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compressions and stretchings of air particles is sent out from the object. These

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第貳章 文獻探討

第一節 系統功能語言學

一. 系統功能語言學(Systemic Functional Linguistics,簡稱 SFL)

系統功能語言學是一種透過描寫語言的用途或功能來說明語言系統的語法

(胡壯麟等, 1989)。SFL 認為語言活動是一種社交活動,從事社交活動時,是依 據語言的場合、對象、內容以及表達的方式在文化社群共有的「意義潛勢」(meaning potential)中做選擇,以最適當的語法體現語意來達成社會目的。

西方語言學的發展約有四個階段(謝美智, 民 85;引自林俊智, 2003):(一)

規範/傳統與語言學:希臘、羅馬時代到十九世紀以前。旨在訓詁、校勘古籍,藉 助語言以研究古代文化藝術、典章制度、風俗習慣等;(二)歷史比較語言學:

十九世紀初葉~十九世紀末葉。以比較法剖析語言發展歷史中各時期語言、詞 彙、語法之對應關係,以構擬上古印歐語之共通語言;(三)結構語言學:二十 世紀初葉。以功能觀點分析語言事實,從而描寫語言結構中音素、意義等成分和 對應關係,以揭示語言系統。一為歐洲體系:哥本哈根學派、日內瓦學派、倫敦 學派、布拉格學派。二為美國體系:行為主義語言學派、形式主義語言學派、轉 換生成語言學派;(四)現代語言學:二十世紀中葉以後。語言學之研究分為「語 用學」「語意學」「詞章學」三支。其中系統功能語言學派的成員眾多,如:

Halliday、Hasan、Martin 等,其中又以 Halliday 最早從事理論研究,著述最多且 理論被公認最具有代表性和權威性(胡壯麟等, 1989)。

Halliday 及 Martin(1993)認為 SFL 理論對於語言研究的發展有五個導向:

(一)規則/資源(Rule/Resource):SFL 將語言看成一種產生意義的資源而非一

(2)

組語言規則;(二)句子/文本(Sentence/Text):SFL 以文本作為表達完整意義的 基本單位,而非句子;(三)文本/情境(Text/Context):SFL 緊密結合文本與社會 情境之間的關係,而非將文本視為與情境脈絡脫離的結構實體;(四)表達/構作 意義(Expressing/Construing meaning):SFL 將語言視為意義構作的系統,而非意 義表達的系統;(五)簡約的/豐富的(Parsimony/Extravagence):SFL 將語言導向 豐富的,而非簡約的。

系統功能語法包含系統語法與功能語法兩個部分且兩者不可分割(胡壯麟等, 1989)。系統的概念是指:語言是一種有系統的資源,此資源可供人們在其中選 擇以產製意義,表達的人依據想表達的語意在此資源中進行相對應的選擇。功能 的概念則是指:語言是社交工具,語言系統是被人際交往過程中為了實現各種不 同語意功能所決定的。亦即,語言的功能形塑語言系統,語言系統體現語言的功 能而形成一部完整的理論。

語言是因應需要而生的,語言現象所呈現的規則是人們約定俗成的,語言是 為了各種目的而設置的,有其要完成的功能。人們為了各種目的創造了語言資 源,並且在具體的社會脈絡中使用它們。在不同的情境中,人們會有不同的說話 方式,因此語言也體現了這些社會情境(李哲迪, 2006),所以 Halliday 將語言學 看成是社會學的一部份。

SFL 描述語言系統的核心思想主要有:系統、功能、語言階層與社會情境脈 絡,分別說明如下:

(一). 系統

SFL 視語言做為一種提供意義選擇的系統,並稱之為意義潛勢。例如,在英 語中,「車輛」又可描述為 car, van, truck, lorry, coach, bus 等。漢語中「痛覺」可 以描寫為「劇痛」「悶痛」「絞痛」「抽痛」「刺痛」「酸痛」等,表達者則依 據其語意在此詞彙系統中做適當的選擇。以意義潛勢為背景,實際被說出的詞彙 才有其意義(李哲迪, 2006),例如:描述動物的意義系統,「哺乳類動物」的詞

(3)

彙,是相對於其他未被說出的詞彙「爬蟲類動物」「兩棲類動物」而有其意義。

當然詞彙具有意義,詞和詞所形成的結構(詞彙語法系統)也具有意義,例如:

「茶!」「喝茶!」「請喝茶!」,三者均屬於祈使句,因為詞語結構的不同而 代表不同語氣。人們表達時是在諸如此類的子系統構成的意義潛勢中進行與語意 相對應形式的選擇以達到社交目的。

(二). 功能

Halliday 指出語言的本質與我們對它的要求和它所應完成的功能有密切關 係。這些功能大致可以歸納為三種後設功能(metafunction)(Halliday, 1994;胡 壯麟等, 1989):1.概念功能(ideational function)用以建立說話者對外在世界和內 心世界的經驗,2.人際功能(interpersonal function)用以與人建立和維持人際關 係,3.文本功能(textual function)用以產生銜接和連貫的文本。這些後設功能是 構成語意層的三大部分,針對這些後設功能可以劃分出許多語意系統。有三個系 統可分別體現三種後設功能,及物系統可體現概念功能,語氣系統可體現人際功 能,主位系統可體現文本功能。

後設功能 概念功能 人際功能 文本功能

語言階層 語意的

詞彙語法的 及物系統 語氣系統 主位系統

「 」:體現於。

圖 2-1-1:語言階層與後設功能(修改自 Halliday, 1998b, p. 54)

及物系統包含的功能成分如:「動作者」「目標」「環境」「行為者」等;

語氣系統包含的功能成分如:「語氣成分」「剩餘成分」等;主位系統包含的功 能成分如:「主位」「述位」等。如下例所示:小句「衛星在太空中環繞地球」

可依據各個不同的語意系統分析小句的成分,並賦予該成分在小句中所扮演之功

(4)

能。

衛星 在太空中 環繞 地球 及物系統功能成分 動作者 環境 過程 目標 語氣系統功能成分 語氣成分 剩餘成分 文本系統功能成分 主位 述位

(三). 語言階層

SFL 屬於多層次的語言系統,是一種由語意層(semantic stratum)、詞彙語法 層(lexicogramatical stratum)和音系層(phonology)所組成的分層符號系統,而 各層次間具有體現(realization)的關係(Halliday, 1995;胡壯麟等, 1989),音系 層是一種透過發音和聽覺器官來進行人與人之間語言交互作用的表達系統。語意 層是一種語言與整體人類經驗交互作用的意義系統。而詞彙語法層只與這兩種界 面交互作用;它並不直接地作與物質世界交互作用。因為這樣的自由,所以它在 社會生態環境能快速且適應地變化。

