教師除了主動去了解自己的教學風格外,更需要去探求 教學風格的組成要素如何影響教學與學生的學習,並試著找出最合適的教學風格

。教學風格雖然會受先天影響,但老師仍可藉由後天的學習,例如參加研習、教 師專業社群等管道參考一些理論模式或觀摩其它教師的教學等去得到一個較適 當的個人風格,但並非完全失去自我。真正關心學生的老師,會因時間與經驗的 累積而演化出一種最適當的教學風格。

(23)

第二節 學習動機理論與相關研究

所有的學習活動,影響學生學習的最大內在因素就是動機,良好的學習動機 在學習成效上會有較好的成果,故不論教授的是哪一個科目,引發學生的學習動 機是教師優先的重要任務。本節分為三個部分來說明,第一部分針對學習動機的 意義來說明,第二部分探討學習動機的理論,第三部分對體育課學習動機相關研 究之探討。

一、學習動機的意義

動機是指引起個體活動或維持已引起的活動,並使該活動朝向某一目標進行 的一種內在歷程(張春興,1989)。它也是一個人參與活動所努力的方向與強度。

溫世頌(1997)指出,動機是引發個體行為的內在狀態,其中包含感覺需求、

促動行為並朝向目標來獲得滿足。換言之,動機為個體感覺需要(needs)、促進 行為(drives)、朝向目的(goals),以致於獲得滿足(satisfaction)等環節的重 要促動因素,如人類飢則食,好奇而求知,為成就而奮鬥不懈,皆為動機的具體 表現。

由此可知,動機乃是人類一向最為複雜的心理特質,不僅為心理學上研究的 重點,在教育學上亦佔有舉足輕重的地位。

學習動機屬於動機的一種類型,是指引起學生學習活動,維持此學習活動並 使活動趨向教師所設定目標之內在心理歷程(張春興,1996)。亦即在學習過程中,

學習動機是影響學生是否能主動積極達到學習目標的重要原因。而引起學生學習 動機,可分為內在動機(Intrinsic Motivation)和外在動機(Extrinsic Motivation)。

學習者因內在需求而產生對學習的自發性,即為內在動機;受外在環境因素影響 而形成的動機則為外在動機。在一般教育學或體育教育學的理論與研究指出,通 常內在動機效果較好。McCombs (2000)認為強烈的學習動機與興趣可以提升學習 速率,是故,凡是受內在動機而引發其學習意願的學生,通常會比較努力用功,

其學習成效亦會提升。

國內許多學者(林麗娟,1994;許淑玫,1998)也認為動機會影響學習者的參 與、努力的程度與持續的時間。學習者對於內心感覺需要或對學習目的有所期望 而能自發的動機,例如對於求知的慾望而產生學習,就是一種內在動機的表現。

動機與學習間是相輔相成的,並非是一種單向關係,動機可以以增強行為的方式 促進學習,而所學到的知識反過來亦可以增強學習的動機(張蕊苓,1999)。是故,

學習者對某件事感到興趣後,產生學習動機後,維持學習者的學習動機就是非常 重要的工作(吳金記,2013)。

在本研究中「學習動機」係指國中學生在體育教學活動中,引起、維持學生 學習的內在動力,並且可以在學習活動中促使自發投入心力,積極達到學習目標 的心理歷程。

(24)

二、學習動機的理論

教學是一種複雜環境下師生進行「教」與「學」的活動歷程,故教學效果的 優劣並非單方面決定於教師的教,而是決定於教師與學生雙方交感互動中學生的 學(張春興,1996)。因此,在教學活動現場,教師除了本身必須了解教學原理並 熟悉教學方法外,更需要了解學生的學習能力與學習動機,以至於運用教學策略 來提升教學的成效。對於學習動機的論點與分類,各家心理學派所持的論點不盡 相同,茲分述如下:

(一) 人本學派

人本主義心理學家將教育視為發展人類內在潛力的歷程,而學習動機則 視為人性成長發展的內在動力(張春興,1996)。人本主義心理學之父 Maslow (1970),強調動機必需要兼顧環境與個人的因素,環境與個人動機二者是相 互影響的關係。他提出的需求層次論(Need- hierarchy Theory)中,將人類 多種需求由低至高分為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、

