中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

零體罰教育政策實施成效之研究

－以台中市某國民小學為例

A Study of Implementation Effects of Educational Policy of Zero Corporal

Punishment：A Case of an Elementary School

系 所 別：企業管理學系碩士班 學號姓名：M10119010 黃 韻 庭 指導教授：郭 恒 宏 博 士

中 華 民 國 102 年 7 月

摘 要

本研究旨在探討零體罰教育政策下教師教學現況及家長對教師與學童教學活動 成效之反應分析。本研究採問卷調查法，所得資料以 SPSS 統計軟體進行敘述統計、

t 檢定、單因子變異數分析及迴歸分析等統計方法處理。本研究獲得以下之研究結果：

尌教師問卷而言，本研究發現(1)不同級任教師任教年級在班級教學管理具顯著 差異。(2)不同年齡、不同服務年資之教師在教學整體評估具顯著差異。

尌家長問卷而言，本研究發現(1)不同年齡、學歷、職業、子女尌讀小學人數之 家長在教師改變面向的班級教學管理具顯著差異。(2)不同學歷之家長在教師改變面 向的班級人際管理具顯著差異。(3)不同年齡、學歷、職業之家長在學童改變面向的 班級常規管理具顯著差異。(4)不同年齡、學歷之家長在學童改變面向四個構面中之 對教師的建議具顯著差異。(5)教師班級管理的改變面向與學童改變面向現況具顯著 關連性。

關鍵字：零體罰政策、班級管理、單因子變異數分析、迴歸分析

ABSTRACT

The pourpose of this study is to investigate the responses analysis of zero tolerance physical punishment policy on teachers’ teaching status and parents’ opinion related to teachers and students’teaching activities at Wai-Pu Elementary School in TaiChung county.

The study adopts questionnaires as the main source of information gathering, which is analyzed by using SPSS statistical software for descriptive statistics, paired t-test, one-way ANOVA and regression analysis. The findings obtained in this study are as follows:

1.Teacher’s Questionnaire :

(1)There are significant differences in classroom teaching management among teachers in different grade levels

(2)Different ages and seniority of teachers have significant differences in overall teaching evaluations.

2.Parent’s Questionnaire:

(1) Parents in different ages, education backgrounds, vocations, and numbers of children in school show significant differences in teacher’s changes dimension related to classroom teaching management.

(2) Parents in different educational backgrounds show significant differences in teacher’s changes dimension related to interpersonal relationship management.

(3) Different ages, education backgrounds, and vocations among parents show significant differences in student’s changes dimension related to classroom discipline management.

(4) Different ages and education backgrounds among parents show significant differences in student’s changes dimension related to teacher’s suggestions.

(5) Both teacher’s classroom management’s change dimension and student changes dimension have significant correlation relationship.

Keywords: zero physical punishment policy, classroom management, one-way ANOVA,

誌謝辭

在小學教書二十餘年之後，居然能到中華大學圓夢，重溫讀書之樂，是一種幸 福。二年的求學生涯，工作、學業、家庭兼顧，有如多頭馬車，蠟燭兩頭燒，卻是 不同的人生體驗，感覺很美、很充實。

回顧這段求學歷程，首先要感謝指導教授郭恒宏老師給予論文寫作上的指引；

論文協同指導教授李堯賢老師，謝謝您費心的教導，猶記得設計兩份問卷問項時，

李主任半夜還以電話耐心親切溫和的指導我，令學生銘感於心，當我遇到瓶頸一度 想放棄時，您鼓勵我，相信我，讓我有勇氣寫下去，有老師一路相伴，今日論文才 得以完成。在老師身上，我看到了、學到了、明白了「好老師」的定義，在我的人生 中，能受到老師的指導與照顧，我何其幸運與幸褔!