語言階層 語言分析單位

日常用語 技術詞彙

內容 意義 語意 文本

措辭 詞彙語法 小句

表達 語音(或文字) 音系(字音) 音素/字形部件

「 」:體現於。

圖 2-1-2:語言階層與分析單位(修改自 Eggins, 1994;胡壯麟等, 1989;李哲迪, 2006)

圖 2-1-2 說明了,語言階層與階層之間的體現關係,語意層體現於詞彙語法 層,詞彙語法層體現於音系層。以日常用語來說:「意義」的選擇體現於對語言

「措辭或形式」的選擇,對語言「措辭或形式」的選擇體現於使用「語音或文字」

的表達,白話一點來說:「能做什麼?」體現於「能意味著什麼?」「能意味著 什麼?」體現於「能說什麼?」「能說什麼?」體現於口語的發音或書寫的符號。

(5)

(胡壯麟等, 1989)

(四). 社會情境脈絡

SFL 將語言與社會情境脈絡視為互補的抽象,以體現的關係將兩者關聯

(Halliday & Martin, 1993),為了描述這種關係 Halliday 及 Martin 以圖 2-2-3 來表 徵這種關係並說明語言體現了社會情境脈絡,其中雙向的箭號象徵語言和社會情 境兩者相互依存與作用,亦即社會情境脈絡決定語言系統,而語言系統體現社會 情境。但是,前面曾提到的語言的各層次到底是如何反應到社會情境脈絡中呢?

Halliday 及 Martin 將社會情境脈絡變數(contextual categories)稱為語域

(register),並將之區分成語場(field)、語旨(tenor)、語式(mode),分別對應 語言的概念後設功能、人際後設功能、文本後設功能,而各後設功能又對應地體 現於詞彙語法層的及物系統、語氣與情態系統、主位系統,以這樣的架構來建立 起語言與社會情境的關係,並用以解釋與分析文本。其架構可以圖 2-1-4 來表徵。

所謂語場,是有關文本內容的變數,當語場改變時,文本內容便隨之改變,因此 可產生不同領域的語言題材。例如:買賣交易、棒球、保險、科學等。語旨是

圖 2-1-3:語言與社會情境的關係(引自 Halliday & Martin, 1993, p. 25)

語言 社會情境

(6)

圖 2-1-4:語言與語域(引自 Unsworth, 2001, p. 37)

指參加談話者之間的角色關係,因應談話者的關係會應用不同的語氣與態度,例 如:正式的演講、父子之間的對話、師生之間的對話等等,所使用的語氣則不相 同。語式則是指對話過程所使用的語言呈現方式,例如:口語表達或書面表達。

以物理課程為例,「生活中的力」單元所談論之事物牽涉「力」「重力」「大氣壓 力」「速度」「加速度」等,在談論過程中所涉及的內容稱為語場,教師與學生 之間的角色或文本作者與學生之間的對話語氣則是語旨,而以書寫的方式呈現內 容給學生則稱為語式。

語域 情境脈絡

語意

詞彙語法

音系學和字 形學 語式

語場

語旨

文本後設功能

概念後設功能

人際後設功能

主位/述位

及物性

語氣與情態

社會情境

語言

(7)

二. 概念功能的體現

Halliday(1995)認為經驗被我們所使用的語法系統轉換成意義並產生知識。

語法將連續的經驗流(the continuum of experience)切割成許多樣式(figure),樣 式又可細分為不同種類的元素(elements),運用邏輯語意關係,將這些樣式串接 起來就形成序列(sequences)。每一個樣式就是一個事件,這些事件透過小句

(clause)來表徵。元素的種類例如:表達過程的動詞(組),表達參與者的名詞

(組)以及表達環境成分的介詞組等等。序列則是以小句組(clause complex)的 形式呈現。針對概念功能來分析,英語中語法構作經驗成為意義的方式,如圖 2-1-5 所示。

語意層 詞彙語法層

(Semantic) (lexicogrammatical)

級階

(rank):

序列(sequence) 體現於(realized by) 小句組(clause complex)

樣式(figure) " 小句(clause)

元素(element) " 詞組(group/phrase)

元素類型

(type of element):

過程(Process) 體現於(realized by) 動詞組(verbal group)

參與者(participating entity) " 名詞組(nominal group)

環境(circumstance) " 副詞組或介詞片語

(adverbial group or prepositional phrase)

關係(relation) " 連接詞(conjunction)

圖 2-1-5:英語語法構作經驗成為意義的方式(引自 Halliday, 1998b, p. 55)

概念功能是由及物系統來體現,及物系統將組成事件的成分區分為過程、參 與者以及環境成分(胡壯麟等, 1989),整個事件以過程為核心,分析出過程與參 與者、環境成分的角色。例如:

衛星 在太空中 環繞 地球 參與者 環境成分 物質過程 參與者

(8)

過程共有六種:物質過程(material process)、心理過程(mental process)、關係 過程(relational process)、行為過程(behavioural process)、言語過程(verbal process)、存在過程(existential process)(Halliday, 1994;胡壯麟等, 1989)而不 同的過程詞其相關的參與者角色亦有不同,兩者的對應關係如表 2-1-1。物質過程 是做某件事的過程,這一類的過程詞如:成、造成、推、拉、排斥、吸引等,其 參與者以是任何實體(可是人也可以不是人)。心理過程是指感覺(preception) 情感(affection)、認知(cognition)等心理活動,這一類的過程詞如:快樂、悲 傷、喜歡、感覺等等,其參與者可以是人、事或物。關係過程是指明人、事、物 之間關係的過程如:是、等於、包含、屬於等等,可再細分為歸屬關係與識別關 係,兩者的區別在於過程詞前後參與者位置互換後是否成立,若成立則為識別關 係,若否則為歸屬關係,例如:「我是老師」,若將參與者「我」與「老師」互換 後成為「老師是我」,顯然這裡「是」代表一種歸屬關係過程。行為過程指的是 跟生理活動有關的過程如:笑、哭、流淚等等,其參與者通常都是人。言語過程 是指講話交流訊息的過程如:說、談等等。存在過程是指某物(人)存在的情形,

如:有、存在等等,僅涉及一個參與者。

表 2-1-1:及物系統之過程詞與參與者類型(李哲迪, 2006)