知的需求、美的需求、自我實現需求等七個層次,前四個層次為「基本需求」, 後三個層次為「成長需求」。基本需求是成長需求的基礎,只有當基本需求 中的各項需求獲得滿足後,較高層次需求才會產生。學習動機屬於知的需求,

而求知需求是否產生要視基本需求是否滿足。故人本學派的動機理論認為,

學習動機是個人的基本需求獲得滿足後,朝向更高層的需求發展而產生的。

因此,人本學派認為學習動機是由於內在自發,創造需求滿足以維持學習的 歷程,屬於學習的內在動機。

張春興(2000)在教育心理學一書中指出,有關馬斯洛的需求層次理論 對學習動機的看法:

1. 需求層次中含有學習動機:

在需求層次論中,馬斯洛將人的需求分為基本需求與成長需求,在 基本需求中,人可能因為生理或心理上的缺失而導致行為不積極。心理 學上解釋行為動機上的問題,皆廣泛採用馬斯洛的需求層次論。

2. 兩大需求的交互作用:

在兩大需求的交互作用中,學習動機是屬於成長需求,求知需求的 產生將繫於基本需求是否滿足。此即一般學生對求知一事,未必有學習 動機的原因。

3. 自我實現的高峰經驗:

自我實現之歷程,在解釋人類之生活適應;認為一般人在生活中,

都是基於自己的潛力,盡力追求滿足,從而使自我得以實現。

馬斯洛的理論應用在教育上的貢獻:教學活動必須與學生的需求配合,以提 升其動機層次,先滿足低層次需求,高層次需求才能被激發。故在教學上,教師 必須營造出較安全的教室環境,答錯與犯錯皆是學習機會,啟導答案背後的思考。

(朱敬先,1997)。

(25)

(二) 行為學派

行為學派對學習動機的基本理念,人的所作所為是由驅力所促動,而驅 力則因生理上的需求而產生,其模式為「需求-驅力-行為」;如在個體表 現行為時給予強化物,滿足生理上需求,就會強化保留該行為(張春興,1994)

。故此學派的學習動機理論是外控的,屬於外在動機。例如參與學習活動能 取得文憑、獲得升遷等。

在教學實務上,藉由獎勵和懲罰的措施來維持學生的學習動機,是受行 為主義心理學的影響(朱敬先,2000;張春興,1994)。當學生表現有利的 學習行為,信奉行為學派的教師經常採用獎勵(口頭讚賞、獎品、額外權利 等),而當學生表現不良,則施行處罰(訓斥、剝奪權利、勞動服務等),來 督促學生學習,其目的是要藉由外在誘因或外控權力以維持學生的學習動機

(張春興,1994)。

Bandura 指出行為主義的動機理論進而建立社會學習理論,認為在班級 教學的情境下,其他學生的優異表現或教師的教學風範,都可能引起學生的 觀察學習,去模仿和認同楷模的行為(張春興,1994)。觀察學習之所以產 生,乃是由於學生在心理上向楷模(其他學生或教師)的行為表現去模仿和 認同,希望有可能像楷模一樣的優良表現,從而提升個人心理上的自尊。

學習行為取向所運用的強化原則,其性質上是外控的。故依據行為學派 的觀點,訂定一行為契約,並根據契約的標準給予增強,或藉由模仿和認同 楷模的行為,即可產生學習動機。雖然運用外在增強能使學生在短期內收到 學習效果,可是卻因此而忽略內在動機的引發,使學生的學習行為並不利於 長期的發展,因為當外在驅力不在時,就會失去動機。

(三) 認知學派

認知學派的心理學家認為,學習動機乃是介於環境(刺激)與個人行為

(反應)之間的一個中介歷程。張春興(1996)認為學習動機乃是學習者個 人對學習事物的一種看法,會因看法而產生求知的需求。亦即學習動機乃是 學習者個人對感官知覺和信息接收過程的互動而引導的(李永吟、邱上真、