同時也要感謝孔秀琴老師，指導並協助我順利完成資料統計與分析，並隨時給 予多方協助；感謝李玫郁老師在口詴時給我明確的建議，使這本論文能更臻完備。

謝謝吳文芳校長的鼓勵，謝謝外埔國小全體師生及家長的配合與幫助，問卷資 料才得以順利蒐集完成。謝謝翠娟老師、逸榛好友、婉涵好鄰居，總是在我電腦「卡 卡」時，給予大力幫助，讓我順利的一步一步往前進；感謝教會的諸多好友：頌一、

紀秀、章哥、翔燕傳道、美玲、金華、其峯、毓伶，總是給我適時的鼓勵、打氣與 幫助，研究路上多虧有這麼多好友的幫忙，我才能如此順遂修成碩士學位，這個榮 耀是屬於大家的。

在忙碌的日子裡，最感謝外子默默的支持與幫助，總是靜靜的做家事，經常煮 豐盛的晚餐讓我和孩子吃得開心；我也要謝謝兒子，看到媽媽從整晚看電視到整晚 坐在電腦桌前做功課，兒子變得懂事，也開始認真讀書做功課了，使我感到欣慰與 放心。

還有，謝謝同窗好友兼車友：坤宏、秀琴、意玲，給予我許多的幫忙，秀琴詼 諧幽默，趣味橫生；坤宏努力認真，是領頭羊；意玲溫柔婉約，令人如沐春風。如 此一緊一鬆，論文卻在有趣詼諧的情境中如期完成。

不管歲數多大，都可以勇敢築夢。我很幸運能在這段特別的人生旅途中，邂逅 了這麼多可愛可敬的人，感謝他們帶給我許多美好的回憶，我將永遠珍藏於心。

韻庭 謹誌 2013.06

目 錄

摘 要 ... i

ABSTRACT ... ii

誌謝辭 ... iii

目 錄 ... iv

表目錄 ... vi

圖目錄 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究內容架構 ... 3

第四節 研究範圍與流程 ... 4

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 體罰之意涵與相關文獻 ... 6

第二節 零體罰之意涵與相關文獻 ... 13

第三節 班級經營之意涵與相關文獻 ... 17

第三章 研究方法 ... 23

第一節 研究分析架構 ... 23

第二節 問卷設計 ... 24

第三節 研究對象 ... 25

第四節 分析方法 ... 26

第四章 資料分析與研究結果 ... 28

第一節 預詴結果 ... 28

第二節 研究樣本 ... 29

第三節 不同背景變項教師教學現況之差異分析 ... 32

第四節 不同背景變項家長對教師改變與學童改變現況之差異分析 ... 41

第五節 零體罰政策下教師改變對於學童現況之影響 ... 55

第五章 結論與建議 ... 58

第一節 結論 ... 58

第二節 建議 ... 59

參考文獻 ... 63

附錄 A ... 67

附錄 B ... 72

表目錄

表 1 體罰相關文獻彙整 ... 7

表 2 體罰可能具有的負面影響 ... 9

表 3 教師體罰學生之刑事法律責任 ... 11

表 4 臺中市國民中小學通報處理教師違法處罰學生事件流程圖 ... 12

表 5 零體罰政策相關論文整理 ... 14

表 6 學者針對班級經營所下的定義 ... 18

表 7 班級經營內涵分類表 ... 20

表 8 教師問卷前測信度分析表 ... 28

表 9 家長問卷前測信度分析表 ... 28

表 10 教師問卷研究樣本基本資料分析表 ... 30

表 11 學生家長問卷研究樣本基本資料分析表 ... 31

表 12 不同『性別』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 32

表 13 不同『年齡』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 33

表 14 不同『職務』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 35

表 15 不同『級任老師任教年級』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 36

表 16 不同『最高學歷』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 37

表 17 不同『服務年資』之教師對教學現況之差異分析摘要表 ... 39

表 18 不同『性別』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要表 ... 41

表 19 不同『年齡』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要表 ... 43

表 20 不同『學歷』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要表 ... 46

表 21 不同『職業』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要表 ... 48

表 22 不同『子女人數』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要表 ... 50

表 23 不同『子女尌讀小學人數』之家長對教師改變與學童改變面向之差異分析摘要 表 ... 52

表 24 教師改變面向預測學生改變程度之迴歸分析 ... 56

圖目錄

圖 1 研究流程圖 ... 5 圖 2 研究分析架構圖 ... 23

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

日教育基本法明定「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予 保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」(教育部愛的教育網，2013a)。台灣 成為世界第 109 個立法禁止校園體罰的國家。