過程 經驗範疇 參與者的角色

1 物質 做、發生、使發生 動作者、目標、受益者、範圍、施事

2 心理 感官知覺、情感、認知 感受者、現象 3 關係

屬性 屬性 載體、屬性

識別 識別 標記、涵值

4 行為 生理活動 行為者

5 言語 意識的外在表現 講話者、講話內容、受話者

6 存在 存在 存在物

(9)

三. 人際功能的體現

語言除了具有表達說話者的經驗與想法的功能之外,還能顯示說話者的身 份、地位、態度、動機和他對事物的推斷等。這種功能可以稱為人際功能。透過 這個功能,說話者隨著參與在不同的情境中扮演不同的角色來表達他的態度,並 試圖影響別人的態度和行為。

語言階層中的詞彙語法層提供了語氣系統來體現語言的人際功能。說話者的 角色雖然有很多種,但是最基本的任務只有兩個:(一)給予(二)請求,亦即,

說話者給予聽話者某種交流物(commodity exchanged),說話者向聽話者請求某種 交流物。交流物又可以分為兩類(一)訊息(二)物品和服務(胡壯麟等, 1989)。

將溝通角色與交流物組合可得到四種言語功能如表 2-1-2。

表 2-1-2:言語功能組合 交流物

角色 物品和服務 訊息

給予 提供(offer)

桌上有天平與砝碼。

陳述(statementt)

質量愈大慣性愈大。

請求 命令(command)

請用天平測量物體質量的大小。

提問(question)

如何測量質量呢?

無論是哪一種交流,都必須透過小句來體現,因此小句是具有交流功能的單 位。以語氣系統來分析英語中小句的結構,小句的成分可分成兩個部分:語氣

(mood)和剩餘成分(residue),語氣由主語(subject)、限定成分(finite)和兩 種情境狀語(modal adjunct)所組成,剩餘部分由謂語(predicator)、補語

(complement)和環境狀語(circumstantial adjunct)所組成。主語由名詞組擔任,

限定成分指表達時態(was, is, shall)或情態(must, will, can)的助動詞。謂語包 括限定成分以外的整個動詞組,且補語通常由名詞組來呈現,而狀語通常由副詞 詞組或介詞片語來呈現,底下的例子說明了這種結構。

(10)

The duke is given away that teapot yesterday.

主語 限定成分 謂語 補語 環境狀語

語氣 剩餘成分

英語中的人際功能是如此的體現方式,但漢語呢?胡壯麟等(1989)分析了 漢語體現人際功能的語意形式時提到由於漢語缺乏英語動詞的限定成分,因此不 存在透過主語與限定成分來表達語氣的情況,漢語主要採用語氣詞來表達各種語 氣。例如:陳述語氣用「了」。疑問語氣用「嗎」「呢」。祈使語氣用「吧」等等。

看看以下的例子,「我功課做完了。」「你功課作完了嗎?」「你快點做功課吧!」

「功課寫快點啦!」。如果是疑問語氣,也可以用「X 不 X」的形式體現,如:「你 功課是不是寫完了?」「你會不會耽誤到功課?」等等,以如此的方式提供給聽 話者選擇,使漢語在意義的選擇上更符合 SFL 的理念。另外,漢語系統具有表示 情態的助動詞。如:「他的功課可能做完了。」「他會寫功課的。」「你必須交作 業。」等等。

四. 文本功能的體現

概念功能與人際功能都需要透過語言的形式來表徵,為了表達一個完整的意 義,有時可以簡單的陳述為之,如:「起立!」「敬禮!」等等,也可能需要一個 小句或若干個小句來陳述,如:「大家請起立,然後向國旗敬禮。」,因此,語言 中各個成分間要達成一種協調的關係以表達完整的意義。這種運用語法組織成有 意義訊息的方式稱為文本功能。

為了達成文本功能,SFL 提供了主位系統、訊息結構和銜接系統。一個小句可 以劃分為「主位」(Theme)與「述位」(Rheme)兩個部分,主位是話語的出發點,

也是訊息結構中訊息傳遞的起點,其中包含了已知訊息,在英語與漢語中它都是 小句結構中的第一個成分(李哲迪, 2006);述位則是繞著主位所說的話,其中包 含了新訊息。如下面的例子:

(11)

造成物體運動狀態的改變。

主位 述位 已知訊息 新訊息

上例中的「力」屬於及物系統的參與者,同時在主位系統中扮演主位的功能,開 啟了話語過程。

依據主位的複雜程度還可以將主位區分為:單項主位(simple theme)、複項主 位(multiple theme)和句項主位(clausal theme)三種(胡壯麟等, 1989)。單項主 位是單一成分的主位如:名詞組或副詞組等擁有完整功能的單位,例如:

造成加速度。

單項主位(名詞組) 述位

很快地 恐龍都滅絕了。

單項主位(副詞組) 述位

主位成分還可以再分成語篇成分(或稱語篇主位)、人際成分(或稱人際主位)與 主題成分(或稱主題主位)。這三種主位,或二者或三者同時出現在主位時,便稱 之為複項主位。當主位不表達概念與人際意義,但有銜接小句的功能時,稱為語 篇主位,如:「嗯、啊、然後、於是、因為、所以、而且、也就是說、亦即、綜合 來說、事實上」等詞語,而主題主位一般是及物系統的參與者、環境或過程。複 項主位的結構可以下例說明:

因為 造成加速度。

語篇主位 主題主位

複項主位 述位

句項主位是指以整個小句作為主位的情況,因此句項主位的內部還可以再分析出

(12)

主位與述位結構。如:

因為 造成加速度, 所以 物體的運動狀態 改變 語篇主位 主題主位 語篇主位 主題主位

複項主位 述位 複項主位 述位

句項主位 述位

除了依據複雜度將主位分成上述單項主位、複項主位、句項主位三種之外,

也可以依據主位結構與語氣結構的關係區分為無標記主位(unmarked theme)與標 記主位(marked theme)。如果小句的主位也是主語的時候,稱之為無標記主位,

如:

造成 加速度。

主語 謂語 賓語 無標記主位 述位

相對的,若是小句的主位不是小句的主語,則稱之為標記主位,標記主語通常是 為了強調某一成分或目的。如:

加速度 造成 賓語 謂語 主語 謂語 標記主位 述位

銜接系統有照應(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsls)、連接

(conjunction)與詞彙連接(lexico cohesion) 等手段。考量文本中解釋的推理方 式是透過邏輯連接關係來達成,依據 Unsworth(2001)及李哲迪(2006)對邏輯 連接關係的分類與說明整理如表 2-1-3。