科華崴,1995)。

認知學派的動機理論,將動機視為自己能了解預想的計劃並向預定計劃 前進的內發驅力。亦即學習動機來自於學習者對客觀事實的解釋,學習者所 想、所信的及所期望的會影響動機。個人動機的強弱,視其興趣、需要及對 環境主觀的判斷與認知,而人對環境的認知,受過去經驗、目前環境、未來 期待三因素所影響。例如參與學習活動受到對成就的需求、成功的預期、外 在誘因等綜合因素所影響。

在現代教育心理學上,以認知主義學派的觀點所提出的學習理論最多,

也屬最有系統(吳事勳,2007) 以下為認知學習取向的動機理論:

1. Weiner 的歸因論(Attribution Theory)

(26)

歸因論由 Weiner (1985)所提出,認為動機不同的人對於成功或失敗 的自我歸因都不一樣,當了解成功或失敗的原因後,即可依照這些歸因 來決定下次作為。大致分類有六個:能力、努力、工作難度、運氣、身 心狀況、其它(張春興,1994)。

Weiner 將個人的成敗歸因分為三個向度:

(1) 因素來源向度:個體知覺成功或失敗的原因,是來自於本身或 外在的環境中,例如本身能力、努力程度是屬於本身內在因素,

稱為內在歸因;事情的難度、老師教學則是本身以外的環境因 素,稱為外在歸因。

(2) 穩定性向度:是指原因的變動性。有些原因如情緒、運氣、努 力是會變動的(不穩定);有些原因如能力、課業難度是不易變動 的(穩定)。

(3) 控制性向度:指有些原因是可以控制的,有些則不行,也就是 控制的程度,例如努力用功是自己可以控制,而課業難度、能 力則不是個人可以控制的。

根據 Weiner 的研究,可以得知這些面向會影響學習者動機的強弱,

若學習者將自己的歸因於不穩定或是可自我控制的,那他就會相信自己 下次仍有成功的機會,不會輕言放棄。反之,如果學習者將失敗歸因於 內在因素、自己不能控制的,認為自己的能力差,相信失敗是個沒法改 變的事實,那麼當面對下一個學習工作時又會再一次失敗。所以 Weiner 主張教學者需使用一些教學策略來幫助學習者了解,成功的原因是自己 的努力與有效的學習方法,並不是能力高低就能決定的。該理論可提供 教學者建立學生正確的歸因方式使學生在學業成就上有相關作為。

2. 成就動機論(Achievement Motivation Theory):

成就動機論乃是由 David McClelland & John Atkinson 兩位研究 心裡學大師所創,他們把人類追求成就的內在心理傾向,稱之為成就動 機。兩人認為成就動機理論係一交互作用的觀點,是由兩種方向相反的 心理需求相互作用之後產生的結果,如個體在選擇或從事某項工作時

,會同時產生「追求成功」與「避免失敗」兩種心理作用,只有當前一 需求的力量大於後一需求時,個人追求成就的行為才會顯現。

(四) 社會學習理論

社會學習取向的動機理論乃整合行為取向與認知取向的觀點而成,由美 國心理學家 Bandura 所提出,認為人類許多學習均透過個體的觀察、模仿和 由他人示範而習得新行為,同時個體在學習過程中,除受制於示範者所獲得 的行為結果或自己所獲得的報酬外,亦受到個體本身的期望、意圖、預期和 自我評估等影響(朱敬先,1997)。故視社會情境中的學習是環境、個人因 素及行為等三方面的互動。以下為社會學習取向的動機理論:

(27)

Bandura 的自我效能理論(Self-efficacy theory) :

Bandura (1977)提出自我效能論,主要是採用社會學習觀點,表示自我效 能是個人在某個領域中對於自己完成工作能力的信念,此信念會影響個人對 活動的選擇、繼續努力與動機的堅持度,以及精熟的表現水準。Bandura 認 為影響自我效能的因素有四個向度:

1. 過去的成就表現:成就表現是基於過去的個體所屬的經驗,此為效能 期望最可靠的來源,如果個人過去有重複成功的經驗,將會發展出較 強的效能期望,當效能期望建立後,可類化到其他的情境。

2. 替代經驗:除了仰賴個體的過去經驗外,也有許多經驗來自替代經驗,

當觀察到他人成功的過去及各種不同的成功模式,個體將獲取較多的 效能訊息,在未來面對同樣工作時,會說服自己努力堅持下去,亦可 成功。

3. 口語的勸說:可透過口語的說明,來達到被說服者認同成功經驗,但 因缺乏可靠的經驗基礎,所引起的效能期望會比較微弱且短暫。

4. 情緒激發:在個體受到威脅的情境中,情緒激發會影響效能期望,如 厭惡、焦慮等,可能會有較低的成功期望。

(五) ARCS 動機理論

從以上相關理論,對於學習動機理論已有基本的瞭解,然而在本研究中,

所要探討的學習動機是在這些理論基礎上發展出來的 ARCS 動機理論模式

。這套學習動機理論是由 Keller (1983) 根據心理學及整理了許多相關的學習 動機理論,涵蓋了如:歸因理論、增強理論、成就理論、期望—價值理論等 各類型理論而提出的,適合各種年齡層學習者的模式,在建立有效激發學習 動機的學習環境與教學技巧論點上,主要成份包含四個動機因子:專注力、

相關性認知、自信心及滿足感,強調引起學習動機的設計必須配合這四個因 子的重複運用,才能達到激勵學生學習的作用。

Keller 認為傳統以來的教學設計對學習動機關注的太少,設計出來的教 材如無法引起學習者感興趣或專注,學習的效果必定會大打折扣。因此 ARCS 模式是整合了許多動機理論,強化系統化的教學設計,更能符合激勵 學習者的參與及互動,提供了教學者理論的組織與實務的應用。在當代的學 習動機的設計中,Keller 的 ARCS 模式極被推崇。 ARCS 的四大要素如 下:

1. 專注力:所指的是引起學習者的好奇心或興趣,這是讓學生學習的第 一步驟,學生是否知覺到教學內容有趣與否,而且值得重視它。人雖 可以無限制的接收訊息,但只有受到訊息才能被處理與記憶,因此能 夠在教材中運用不同的設計策略來維持學生對知識的新鮮感是相當 重要的。教學策略為提供變化性、激發求知需求、善用詢問技巧。

(28)

2. 相關性認知:教學活動的設計或學習內容本身是可以滿足學生的個人 需求和目標,或是學生熟悉的事物與習得的經驗,使他個人可產生積 極、主動的學習態度。也就使說學生察覺到該教學能夠實現其目標,

或是滿足其需求,並讓學生了解他們所學的知識是有用的。其教學策 略為連結熟悉的事物、學習目標為主要的、配合學生的特質。

3. 自信心:讓學習者可以認為自己經過努力之後是可以成功完成學習的

,亦相信成功操之在我。所以學習過程中協助學生建立學習成功的自 信心,是使學習更有成就並且持續的最佳方法,不過要是學習內容太 容易,學生會認為沒有挑戰性;太難則會讓學生有挫折感而失去信心。

因此在課程安排需要按部就班,以漸進方式協助學生建立信心,並讓 學生了解學習的內容及評量的標準,使得學生知道學習方向後較可以 把握學習重心。教學策略為明定成功的標準及期待、提供自我掌控與 成功的機會。

4. 滿足感:係指學習者從教學中,可接收到內在或外在報償,因而產生 繼續學習的慾望,所以在教學設計上要做好內在動機的建立,在實施 上需配合內在與外在的獎勵,多利用正面的鼓勵,減少負面的斥責,

藉以激勵學生繼續參與、投入學習。其策略為提供一顯身手的機會、

提供回饋與報償、維持公平性與對等轉移。

Keller (1999)指出讓學習者能夠有機會將所學知識運用到真實情境上,

在過程進行中提供正向的結果,遇困難時可給予鼓勵。所有活動要依既定目 標進行,並在評量上必須有一致性。在教學中忽視 ARCS 任何一要素,都 可能會導致教學的無效與失敗。所以 ARCS 模式中各要素之間都具有相互 關連。