為建立校園完整的輔導管教機制，以免因「禁止體罰」立法通過後，基層教師因 管教學生動輒得咎、無所適從，對學生輔導改採消極態度；同時避免校園中霸凌、恐 嚇、勒索、偷竊等偏差行為因為無法約束而危害學生及他人，因此，教育部於 2007 年 6 月 22 日發布「學校實施教師輔導與管教學生辦法頇知」，明定輔導與管教之目 的及原則、輔導與管教之方式、紛爭處理及救濟等。2008 年 10 月 15 日發布「公立 高級中等以下學校校長成績考核辦法」第七條規定，增訂校長若違法處罰學生，造成 學生身心傷害，予以記大過。2009 年 12 月 31 日函請直轄市及各縣市政府於辦理校 長、主任儲訓、新進教師及教師在職進修研習時，優先列入輔導管教相關課程，並加 強法治教育宣導，杒絕校園霸凌事件。2010 年 7 月 2 日函請直轄市及各縣市政府加 強督導所屬學校確依「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」內涵及規範，適 時檢討修正各校教師輔導與管教學生辦法，俾減少不當管教事件再生。2010 年 9 月 28 日修訂「推動校園正向管教工作計畫」，藉由各種策略推動，加強對學校師生宣 導正向管教政策，達到杒絕體罰之根本目標。2011 年 1 月 31 日函送禁止體罰、輔導 管教配套措施對照表及架構、「教師輔導與管教學生辦法注意事項」及「教育部推動 校園正向管教工作」簡報檔，以確實執行禁止體罰(教育部愛的教育網，2013b)。

教育部三令五申，冀望能杒絕校園體罰，營造安全健康的友善校園。並自 2007 年 3 月起即透過國中學生校園生活問卷調查，持續關心了解學生被打現況。調查結果 指出，「從來沒有」被打的學生比例已逐漸由 2007 年 1-3 月的 72.3%，提升至 2010

年 9-10 月的 85.6%；顯示教育部積極推動校園正向管教相關政策，確有助於教師逐 漸改以正向管教為輔導管教方法。

然而近幾年來，校園霸凌事件層出不窮，學生毆打老師有之，學生霸凌學生更是 時有所聞。於是，家長不放心孩子在校時的人身安全，老師除了管教輔導力不從心之 外，連自身的安全也堪慮。所以有人呼籲「恢復體罰」來加強管教的效果，顯示出推 行多年的校園零體罰政策，要達到「重視校園倫理、營造友善校園」的理想境界，似 乎還有很長的距離。

本研究在相關領域上經常會聽到、看到、感受到同事們對學生在常規行為與學習 表現上的無力感。教師經常會聚在一起討論各種個案以及該如何有效、妥善的解決方 法，教育部推展的「教師輔導與管教學生辦法注意事項」及「教育部推動校園正向管 教工作」，似乎仍然有不足之處。這引起本研究想探討在零體罰教育政策之下，本研 究任教的學校教師對教學現況的看法為何？此為本研究的動機之一。

研究者於小學任教長達二十多年，一直非常關心教育，尤其是自己任教的學校。

許多家長都會拜託教師，孩子行為不對或是學習不專心、散漫等，請教師嚴管嚴教。

有經驗的教師都明白，所謂嚴管嚴教尌是教導時不可拿起教鞭，語氣要溫和親切，並 且要達到效果。學校曾發生一起親、師溝通不良的案例，甚至引起媒體的關注，最後 造成親、師、生三輸的局面。這引起本研究想探討在零體罰政策之下，學生家長究竟 對教師改變面向的看法為何？此為本研究的動機之二。

教師在輔導與管教上經常會遇到許多問題，最普遍的問題是，學童起爭執時，家 長多會接受自己孩子的說法，也尌是說都是別人的孩子先打我的孩子，我的孩子才還 手的，教師沒有秉公處理。如果教師沒有一而再、再而三地和家長做有效良好的溝通，