(13)

表 2-1-3:連接關係的類型、代碼與舉例 主類別 次類別 代碼 例子

時序的 同時 同時 當音叉往外移動時,它會擠壓或著壓縮周圍的空氣。

接續 接續 當兩個物體形成熱平衡後,他們的溫度就相同了。

因果的 方法 方法 藉由仔細觀察音叉,你可以看到它在來回振動。

結果 結果 因為帶電體接近,導體的正負電和會暫時分離。

條件 條件 如果我們觀察音叉如何產生聲音,就能學會何謂聲音。

轉折 轉折 真空無法傳播聲音,但是任何具有彈性的物體均能傳播 聲音。

目的 目的 要產生聲音,振動是必要的。

比較的 相似 相似 同樣地,在太陽光垂直照射的地球表面是最亮的。

重述 即 當太陽光垂直照射地球表面時,也就是,當太陽正在頭

頂上時。

例證 例 正常情況下,假如死去的植物留在地表並接觸到空氣,

它就會解體。例如:在雨林中所發生的現象。

對照 對照 較大的振動引起較大的聲音,相對地,較小的振動引起 柔和的聲音。

附加的 附加 附加 當它們掉落到地上,而且成為腐質土的一部份時…

位置的 位置 位置 在太陽光垂直照射的地方,地球表面是最亮的

五. SFL 理論的應用

SFL 廣泛應用於如:兒童語言教育、語言與社會的關係、語言教學、體裁研 究、批判性話語分析、計算機語言學等(胡壯麟等, 1989),在科學教育領域則有 科學學習(Unsworth, 1997, 2001; 鄭美紅、孫愛玲, 2003)、科學話語分析(Lemke, 1990; 李哲迪, 2006)、圖文整合(Unsworth, 2001; 許佩玲, 2004)、科學閱讀理解

(林俊智, 2003; 翁育誠, 2004)、科學文本語意理解(賴廷倫、楊文金, 2006)。

第二節 科學語言的特徵

Halliday(1993a)分析英語與漢語中科學文本的語法結構,認為英語與漢語 的科學文本在名物化(nominalization)與語法隱喻(grammatical metaphor)等方

(14)

面所使用的語法資源非常相似。且科學文本對科學事物的建構有其特定的過程

(Unsworth, 2001)。所以,以下就語法隱喻、名物化與技術性建構分項討論之。

一. 語法隱喻

Halliday(1995)說:「當我們學習語言時,同時我們也使用語言來學習」,經 驗透過日常語言的構作產生常識意義,常識在科學學習中被科學語言重塑成為科 學知識。這種經驗的重塑主要是透過語法隱喻來完成(Halliday, 1998a)。

在日常語言當中,語意和語法類別之間通常都是相互對應的,亦即物件(或 實體)以名詞來體現、性質以形容詞來體現、過程以動詞來體現等等。這種相互 對應的體現的情形稱為一致性,此種對應關係整理如表 2-2-1。當我們從日常語言 進入學科專門語言之時,這種簡單的對應體現關係也隨之變化,而語意和語法類 別之間的的對應關係改變的現象,稱為隱喻(metaphor)。語法隱喻擴展了可供選 擇的意義潛勢。這種從一致性(語法和語意相稱)轉移為隱喻(語法和語意錯開)

的情形稱為語法隱喻的轉移(Halliday, 1998a)。圖 2-2-1 說明了一般性的語法隱喻 轉移類型,表 2-2-2 則為圖 2-2-1 語法隱喻轉移類型的示例。

表 2-2-1:語言單位的一致性(修改自 Halliday, 1998a)

語言單位 語意 語法類別

級階 序列 小句組

樣式 小句

元素 詞組

成分 物件(實體) 名詞(組)

性質 形容詞

過程 動詞(組)

環境成分(1) 副詞(組)

環境成分(2) 介詞片語

次要過程 介詞

連接關係 連接詞

「 」:體現於。

(15)

連接關係 環境成分 過程 性質 物件(實體) (修飾語)

13 1

2 3

4

5 6

7

8 9

10

小句組 小句 名詞組

圖 2-2-1:語法隱喻的一般性轉移(引自 Halliday, 1998b, p. 76)

科學文本中的科學術語多指涉過程、性質與關係(Herron, Cantu, Ward, &

Srinivasan, 1977,引自李哲迪, 2006)透過語法隱喻將過程、性質與關係轉換成語 法上的「物件」,除了可使理論事物成為客觀事物之外,還能使得科學說明得以 繼續前進,且可利用修飾語進行分類的工作或性質的描述(Halliday, 1998b),例 如:

行星繞太陽運動,行星繞日的運動遵守行星運動定律…

「行星繞太陽運動」是一個事件(小句),可以隱喻成「行星繞日的運動」,這種 轉換產生一個抽象的「物件」(名詞組)「行星繞日的運動」,並包含了一種「運 動」的分類或性質,且可以將「行星繞日的運動」做為「遵守」這個過程詞的參 與者加入到「遵守行星運動定律」的事件當中。

語法隱喻過程會發生語法類別與語言單位兩個語言層次上的轉變(Halliday, 1998b),例如:

(16)

(1)因為空氣粒子撞擊物體表面,所以有大氣壓。(小句組;因果連接關係)

(2)空氣粒子撞擊物體表面造成大氣壓力。(一個小句、一個名詞組作為參與者;物質過程)

(3)空氣粒子對物體表面的撞擊是大氣壓力存在的原因。(兩個名詞組;識別關係過程)

依據圖 2-2-1,這一系列的語法隱喻,其語意改變的順序為「連接關係」到「過程」

再到「物件」。在句(1)跟句(2)之間原本的因果連接關係由「造成」這個物 質過程詞所取代。因而「造成」便隱含了「因果關係」的連接關係成分在內。其 語言單位的轉變順序則為「小句組」到「小句」再到「名詞組」的構作。

表 2-2-2:語法隱喻轉移的類型與示例(引自 Halliday,1998a, p. 41)

語意元素 語法類別

語法功能 實例

1. 性質詞 Æ 實體詞 形容詞Æ 名詞 修飾詞 = 事物 不穩定的Æ 不穩定性 2. 過程詞 Æ 實體詞 動詞Æ 名詞

(i) 事件 = 事物

(ii) 輔語 = 實體詞:

(時態)/(片語)/(情態)

轉變(transform)Æ 轉變(transformation)

將(will/going to)Æ 未來(prospect)/試圖(try to)Æ 嘗試(attempt)/可能(can/could) Æ 可能性,潛勢 3. 環境詞 Æ 實體詞 介詞Æ 名詞