透過以上有關學習動機各理論文獻探討中發現,如能由較深層的信念以 及自我認同開始著手,進而改變學習者的學習動機,藉此改變行為,必能強 化行為轉變為習慣。

三、學習動機相關研究

關於學習動機的相關研究相當多,影響其因素也很多,主要在背景變項中有 學生的性別、學習成就、學校規模、老師教學態度…等,本研究中選取了幾個背 景變項來作為探討因素。整理如表 1:

(29)

表 1

學習動機實證研究

續下頁 研究者

年份 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 劉義群

(2004)

不同性質體育課 程學生知覺動機 氣 候 、 自 覺 能 力、參與體育課 動機與滿意度之 研究

北 區 九 所 大 學 體 育 課學生

問卷調查 選 修 興 趣 選 項 在 自 覺 能 力、參與體育課的內在動 機、內射調節、外在調節和 滿意度高於必修興趣選項 和 必 修 原 班 綜 合 課 程 學 生;必修原班綜合課程學生 在參與體育課的無動機高 於選修興趣選項和必修興 趣選項學生。

陳偉瑀 黃素芬 (2004)

不同學習成就學 生在學習動機及 學習策略之差異

德 明 技 術 學 院 體 育 課 選 修 桌 球學生

問卷調查 不同學習成就學生在學習 動 機 的 排 序 上 有 差 異 存 在:高學習成就者比低學習 成就有較佳的「內在價值」

及「自我期許」動機;低學 習成就者比高學習成就有 較高「考試焦慮」。 尤為立

(2005)

嘉義縣國中生運 動期望與價值信 念、參與體育課 動機及未來參與 體育活動意圖之 研究

嘉 義 縣 立 二 十 四 所 國 民 中 學 一、三年級 學生

問卷調查 國中男生的內在動機和內 射調節型態顯著高於國中 女生;內在動機、內射調 節、外在調節可有效預測未 來參與體育活動意圖,其中 以內在動機的預測力較高。

姜禮任 黃美瑤 石國棟 林信宏 (2005)

國小中高年級學 童體育課學習動 機與動作技能表 現之研究

台 北 市 國 小之四~六 年級學生

問卷調查 高動作技能學童在體育課 學習動機、關聯性及滿足感 顯 著 高 於 低 動 作 技 能 學 童;而不同性別學童在體育 課學習動機、專注力、關聯 性、自信心、滿足感及動作 技能表現等未達顯著差異 水準。

(30)

續下頁 研究者

年份 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 黃明雪

劉小曼 黃美瑤 (2006)

大專學生體育課 體育態度與學習 動機之研究

五 所 大 專 院校學生

問卷調查 大專男學生在整體體育課 學習動機、專注、關聯性、

滿足、體育課態度、行動傾 向 及 認 知 顯 著 優 於 女 學 生;不同年齡組別在學習動 機之差異比較,在關聯性、

滿足、情感達顯著差異水 準。

王靜媺 (2008)

資訊多媒體融入 體育教學對國中 學生學習動機及 學習效果之影響

國 中 八 年 級學生

問卷調查 資訊多媒體的融入使得學 生的學習動機、自信心、滿 足感提升,而難易度適中亦 可讓學生能夠持續較好的 學習動機。

陳敬能 蔡蘇南 (2009)

大專學生參與體 育課程學習動機 之研究

日 間 部 修 習 籃 球 體 育 課 程 學 生

問卷調查 大學生在體育課學習動機 是趨於正面性的,不同性別 學習動機構面上,女性同學 在逃避或刺激因素與外界 期望高於男性同學;在求知 興趣與社交關係男性同學 是高於女性同學。

陳其昌 謝文娟 (2009)

國中體育教師領 導風格對學生上 體育課動機的影 響

雲 林 縣 國 中生

問卷調查 體育老師的智能啟發領導 可正向預測學生的「內在動 機」及「整合調節」。

潘淑華 (2010)