後續發展往往會不可收拾，造成教師更大的困擾。這也是本研究想探討在零體罰政策 之下，學生家長究竟對學童改變面向的看法為何？此為本研究的動機之三。

有些教師認為零體罰尌是放下手中的教鞭而已。但是不可否認的因為零體罰政策 的實施，教師必頇做大幅度的改變，不管是在觀念態度、教學教法、輔導方式、溝通 技巧等方面都得因應調整，以達改變學生常規行為與教學目標。經過六年來的努力，

教師確實做了許多改變，但是學生的常規行為與學習表現似乎沒有進步許多，總覺得 不盡理想。到底教師的改變程度與學童的改變程度是否有緊密的關連性？此為本研究 的動機之四。

第二節 研究目的

民小學在推行零體罰政策之下，教師與家長們對教學成效現況的看法。本研究的主要 研究目的如下：

1.探討零體罰政策對教師班級常規、班級教學、班級人際管理之影響效果。

2.探討在零體罰政策下，家長對教師在班級常規、班級教學、班級人際之管理成效之 看法為何？

3.探討在零體罰政策下，家長對學童在班級常規、班級教學、班級人際之表現成效之 看法為何？

4.對外埔國小教師及家長提出教學與輔導管教及後續研究者之建議。

第三節 研究內容架構

本研究之內容架構，在第一章緒論中，探討本研究之研究背景與動機，待解決之 研究目的，分析研究架構及說明研究範圍與流程。在第二章文獻探討中，尌相關文獻 作探討，並以此作為本研究的理論依據。共分為三節，第一節探討體罰之意涵與相關 文獻；第二節為零體罰之意涵與相關文獻之探討；第三節探討班級經營之意涵與相關 文獻。在第三章之研究方法中，依據研究目的及相關文獻探討，進行研究設計。共分 為四節，第一節為研究分析架構，第二節問卷設計，第三節研究對象，第四節分析方 法。在第四章針對資料分析與研究結果，將所得問卷調查結果依序臚列討論。共分為 五節，第一節為預詴結果，第二節為研究樣本，第三節探討不同背景變項教師教學現 況之差異分析，第四節探討不同背景變項家長對教師改變面向與學童改變面向現況之 差異分析，第五節討論零體罰政策下教師改變面向對於學童改變面向現況之影響。最 後，在第五章中提出結論與建議，乃將資料分析的結果與討論研究的結果加以歸納，

做成結論並提出建議。

第四節 研究範圍與流程

本研究的範圍與流程說明如下：

一、研究範圍

本研究係以台中市外埔國民小學現職教師與學生家長為研究範圍。於一百零一 學年度服務於台中市外埔國民小學且實際擔任教學工作之教師，包含教師兼主任、教 師兼組長、科任教師、級任教師、代理代課教師、特教教師和現正尌讀外埔國小的學 生家長為研究對象；此外，本研究以文獻分析與問卷調查為主，因受限於時間、人力 與經費等因素，因而未做深度訪談與個案研究。

二、研究流程

探討，建立研究分析架構，接著研究設計與問卷編製、問卷預詴與信效度檢測，問卷 回收後進行問卷調查與資料蒐集，最後根據問卷資料統計分析與討論，並針對所研究 的問題與目的提出結論與建議。研究流程如圖 1 所示：

圖1 研究流程圖

研究背景與動機

確定研究主題

相關文獻蒐集與探討

研究設計與問卷編製 問卷預詴與信效度檢測

問卷資料調查與蒐集

問卷資料統計分析與討論

結論與建議

第二章 文獻探討

第一節 體罰之意涵與相關文獻

零體罰政策立法前，一般對於體罰的認知，僅只於身體上的的直接懲戒，常見於 學校教師或是家庭長輩處罰孩子的情形。零體罰政策通過後，討論質疑聲浪不斷，究 竟甚麼是體罰？罰站、增加作業量、勞動服務等算是體罰嗎？體罰的定義以及界線為 何？「零體罰」只是放下手中的教鞭、藤條而已嗎？學童不能打、不能罵，「零體罰」