次過程詞 = 事物 以(with)Æ 手段;向(to)Æ 目地 4. 關係詞 Æ 實體詞 連接詞Æ 名詞

聯結詞 = 事物 所以(so)Æ 原因/證明;若 Æ 條件 5. 過程詞 Æ 性質詞 動詞Æ 形容詞

事件詞 = 修飾詞 輔語=修飾詞 (時態)/(片語)/(情態)

[貧窮]在增加 Æ 增加中的[貧窮]

Was/used to Æ 先前的(previous)/開始做 Æ 初期 的(initial)/必須/將 Æ 慣常的

6. 環境詞 Æ 性質詞 副詞/介詞片語 Æ 形容詞 方法 = 修飾詞/其他 = 修

飾詞/其他 = 類別詞

遲疑地(做決定)Æ 遲疑的決策/爭論了很長的 時間Æ 長期的爭論/在表面裂開 Æ 表面裂痕

7. 關係詞 Æ 性質詞 連接詞Æ 形容詞

聯結詞 = 修飾詞 然後Æ 後續的;so 所以 Æresulting 所導致的

(17)

所造成的/所引起的 8. 環境詞 Æ 過程詞 是/要+介詞 Æ 動詞

修飾詞 = 事物 Be about Æconcern;be instead of Æreplace 9. 關係詞 Æ 過程詞 連接詞Æ 動詞

修飾詞 = 事物 然後Æ 追隨著;所以 Æ 造成;以及 Æ 伴隨 10. 關係詞 Æ 環境詞 連接詞Æ 介詞/介詞片語

聯結詞 = 次過程 當Æ 在…時; 若 Æ 在…條件下 11. [無]Æ 實體詞 []Æ…的現象;…的關係;…的性質

某些礦石會吸引磁鐵Æ 某些礦石具有吸引鐵 器的性質

12. [無]Æ 過程詞 []Æ…發生/…持續 13.實體詞 Æ[擴展] 名詞Æ[各種詞類]

中心詞 = 修飾詞 政府[決定]Æ 政府的決定/政府下的決策/政府 決策; 政府未決定/政府仍未決 Æ 政府的未 決…

二. 名物化

圖 2-2-1 的語法隱喻一般性轉移是一種朝向具體的轉移(箭頭方向均向右進 行),透過這種方式,每一個語意成分都被重新構作成一種在外觀上具有時間穩 定性與持續性的型態,如此一來,物件(實體)比性質更加穩定,而且性質又比 過程更加穩定(Halliday, 1998b)。由於科學理論事物多涉及過程、性質與關係,

這些過程、性質與關係必須透過語法隱喻將過程、性質、關係轉換為語法上的物 件,從語法類別的角度來說,是透過語法隱喻,將動詞、形容詞或連接詞轉換為 名詞(組)。例如:

行星繞恆星運動,行星的運動遵守行星運動定律

其中,包含過程與關係的小句「行星繞恆星運動」形成穩定的理論物件「行 星的運動」,做為下一個小句的主位。上述過程可稱之為名物化。名物化後的理 論物件使得科學的說明得以繼續前進,同時達到簡潔(compacted)和精鍊

(distilled)的目的(Halliday & Martin, 1993)。

(18)

名物化過程會產生名詞組,名詞組是產製意義的有力資源,這一點除了英語 之外也適用於漢語。主要的理由是在符號生成(semogenic)能力上,名詞組可藉 由修飾使詞彙資源不斷地擴充:名詞扮演著中心詞的功能,而其它的修飾語則是 圍繞著這個中心詞來組織,使名詞組具有不同的功能。由名物化過程由來的理論 物件如:「力」,可以「力」最為中心詞,透過對「力」的修飾所構作的名詞組來 產生一個龐大的「力」分類體系如:「重力」「彈力」「摩擦力」等等。另外,

被創造的理論物件還可以擁有自己的性質如:「力的大小」「向心力的方向」等 等。這也就是名詞組為何是產生意義的有力資源之重要理由。

由以上的討論可知,名物化是科學文本中建構理論事物最常見也最重要的語 法隱喻轉移類型(Halliday, 1998b)。透過名物化過程所產生的名詞組,可以達成 以下功能:(一)產生穩定的理論物件使科學說明得以繼續開展(二)建立範疇 與分類體系。

三. 技術性建構

Halliday(1993b, 1993c)根據對牛頓(Newton)的「光學」(Treatise on Opticks) 達爾文(Darwin)的「物種起源」(The Origin of the Species)等科學著作之分析 指出透過名物化過程可以建立技術性詞彙,建立技術詞彙的名物化過程有特殊的 脈絡可循,以 Unsworth(2001)有關聲音的文本為例來做說明:

As the object moves to the right it pushes or compresses the air particles next to it. The compressed air particle pushes on the air particles to their right and

compresses them. As each air particle pushes on the next one to its right the

compression travels throuth the air. When the vibration object moves back to left the

compression travels through the air. They spread out or are stretched apart. As a compression travels through the air it is followed by the stretching apart of air

particles because the vibrating object continually moves back and forth a series of

compressions and stretchings of air particles is sent out from the object. These

compressions and stretchings make up a sound wave.

(19)

“compresses the air particles“ 是一個事件,將過程 “compresses“ 隱喻轉移為 性質 “compressed“ 來修飾 “air particle “ 而構作出 “compressed air particle “ 此 一名詞組,在此過程中樣式(compresses the air particles)轉移為物件(compressed air particle),且過程(compresses)轉移為性質(compressed)。接著再將 “compressed air particle “ 重新構作為新的物件 “compression“。“compresses the air particles

“ 與 “compressed air particle “ 其參與者均為以名詞來表達的具體物體 “air particle“,其經驗形式與語法形式一致,這種方式表達的事件稱之為技術性事件

(technical event)。

物件 “compression “ 係由一系列的技術事件透過語法隱喻的方式產生,並非 實際的物體而是一種語意上的物件,以這種方式表達的事件稱之為巨集事件

(macro-event)。換句話說,巨集事件是由所技術事件構成。同樣的名物化的情 形發生在 (air particles)“are stretched apart “ 轉換為 “The stretching apart of air particles“ 的過程,前者屬於技術事件,後者則為巨集事件。

形成巨集事件 “compression“ 與 “The stretching apart of air particle” 之後,兩 個物件再構作得到新物件 “a series of compressions and stretchings ”,此名詞組中 以 “series” 為中心詞, “compressions” 與 “strechings” 兩者則從原本的名詞