國中學生知覺體 育教師教學行為 與學生體育課參 與動機之關係

全 國 八 年 級學生

問卷調查 在體育課參與動機層面之

「 內 在 動 機 」、「 內 射 調 節」、「外在調節」層面上達 顯著差異,且男生皆高於女 生;而「無動機」層面則未 達顯著差異。

(31)

研究者

年份 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 周彥辛

季力康 (2011)

體育課動機與休 閒運動意圖之間 的關係

過 去文獻 探 討、統 合分析

體育課動機可以直接影響 休閒運動意圖;另外體育課 動機可以透過跨情境的影 響與計畫行爲理論構念的 影響,而間接影響休閒運動 意圖。

陳慧美 (2011)

台北市國小學童 體 育 課 學 習 動 機、體育態度與 健康體適能之研 究

台 北 市 國 小四、五、

六 年 級 學 生

問卷調查 體 育 課 學 習 動 機 各 因 素 中,最高為「相關性認知」; 其次依序為「滿足感」「自 信心」、「專注力」,皆達顯 著差異;不同性別在學習動 機之差異比較,「滿足感」、

「整體動機」達顯著差異,

且男生高於女生;不同年級 在學習動機之差異比較,各 因 素 構 面 上 皆 達 顯 著 差 異。有無參與運動社團及父 母支持度在學習動機之差 異比較,各因素構面上均達 顯著差異。

郭美芬 樓家祺 (2012)

高雄市高中職體 育班導師轉型領 導與學生學習動 機之研究

高 中 職 體 育 班 一 二 三 年 級 學 生

問卷調查 學生學習動機以「內在動 機」較高,以「外在動機」

較低;「轉型領導」與「學 習動機」具有典型相關存 在。

吳金記 (2013)

臺中市國中生知 覺體育教師專業 能力與學習動機 之相關研究

臺 中 市 立 國 民 中 學 學生

問卷調查 學生學習動機以「提供滿 足感」層面得分最高,「引起 專注力」層面得分最低;學 生性別、教師性別、體育成 績、學校規模在體育課學習 動機上有顯著差異。

(32)

由上述學者對學習動機的相關研究,研究者依研究對象、研究方法、研究方 向與研究結果四方面加以分析歸納如下:

(一)研究對象

1. 與性別關係之研究

黃明雪、劉小曼、黃美瑤(2006)研究五所大專學校學生,在體育課 的學習動機上發現大專男學生在整體體育課學習動機顯著優於女學生;

潘淑華(2010)在對全國八年級學生的研究中也發現,男生的學習動機也 高於女生。推測其原因,應該是男生邁入青年期而精力旺盛活動量較大,

體育課正好滿足此需求,而女生容易受到環境的影響如天氣熱、怕曬黑 等,所造成此結果的產生。

除此之外以性別探討學習動機尚有尤為立(2005)、陳敬能、蔡蘇南 (2009)、陳慧美(2011)。從這些研究中發現,性別在探討學習動機中為一 個重要因素,因此,以性別為一背景變項,探討對於體育課學習動機的 影響。

2. 與年級關係之研究

黃明雪、劉小曼、黃美瑤(2006)研究發現,不同年齡組別在大專體 育課學習動機之差異比較,在關聯性、滿足、情感達顯著差異水準;陳 慧美(2011)也發現不同年級在學習動機之差異比較,高年級學生高於低 年級學生,各因素構面上皆達顯著差異。

3. 與學習成就關係之研究

在學習成就上發現,不同學習成就學生在學習動機的排序上有差異 存在(陳偉瑀、黃素芬,2004);高動作技能學童在體育課學習動機、關 聯性及滿足感顯著高於低動作技能學童(姜禮任、黃美瑤、石國棟、林信 宏,2005),這在 Bandura 的自我效能理論中也說明了,自我效能越高 的學生在學習上亦較積極,反之則較消極、逃避。但研究者在體育課中 經常發現不管在體育表現如何,大部分的學生對體育課有很大的喜愛成 份,因此覺得是一個值得探討的背景變項。