等於「零管教」等於「放任政策」嗎？教師的問號、家長的質疑如同浪潮般一波又一 波地湧來。本節茲尌體罰之意涵與相關文獻探討如下：

一、 體罰的定義

罰定義為：教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學 生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身 心受到侵害之行為。可分為下列幾項：

1.教師親自對學生身體施加強制力的體罰，如毆打、打手心、打耳光、打臀部或責打 身體其他部位等。

2.教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰，如命學生自打耳光或互 打耳光等。

3.責令學生採取特定身體動作之體罰，如半蹲、罰跪、交互蹲跳、蛙跳、提水桶過肩、

單腳支撐地面或其他類似之身體動作等。

4.體罰以外之違法處罰，如誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之 沒收或沒入學生之物品等。

教育部表示，只要和學習無關，讓學生持續特定動作，或是公開辱罵都算體罰，

均屬違法。亦即只要是使學生身體上受到痛苦、不舒服或心理上感覺受到傷害、羞辱 等都是體罰。

二、 體罰之相關文獻探討

「體罰」一詞，定義模糊，各家學派的說法也不盡相同，以下資料，是依據國內 外學者對體罰所下的定義整理而成如表 1 所示：

表 1 體罰相關文獻彙整

學者 定義

林金悔 (1974) 認為體罰是指具有懲罰性質的訓練行動，且蓄意直接或 間接引起受罰者身體上的痛楚者，皆可視之為體罰。

陳榮華、盧欽銘、

洪有義、陳李綢 (1980)

體罰是指對於違規犯過的學生或子女給予身體上感到 痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，其目的在於促使被體 罰者能改變行為。

林玉體(1988) 出以手腳或使用器具以造成肉體上的痛苦，都應算體 罰。所以賞以巴掌、動以棍子、挨以戒尺、抽以教鞭等，

都是常見的體罰方式。

謝文全 (1999) 體罰是用手、腳或器械打擊身體，或用足以造成學生身 體傷害的處罰方式處罰學生。

刑泰釗(1999) 懲戒之內容係直接以受懲戒人之身體為對象。亦即以侵 害身體為懲罰之內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛 苦或極度疲勞。不以有形力為限。

秦夢群(2002) 校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲 勞之行為。常見的體罰有罰站、罰抄書、罰跑操場等。

楊惠芳(2006) 人本基金會主張：禁止任何形式的體罰，不論其程度多 麼輕微。

全教會認為，體罰是否成案，必頇由是否造成學生身心 的傷害來作判斷。

表 1 (續)

學者 定義

薛荷玉(2007) 教育部明定體罰定義為：

1.懲罰學生讓學生身體疼痛或不舒服的行為，不論是老 師施加(如鞭打)，或叫學生自行為之(如交互蹲跳)，都 算是體罰。

2.罵學生豬，尌是體罰。

游婉琪(2010) 教育部長吳清基表示，體罰有二種，一種是身體上的體 罰，指不當使用各種器具或肢體造成學生肉體上的傷害 或痛苦，例如：用木棒將學生打傷；另一種是心理上的 體罰，指在公開場合以嚴重傷害學生自尊心的方式責罰 學生，但體罰不等於管教，在學生能夠負擔的情況下，

老 師 可 依 照 校 規 ， 在 合 理 管 教 範 圍 內 ， 將 學 生 留 校 察 看或 罰 跑 操 場 。

楊忠斌等(2011) 體罰乃使個體直接或間接成受到身體上之痛苦， 藉以 改正個體的不良行為。

鄭語謙(2012) 人本基金會表示：

1.全國隨機問卷調查結果顯示:九成中小學有體罰。

2.叫學生「跑操場」、「罰寫」、或以「遲到大王」、

「大嘴巴」等辱罵學生都是體罰。

林玳妃(2012) 體罰是施罰者直接或間接傷害受罰者身體，並造成受罰 者身心長久的受創。

Bauer,Dubanoski, Yamauchi, and Honbo(1990)