“compression” 與 ”stretching” 轉移為形容詞作為中心詞的後修飾語,這樣的轉 變方便了後續的推論。因為 ”a series of compressions and stretchings” 是由兩個巨 集事件所構成的新物件,稱之為後設事件(meta-event)。

後設事件”a series of compressions and stretchings” 繼續作為文本推論的主 位,隨著語篇進行再構作為 “compressions and strechings” 來呈現 “a series of compressions and stretchings” 的事件集合。最終,將 ”compressions and strechings”

構作為 “sound wave” 。而以上三者均屬於後設事件。

總結來說,在這個關於聲音的科學說明文本當中共涉及三種事件:技術事 件、巨集事件與後設事件。由技術事件 → 巨集事件 → 後設事件的過程,稱為 技術性建構(constructions of technicality)。藉由技術性建構,科學的理論事物或 術語得以產生。以上關於聲音文本的技術性建構架構可以圖 2-2-2 示之。

(20)

事件 語法隱喻

技術事件

compresses air particles

compressed air particles

(air particles) are stretched apart

巨集事件

compression the stretching part of air particles

a series of compressions and stretchings of air particles

compressions and stretchings 後設事件

sound wave

圖 2-2-2:聲音文本技術事件、巨集事件與後設事件的關係

第三節 語言發展與科學學習

Halliday(1998a)認為,人類從幼兒到兒童到成人不斷擴大其經驗領域,隨 著成長過程擴充詞彙資源且學習新的意義產生方式,這兩者相對地穩定和漸進地 發展。語言發展會因為語法而產生重大改變,兒童共經歷三個改變階段,在這些 階段中,語法資源被根本地轉換了。第一次是從原始語言(proto-language)遷移 到語言(language)。第二次是從口語的語法遷移到書寫的語法,發生在兒童接受 學校教育時。第三次是由書寫的語法遷移到專業學科語言的語法,發生在孩童由 小學進到中等學時。這些語言的發展需要透過三個關鍵進程來進行:

(21)

(一)普遍化:從專有名詞到共有名詞(個體到群體)

(二)抽象性:從具體到抽象的元素。

(三)隱喻:從一致性到隱喻性的構作。

普遍化進程意指大約一至二歲的期間,兒童的語言從專屬於其個體的詞彙(proper terms)發展到其母語體系共有的詞彙(common terms),這一階段的語言發展使 得兒童能夠應用語言來構作經驗。抽象性進程發生在四到六歲之間,此階段兒童 運用語言所構作的經驗從具體事物遷移到抽象事物。隱喻進程介於九到十三歲之 間,兒童從一致性的構作經驗到隱喻地構作經驗。抽象性與隱喻進程連續地重構

(reconstrue)經驗,精緻化意義潛勢(elaborating meaning potential)以及擴展

(extending)意義潛勢。從知識的觀點來說,普遍化進程使兒童的知識遷移到常 識性知識(commonsense knowledge),抽象性進程使常識性知識遷移到教育知識

(educational knowledge),而隱喻進程則使教育知識遷移到技術性知識(technical knowledge)。也就是說,人類語言的發展與其知識的發展息息相關,人類語言的 發展是階段性的變化,且每一個發展階段都有其特徵,從牙牙學語到日常語言再 發展到專業學科的語言,語言的普遍性、抽象性與隱喻程度隨之增加。隨著運用 語言能力的發展,知識的學習也隨之發展。

每經歷一次語言變化,除了學習新的意義產製能力之外,還同時增加了其使 用語言的精緻度(delicacy)。每一次的進程都需要對文本某種程度的「打包」

(packing),而打包的程度與個體的符號成熟度有關。亦即隨著兒童年齡增加,

其經驗之構作從具體到抽象、從一致到隱喻,愈年長者對同一經驗的重新構作愈 精緻。以 Halliday 所提的例子來說明:

(22)

(1).(that)we know exactly what’s happening(9 歲)(複合小句:兩個事件

(2).(that)we know something accurately(12 歲)(小句:單一事件)

(3).(that)our knowledge is accurate(15 歲)(小句:單一事件)

(4).the accuracy of our knowledge (18 歲)(名詞組:事件的成分)

上述四項為 9 歲至 18 歲的個體構作同一經驗的語言,從(1).到(4).,語 法類別從「小句組」(clause complex)轉變到「小句」再轉變到「名詞組」,其語 意由「兩個事件」轉變到「單一事件」最終轉變為「事件的成分」而趨於精簡。

(1).中的 ”what’s happening” 轉變為(2).中的 ”something” 再轉變成(3).

中的 ”our knowledge” 最後形成(4).中的 ”the accuracy of our knowledge”,”what’s happening” 由一個小句轉變成為 ”our knowledge” 的名詞組,而這個名詞組在(4).

中成為類別詞(classifier),從(1).到(4).的過程稱為「打包」,打包的過程牽 涉了語法類別與詞性的轉換;反方向則稱為「拆解」(unpacking),這似乎是說可 以從個體的語言表徵傾向於名詞化(nominal)或小句化(clausal),來觀察個體 的符號成熟度。

但是,Halliday 認為最正確的方法並非是如此,而應該從語法隱喻的觀點來 看待名詞化與小句化的語言變體(variant),基於三個理由 Halliday 將小句化變體 視為較一致,從歷史觀點來看,小句化變體是最先出現的,在語言系統裡它最先 演化而來,在兒童的生命中它最先發展,在文本發展的進程裡它最先開展。因此,

愈傾向於小句化變體則愈一致,愈傾向於名詞化變體則愈隱喻。如下面的例子:

(1).Osmolarity increase, so putrescine is rapidly excreted.

滲透壓增加,因此腐胺迅速地被分泌。(小句組(clause nexus):並列)

(2).Because osmolarity increase, putrescine is rapidly excreted.

因為滲透壓增加,腐胺迅速地被分泌。(小句組:從屬)

(3). That osmolarity increases means that putrescine is rapidly excreted.

滲透壓增加表示腐胺會迅速地被分泌。(小句:兩個級轉移小句,限定)

(23)

(4).Osmolarity increasing leads to putrescine being rapidly excreted..

滲透壓的增加導致腐胺迅速地被分泌。(小句:兩個級轉移小句,非限定)

(5). Increasing of osmolarity causes rapid excreting of putrescine..

滲透壓的增加造成腐胺的迅速分泌。(小句:兩個名詞組,動詞起頭)

(6). Increase of osmolarity causes rapid excretion of putrescine..