4. 其他

陳慧美(2011)研究中發現有無參與運動社團、父母支持度在學習動 機之差異比較,各因素構面上均達顯著差異;王靜媺(2008)在資訊多媒 體融入體育課程教學研究中發現,資訊多媒體的融入使得學生的學習動 機提高,也能夠持續較好的學習動機。以上因素皆是值得探討的背景變 項。

(二)研究方法

大多以問卷調查為主。問卷調查是廣受應用與研究的方法,特別適合用來 對大母群體做描述性的研究,調查資料同樣的也可以用來作為解釋性的目的,

提供研究者相關、準確、可靠且有效的訊息,故為大多研究者所採用。

(33)

(三)研究方向

體育課學習動機的研究多以教學模式的介入對於學生的學習動機的影響 研究較為多,王靜媺(2008)以國中生為研究對象,研究結果發現以多媒體輔助 教學的介入對學生在體育課學習動機上有功效;另外,教師的領導風格與學習 動機具有典型相關存在(郭美芬、樓家祺,2012)。

(四)研究結果

1. 在學生學習動機相關研究中,影響其因素相當多,主要在背景變項中 有學生的性別、年級、父母支持度、有無參加運動社團、教師領導風 格等,故本研究中選取了幾個背景變項來作為探討因素。

2. 學習動機在性別差異上,大多顯示男生高於女生,故實施體育教學時,

教師應關注於性別差異,在男性同學教學中,應偏重於技能的訓練與 知能的測驗;在女性同學教學中,應考量其不喜歡上體育課的原因,

或許是天氣太熱,抑或怕曬黑,以及授課項目不喜歡、無法適應此教 師之教學風格等,盡量排除阻礙因子,並多採取趣味式及啟發式的運 動練習及遊戲,啟發女性同學的學習動機與欲望。

3. 教師行為對於學生的影響有其重要性,對學生來說教師的教學行為是 有助於個人的學習,因此在學習動機上與教師的教學行為皆有相關,

並且具有可預測性,對於學生而言,給予難度適中的問題,可以誘發 學生較佳的學習動機。

四、小結

根據相關研究結果得知,學習動機對於學生學習是很重要的一項因素,亦是 學生追求成功學習的驅使力量,但經常被忽略。然而,激發學生學習動機是教師 進行有效教學的關鍵任務,為能增進自己教學的效果,教師應深入瞭解如何激發 學生的學習動機,並採取有效的策略,例如使用有趣和多變的教學方法、課堂中 給予成功的經驗、善用內外在回饋等等,正面影響並提高學生的學習動機,讓學 生更加投入在學習活動上,教師自身也受益。

(34)

第三節 學生知覺教師教學風格與學習動機之相關研究

本節中所要探討的是學生知覺教師教學風格與學習動機之相關文獻,教師教 學過後,若能從學生角度,了解學生是否有知覺或感知老師的教學內容,以作為 日後教學修正的參考,對於提升教學效能必大有幫助。

一、學生知覺教師教學風格與學習動機的相關研究

茲將學生知覺教師教學風格與學習動機的相關研究,整理如表 2:

表 2

學生知覺教師教學風格與學習動機的相關研究 研究者

年份 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 周韋成

(2009)

中 學 生 學 習 動 機、知覺英語教 師教學風格

彰 化 縣 某 國中學生

問卷、學生 訪談、教室 觀察。

控制教學風格與自主性支 持教學風格分別與內在動 機與外在動機皆達顯著正 相關。

蔡勇吉 (2010)

國中學生知覺之 社會學習領域地 理科教師教學風 格與學習動機之 關係研究

嘉 義 地 區 國 民 中 學 學生

問 卷 調 查 法

國中學生知覺之不同教學 風格類型在學習動機整體 與各層面上具有差異;國 中學生知覺之地理科教師 教學風格與其學習動機之 間具有相關,且其自身的 學 習 動 機 具 有 預 測 解 釋 力。

楊汶斌 (2010)