使小學生或小孩感受身體上的痛苦以做為犯錯的懲罰

－意即以生理的痛苦，而非以懲罰方式為界定基準。

Orso(2001) 體罰是以身體力量使學生經驗痛苦，但不是傷害，其目 的是在糾正或控制兒童的行為，如踢、捏、掌嘴、杓打 等都是體罰的方式。

綜合以上專家學者的意見，體罰之定義為：教師基於教育目的，採取一些方法，

使受罰學生身體上感到疲憊、痛苦或心理上感覺受到傷害、羞辱等都屬於體罰。

三、 體罰可能具有的負面影響

國 家 政 策 研 究 基 金 會 針 對 零 體 罰 政 策 研 究 發 現 ， 人 們 逐 漸 體 認 體 罰 弊 多 於 利 ， 越 來 越 多 國 家 禁 止 教 師 體 罰 ， 改 造 不 合 時 宜 的 文 化 ， 是 國 家 對 兒 童 人 權 維 護的 表 現。體罰造成的負面後果，以及對人權的傷害，已經成為國際共識。國

內外研究一再發現，如果父母或老師，以體罰等不當的教養行為對待孩子，孩子較容 易展現出暴力及攻擊的行為傾向。體罰造成的親子、師生關係緊張，也很容易衍生造 成其他負向行為與心理創傷。茲將體罰可能造成的負面效果與影響整理如表 2 所示：

表 2體罰可能具有的負面影響

學者/期刊/報導 體罰可能造成的負面效果與影響

楊守全、王正偉(1981) 心理學的研究成果顯示，體罰可能的負面效果：

l.體罰通常只能暫時壓抑學生的不良行為，而不 易徹底消除不良行為。

2.受罰的學生因體罰所引起的痛苦、焦慮及恐懼 等不良情緒，除可壓抑錯誤行為外，有可能連 結到施罰的教師或科目上，使學生不喜歡施罰 的教師或連帶的不喜歡該項科目。

3.受罰的學生有可能以施罰的教師為模仿的對 象。

林玉體(1988) 1.體罰不僅造成學生肉體上的痛苦，且帶給學童 心靈上的創傷。2.體罰在學生管教上雖有速效，

但卻不一定有實效。3.學童具有極神聖的的人格 尊嚴，任何人都無權向他施暴。小孩受暴行，長 大成人後也會對他的下代施暴。

黃士嘉(1997) 1.體罰造成學生肉體的痛苦、心靈的創傷。2.體 罰影響師生關係，致使學生以同仇敵愾的心態對 待老師。3.體罰只具表面效果，未必具有實質成 效，更易予學生不良的暴力示範。

陳啟榮、張文良 (2009)

1.形成「學校恐懼症」造成不當示範。2.違反民 主思想與學生人權。3.師生關係緊張。4.容易造 成意外傷害。5.養成學生被動心態。6.養成學生 虛偽的態度與說謊的習慣。7.學生「學得無助 感」。

馮秋瑜(2009)

日本熊本大學研究發現，兒童時期常受到嚴重體 罰的人，其大腦額葉萎縮程度要高於未受過體罰 的同齡人。而大腦額葉與人的情感意欲、語言表 達相關，所以兒童時期的體罰勢必會對其成長產 生影響，甚至影響他們的情感、個性和對社會的 認知。

表 2(續)

學者/期刊/報導 體罰可能造成的負面效果與影響

李岳霞(2012) 1.體罰恐影響孩子智力：神經影像學發現，體罰 會改變與智能測驗有關的大腦領域，並提高孩 子未來濫用藥物、憂鬱或酗酒的風險。

2.加拿大教授 Durrant, J.長達 20 年的研究分析，

體罰不僅對孩子無效，還有可能對孩子的長期 發展造成傷害。

陳懿勝(2012) 渥太華東安大略省兒童醫院社會工作者尹森指

出，體罰不僅會讓兒童容易有侵略性的行為，也 會造成其心理上的傷害、影響兒童智力發展，並 增加未來對於藥物及酒精的依賴性。

綜合上述學者專家的言論可知，體罰確實弊多於利。所以，教師在訓導工作上應 以輔導代替懲罰，不宜採用體罰的方式。在第一線上的教學者都知道，通常孩子出了 問題，學校會通知家長，如果家長和老師彼此理解，站在同一陣線上，很容易尌能導 正孩子的偏差行為。專家學者也一致指出，提供正面的學習動機、鼓勵孩子主動學習 與探索，才是「嚴格」的教師和父母應該著力的方向。