滲透壓的增加造成腐胺的快速分泌。(小句:兩個名詞組,集合名詞起頭)

(7). Increase of osmolarity cause rapid excretions of putrescine.

滲透壓的增加造成腐胺的快速分泌。(小句:兩個名詞組,可數名詞起頭)

從(1).到(7).是從小句化語言變體發展到名詞化的語言變體,亦即從語 法上較一致性的語言到較隱喻的語言,所以打包的程度也可以說是隱喻的程度,

拆解的程度也可以說是一致性程度,而這也象徵了個體運用符號的成熟度。

文化、語言、科學學習三者互有關連(鄭美紅、孫愛玲, 2003)。在不同文化 脈絡下的語言的性質決定語言所必須完成的功能,而語言的功能也決定了語言的 結構(胡壯麟等, 1989),所以每一種文化脈絡都有其意義系統。科學作為一種企 業且科學社群有其特定文化脈絡,自有其獨特的語言系統。但科學社群之語言系 統不易為非同一社群的人們所理解,而有了所謂的「科學語言」(language of science)以區別科學社群應用的語言與日常生活應用的語言(Halliday, 1993),而 科學語言與日常語言的不同,在於科學語言將經驗在被觀察、探究與解釋的過程 中,以不同的語法重構(Halliday, 1998b)。

Bruner、Oliver 與 Greenfield(1966;引自鄭昭明, 2004)認為兒童只需利用 語言作推理,不必親身經驗即可判斷所獲取知識的真實性。Bruner 等認為語言促 進認知發展,無論對於熟悉或不熟悉的語言或文字,語言與文字均促進個體努力 思考其意義而形成概念,科學概念是透過語言過程傳遞的,且學校是提供語言使 用的場所。

既然學校是提供科學語言使用的場合,那麼學校科學文本應該要有哪些功能

(24)

呢?Veel(1997)認為學校科學文本具有教導如何做科學(doing science)、科學 性解釋現象(explaining events scienctifically)、組織科學訊息(organizing scienctific information)及挑戰科學(challenging science)的功能。教導如何做科學是指:

科學教學常以觀察及活動作為開端,這些活動導入了組織科學實驗設計與對於某 種活動之觀察記錄的語言,其主要體裁(genre)為程序(procedures)與程序的 詳述(procedural recounts)。科學性解釋現象是指:經過實驗與觀察後必須進行現 象的解釋,這些解釋是基於觀察具體現象,將具體的現象以因果關係來進行推理 與解釋,其主要體裁為時序解釋(sequential explanation)、因果解釋(casual explanation)、理論解釋(theoreical explanation)、因子解釋(factorical explanation) 結果解釋(consequential explanation)及探究(exploration)等。組織科學訊息是 指:在學校科學中,對於科學事物的性質與分類進行描述,其體裁有描述報告

(descriptive report)與分類報告(taxonomic report)。挑戰科學是指:科學概念與 理論的革新是必要的,這些革新要透過科學議題的爭辯及說服的過程來達成,亦 即培養學生對科學理論的批判性思考。其體裁有說明與討論 (Unsworth, 2001),

有關學校科學的主要文本體裁見表 2-3-1。由以上可知,在學校科學活動中,不管 是那一種科學活動,都與「談科學」(talking science)「寫科學」(writing science)

或「讀科學」(reading science)息息相關。

Halliday(1993d)指出學生對於閱讀英語科學文本常會覺得有困難,而這些 問題大多出於語言本身。科學文本以其特殊的組織方式產生意義,其寫作方式與 措辭有一定的特徵與方法,除此之外,對科學內容不熟悉與科學內容遠離常識經 驗對於學習者來說都會產生問題。Halliday 認為不應從詞彙的層面來了解科學文 本理解的困難,而應該從語法的角度來了解。教師通常會以技術性詞彙為中心來 教學,因為字彙比起語法是較明顯且容易談論的。但是我們要教導學生的是語法 的普遍化(generalizations)規則而非詞彙的普遍化規則。技術性的術語(technical terminology)(力、重力等等)的問題通常不是由技術性詞彙(technical terms)本 身所產生,而是來自於技術性詞彙彼此複雜的關係,技術性詞彙無法獨立的定義,

(25)

表 2-3-1:學校科學的主要文本體裁(引自 Unsworth, 2001, p. 125)

體裁 社會目地 階段

程序 使社會活動發生(如實驗及觀察) 目標 所需材料 步驟 做科學

程序詳述 依照順序且正確詳述科學活動的 目標、步驟、結果

目標 事件記錄 結果 時序解釋 解釋事情如何發生或產生(通常識

有規則的基礎下,觀察所發生的活 動順序)

現象認定 解釋順序

因果解釋 解釋為什麼一個抽象或不能立即 觀察的過程發生

現象認定 解釋順序 理論解釋 介紹或舉例一個理論原則和(或)

解釋對抗直觀的事件

現象認定/理論陳述精 緻化[1→n]

因子解釋 解釋很多同時發生的事情 現象認定

因子[1→n]

結果解釋 解釋一系列同時發生的效果 現象認定 效果 科學性解

釋現象

探究 替事件說明兩個或更多個可能的

結果

議題 解釋 1 解釋[2→n]

描述報告 描述單一類別物件的屬性、特性和 行為等

一般的陳述 描述 組織科學

訊息

分類報告 描述一個系統中許多類別的分類 一般的陳述 描述

說明 說服讀者用特別的方式思考或行

主題 論點[1→n]

主題的強化 挑戰科學

討論 靠著考量更多的觀點說服讀者接

受一特別的立場

議題

對手立場的駁回 自己的立場 推薦 [1→n]:一個(或多個)該階段。

(26)

且需要在一個大架構中才能被理解。因此 Halliday 提出了七項科學英語學習的困 難:(一)連鎖定義(interlocking definitions)(二)技術性分類(technical taxonomies)

(三)特殊的表達方式(special expression)(四)詞彙密度(lexical density)(五)

文法的模糊(syntactic ambiguity)(六)語法隱喻(grammatical metaphor)(七)

語意不連續性(semantic discontinuity)。為了改善這種困難,需要對應用來組織 科學文本的語言有所了解。

英語與漢語科學文本的語法有許多共同之處,如:名詞組、名物化、語法隱 喻、技術性建構等,透過這些特徵得以創造科學術語、進行科學解釋、建立科學 理論等科學活動,但這些特徵往往也會使得科學理論或科學事物變的高度抽象或 者因此失去科學事件的原貌而不易解構(Halliday, 1995)。因此科學文本的作者與 讀者之間需要都懂得這些語法特徵,如此才能確保讀者從文本中建構分類體系與 解構語法隱喻的語意訊息,並且能夠運用這些訊息。