國中教師教學風 格、學生學習動 機與英語科學習 成就之關聯性研 究-以桃園縣為 例

桃 園 縣 國 中 九 年 級 學生

問 卷 調 查 法

教師教學風格、學生學習 動機與學習成就之間具有 顯著正相關存在;教師教 學風格與學生學習動機對 學 習 成 就 具 有 顯 著 預 測 力;學生學習動機是教師 教學風格與學生學習成就 之間的中介變項。

續下頁

(35)

研究者

年份 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 蔡宛蓁

(2011)

國小高年級學童 知覺教師教學風 格、數學學習情 緒與學習動機之 相關研究

台北市、新 北 市 國 小 高 年 級 學 童

問 卷 調 查 法

高年級學童知覺之教師教 學風格與動機涉入概念中 的「工作選擇:挑戰性」、

「堅持」兩個層面存有顯 著負相關,但與「工作選 擇:取悅他人」層面無顯 著相關性。

陳麗曲 (2011)

中部地區國中學 生知覺教師教學 風格、學習動機 與課業投入之相 關研究—以英語 科為例

中 部 三 縣 市 國 中 學 生

問 卷 調 查 法

國中學生知覺教師教學風 格、學習動機與課業投入 兩兩之間具有相關性,且 國中學生知覺教師教學風 格之教學取向層面與學習 動 機 對 課 業 投 入 具 預 測 力。

鄭琡金 (2012)

花蓮國小學生英 語學習動機與教 師教學風格之相 關研究

花 蓮 縣 13 所 小 學 學 生

問 卷 調 查 法

學生的學習動機和老師的 教師風格的確有絕對的相 關性。

劉易冠 (2013)

國中生知覺教師 之教學風格與師 生關係對於英語 學習動機影響之 研究

台 中 市 國 中 二 年 級 學生

問 卷 調 查 法

國中生所知覺之英語科教 師教學風格與學生英語學 習動機有顯著差異,且對 學生英語學習動機有顯著 預測力。

林莉綺 (2014)

國中音樂課教師 教學風格、學習 動機、班級氣氛 與學生學習成效 關係之研究

高 雄 市 公 立 國 中 學 生

問 卷 調 查 法

教師教學風格對學生學習 成效與學習動機有正向且 顯著的影響,而學習動機 對學生學習成效有正向且 顯著的影響。

續下頁

數據

圖    次
表 1  學習動機實證研究  續下頁 研究者年份 研究主題 研究對象  研究方法 研究結果 劉義群(2004) 不同性質體育課程學生知覺動機氣 候 、 自 覺 能力、參與體育課動機與滿意度之研究 北 區 九 所大 學 體 育課學生 問卷調查  選 修 興 趣 選 項 在 自 覺 能力、參與體育課的內在動機、內射調節、外在調節和滿意度高於必修興趣選項和 必 修 原 班 綜 合 課 程 學生;必修原班綜合課程學生在參與體育課的無動機高於選修興趣選項和必修興趣選項學生。 陳偉瑀黃素芬(2004) 不同學習成就學生
表 4  正式樣本抽樣學校數統計表 地區  學生數  抽樣數  抽樣學校  馬公市  1965  822  馬公國中 中正國中  文光國中  澎南國中  湖西鄉  256  174  湖西國中 志清國中  鎮海國中  白沙鄉  111  111  白沙國中 吉貝國中  鳥嶼國中  西嶼鄉  158  120  西嶼國中  七美鄉  65  35  七美國中  望安鄉  38  38  望安國中  將澳國中  總計  2593  1300  學校選定後,即與施測學校健體領域召集人聯絡,委託其問卷之正式施測;
表 5  回收問卷各類別人數統計表  背景變項  選項  人數  百分比  性別  男生(1)  女生(2)  573  553  50.9% 49.1%  年級  7 年級(1) 8 年級(2)  9 年級(3)  348 443  335  30.9% 39.3% 29.8%  就讀地區  馬公市(1) 湖西鄉(2) 白沙鄉(3)  西嶼鄉(4)  七美鄉(5)  望安鄉(6)  707 138 124 72 58  27  62.8% 12.3% 11.0% 6.4% 5.2% 2.4%  訓練背景
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參考文獻

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