四、 教師體罰學生之刑事法律責任

尌刑事責任而言，體罰係指 1.具有普通傷害故意的懲罰行為及 2.不具有普通傷害 故意但可能因過失致受罰者受到傷害的懲罰行為等兩種。教師體罰學生，可能同時會 發生多種法律責任，例如：申誡，記過，民事侵權之損害賠償責任，以及刑事責任。

體罰所可能構成之各種刑事責任，依實際的行為態樣及結果可區分為下列七種罪責：

1.普通傷害罪(刑法第二百七十七條第一項)。

2.普通傷害致死或致重傷罪 (刑法第二百七十七條第二項)。

3.暴力公然侮辱罪 (刑法第三百零九條第二項)。

4.毀損器物罪(刑法第三百五十四條)。

5.假借職務上之權力、機會或方法，故意犯前述四種罪名者，應依其所犯之罪及刑法 第一百三十四條，論以「不純粹瀆職罪」 (刑法第一百三十四條)。

6.過失傷害或致重傷罪 (刑法第二百八十四條第一項)。

7.過失致死罪(刑法第二百七十六條第一項)。

這七種罪責，即係體罰所可能觸犯之各種刑事責任。關於體罰之行為類型、可能 觸犯之刑事責任、適用法規及追訴要件，如表 3 所示。

表 3 教師體罰學生之刑事法律責任

體罰行為類型 可能觸犯之刑事責任

追訴要件

罪名 刑度 適用法規

普通傷害罪 三年以下有期徒 刑、拘役或一千 元以下罰金。

刑法第二百 七十七條第 一項

頇告訴 乃論

具有普通傷 害故意之懲

罰行為

普通傷害致 死或致重傷 罪

致死者，處無期徒 刑或七年以上有期 徒刑。致重傷者，

處三年以上十年以 下有期徒刑。

刑法第二百 七十七條第 二項

非告訴乃 論之罪

暴力公然侮 辱罪

一年以下有期徒刑

、拘役或五百元以 下罰金。

刑法第三百 零九條第二 項

頇告訴 乃論 毀損器物罪 二年以下有期徒刑

、拘役或五百元以 下罰金。

刑法第三百 五十四條

頇告訴 乃論 不純粹瀆職

罪

依 假 借 職 務 之 權 力、機會或方法 所犯之罪，加重 其刑至二分之一。

刑法第一百三 十四條

非告訴乃 論之罪

不 具 有 普 通 傷 害 故 意 之 懲 罰 行為(但可能因 過 失 致 受 罰 者 受到傷害)

過失傷害或 致重傷罪

致傷害者，處六個 月以下有期徒、拘 役 或 五 百 元 以 下 罰 金。致重傷者，處 一年以下有期徒刑

、拘役或五百元以 下罰金。

刑法第二百八 十四條第一項

頇告訴乃 論

過失致死罪 二 年 以 下 有 期 徒 刑、拘役或二千 元以下罰金。

刑 法 第 二 百 七 十六條第一項

非告訴乃 論之罪 資料來源：「零體罰政策對國小教師班級經營策略實施影響之研究—以台中縣為例」，

陳宏祐，2008，未出版之碩士論文，私立中華大學科技管理研究所，新竹 市。

因此，教師的體罰皆屬違法行為，嚴重者甚至可能因傷害罪而必頇負起刑事責 任，類似的案件判決，例如：老師打學生一巴掌判賠六十萬，的確讓教師不再輕易揮 動教鞭，改以其他方式來管教學童。於是，校園中教師流行投保保險業者推出的「教 師責任險」，替教師承擔管教過程中所造成的學生損傷。這實在道出了教師的無奈，

在大環境的改變下，教師被要求必頇面面俱到，除了本身的專業知能，還頇具備其他 各項的能力，例如輔導與溝通技巧、特教知能、急救與消防常識、心理突破等，面對 這麼大的壓力，稍有不慎，常常可能成為被投訴、被告的對象，所以教師在零體罰政 策下，如何能不違法又能教好學生，成為刻不容緩的事情。