Lemke (1990)把「說科學」(Talking Science)訂下詳細的定義:

「說科學」的意思是透過科學語言進行觀察、描述、比較、分類、分析、討論、

假設、定論、提問、質疑、證明、設計實驗、遵循步驟、判斷、評估、判決、總 結、歸納、報告、撰寫、演講及教學等各種科學活動。

他認為語言是一種產製意義的資源,除了詞彙與語法之外,語言也提供語意的資 源,而語意是語言做為區別不同意義的方式,且任何概念或想法都是透過詞彙與 其他概念產生關係,而這些概念之間的關係則被語言的語意所組合。科學或技術 性學科的內容都可以語言來表達(如:數學、物理),由於語意資源允許我們使 用不同的詞彙與語法來表達相同的意義,所以相同的科學概念也可以運用許多不 同方式表達。談論相同科學概念的措辭可能隨著不同的書本、不同的教師、同一 間教室不同的時間點而改變,但是語意類型(semantic pattern)則不隨這些情境 而變。溝通與教學都是一種社會過程,在科學話語過程中,教師可以跟那些與教 師同屬科學社群的成員溝通良好,因為他們共享了相同的信念與價值。但學生使

(27)

不同。也因此教師與學生在科學教室中的對某一科學主題的對話總是有困難。所 以除了應將科學教學視為社會過程之外,還應該將學生帶領進入談論科學的社群 當中。

除了 Lemke 之外,Lyle 及 Robinson(2002)也認為科學概念的學習與科學 語言的學習應同時進行,學生在學習科學概念時,必須學習科學語言作為閱讀、

寫作、解難、及進行實驗活動的工具。而 Colburn 及 Echevarria(1999)則提倡 學習科學應同時充分掌握作為學術語言的科學語言,而課堂活動亦應確保能讓學 生運用學術語言。

由此可見,語言是科學概念溝通的主要工具。如果要協助學生學習科學,則 必須先確保他們懂得正確運用語言。因此,教師的首要任務是協助學生透過語言 學習科學。既然科學的學習應該透過科學語言,那麼應該如何進行?其成效又如 何?這些都是我們所關注的話題。Unsworth(1999)建議了以 SFL 理論發展科學 語言能力的參考方向:

(一) 區別日常語言語法與專門知識語法的不同。

(二) 了解不同內容領域文本特徵的內容學習與學習掌控語法形式兩者互相關 連的全貌。

(三) 運用功能語法概念區別不同內容領域的文本。

(四) 發展功能語法的知識作為批判文本的工具。

學生需要學習區別日常經驗大多是以一致性的語言構作,而科學知識的經驗則是 以較為隱喻的語言構作。這些隱喻的構作與學生所使用的日常語言經驗相去甚 遠,需要透過逐步的練習來熟悉較為隱喻的詞彙語法資源,可以透過提供建構不 同專門學科內容的文本,使學生熟悉其中語法資源的特性與差異。當學生熟悉了 這些語法資源以後,要能區別不同內容領域的文本其語法特徵的差異,因為並非 所有的內容領域其文本均具有技術性建構的特徵。並且學生需要運用這些語法資

(28)

源去對於所閱讀的文本進行語法或語意上的批判。

在澳洲的課程改革過程裡,系統功能語法對教育領域如:教師專業、內容領 域的文本發展與圖文整合的影響正在持續進行。其中,中學教師 Margaret 女士在 教學中安排了循序漸進的文本為學生搭起鷹架以建構其經驗,並在教學中運用系 統功能語言來描述所使用的科學語言。運用這種教學策略向學生說明文本體裁、

連接詞的使用、小句中的過程詞等等。經過教學後學生因為掌握了語法分析方 法,對於生殖科技發展了高層次的理解,並且能運這些語法特徵對相關主題的閱 讀材料進行批判性評價,考試時甚至能夠用以解構試題文本。而傳統的形式語言 學所提供的語法知識並無法滿足這樣的需求(Unsworth, 1999)。

基於上述學者們所建議有關科學學習的建議事項與科學課室中科學語言教 學的策略,本研究以系統功能語言學為理論基礎,選定「取代」「命名」「打包」

「拆解」等四種科學文本常見之語法資源,發展相關教學工具並進行教學,期能 有效促進學生科學學習。

數據

圖 2-1-3:語言與社會情境的關係(引自 Halliday & Martin, 1993, p. 25)
圖 2-1-4:語言與語域(引自 Unsworth, 2001, p. 37)  指參加談話者之間的角色關係,因應談話者的關係會應用不同的語氣與態度,例 如:正式的演講、父子之間的對話、師生之間的對話等等,所使用的語氣則不相 同。語式則是指對話過程所使用的語言呈現方式,例如:口語表達或書面表達。 以物理課程為例, 「生活中的力」單元所談論之事物牽涉「力」 、 「重力」 、 「大氣壓 力」 、 「速度」 、 「加速度」等,在談論過程中所涉及的內容稱為語場,教師與學生 之間的角色或文本作者與學生之間的對話語氣則
表 2-1-3:連接關係的類型、代碼與舉例  主類別  次類別  代碼  例子  時序的  同時  同時  當音叉往外移動時,它會擠壓或著壓縮周圍的空氣。  接續  接續  當兩個物體形成熱平衡後,他們的溫度就相同了。  因果的  方法  方法  藉由仔細觀察音叉,你可以看到它在來回振動。  結果  結果  因為帶電體接近,導體的正負電和會暫時分離。  條件  條件  如果我們觀察音叉如何產生聲音,就能學會何謂聲音。  轉折  轉折  真空無法傳播聲音,但是任何具有彈性的物體均能傳播 聲音。  目的  目的
表 2-3-1:學校科學的主要文本體裁(引自 Unsworth, 2001, p. 125)  體裁  社會目地  階段  程序  使社會活動發生(如實驗及觀察) 目標  所需材料  步驟 做科學  程序詳述  依照順序且正確詳述科學活動的 目標、步驟、結果  目標  事件記錄  結果  時序解釋  解釋事情如何發生或產生(通常識 有規則的基礎下,觀察所發生的活 動順序)  現象認定 解釋順序  因果解釋  解釋為什麼一個抽象或不能立即 觀察的過程發生  現象認定 解釋順序  理論解釋  介紹或舉例一個理論

參考文獻

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