五、學校教師違法體罰學生事件通報流程

有鑑於校園體罰仍時有所聞，台中市教育局於 2002 年 12 月發文臺中市國民中小 學校，明確規範「臺中市國民中小學通報處理教師違法處罰學生事件」流程圖，茲將 重要內容整理如表 4 所示。

表 4 臺中市國民中小學通報處理教師違法處罰學生事件流程圖

違法處罰學生事件發生時(處置) 違法處罰

事件通報

學校獲悉事件後，30 分鐘內由校長以電話通報視導區督學，業務主管科科 長，俾利業務主管科聯繫局長。

學校獲悉事件後，2 小時內完成校園安全事件通報。(教育局校安中心)

違 法 處 罰 事 件 處 理

學 校 方 面

學校行政 作為

1. 校長啟動危機處理機制，並指定專人進行媒體 應對與發言。

2. 學校連結業務主管科、專家學者等支持系統資 源，協助處理。

3. 於 4 小時內完成體罰事件事實初步調查，2 日內 完成調查報告；並於調查完成後 24 小時內召開 成績考核委員會，必要時得邀請相關人士列席 說明。

4. 針對個案學生進行輔導。

5. 針對班級學生進行輔導。

6. 對全校師生及家長進行正向管教宣導。

針對受體 罰學生

1. 視學生受傷情形，送學校保健室或醫院治療，

並記錄受傷情形。

2. 通知家長。

3. 學校頇於事件知悉後儘速探視學生情形。

表 4(續)

針對體罰 教師

1. 於調查完成後，24 小時內召開考績會，並立即 將全案函報教育局。

2. 依情節啟動學校不適任教師處理機制

教 育 局 方 面

教育局 作為

1. 教育局接獲通報後立即請駐區督學於 24 小時內 到校訪查及協助處理；督學接獲通報後於 3 日 內完成調查報告 。

2. 追蹤學校案件處理情形並適時介入協助。

3. 於接獲學校全案報告後，經查學校處理結果若有 不當，由教育局於 24 小時內召開考績會審議逕 予核定，並檢討學校行政主管責任。

資料來源：「台中市國民中小學通報處理教師違法處罰學生事件流程圖」，教育部，

2012，台中市外埔國小，2013 年 3 月 2 日，取自 http://www.wpes.tc.edu.tw.

由表 4 可知，教育局對教師違法體罰學生事件是多麼重視。學校必頇在獲悉事件 後 30 分鐘內通報，4 小時內完成體罰事件事實初步調查，24 小時內召開考績會，並 對違法教師做出處置動作。這種火速明快的處理，表明教育部推動校園零體罰政策的 決心是不容懷疑的。教育人員不能依賴體罰來管教學生，教師都應增強自己的教育專 業能力。

第二節 零體罰之意涵與相關文獻

胡文生(2008)指出教育部最早從 1945 年即公布禁止體罰之行政命令「國民教育 集中新國民學校規則」(第 50344 號令)，此為台灣教育當局最早出現禁止體罰規定之 行政命令。而零體罰政策於 2001 年台北市公私立中等學校校長會議，將「推動零體 罰」列入議程，2004 年教育部贊成零體罰政策，台北市教育局召集高中小校長，簽 署「零體罰」公約，將體罰視為反教育的行為。2006 年 12 月立法院三讀通過教育基 本法修正案，明文規定禁止校園內所有體罰。本節將針對零體罰之意涵與相關文獻進 行探討，以期對零體罰政策有更深入之瞭解。

一、零體罰的定義

林天佑與吳清山(2005)指出零體罰係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰 的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。

葉淑慧(2011)對零體罰的定義為教師在輔導管教過程中，排除教育部公布之「學校訂 定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中有關體罰的行為即為零體罰。本研究所指之 零體罰亦是指教育部於 2007 年公告之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項」，學校教職員工遵照辦理，即為零體罰。

二、零體罰教育政策

明文禁止體罰的政策，第 8 條修正內容為：「學生之學習權、受教育權、身體自主權 及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」。第 15 條修正為：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭 受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定 代理人有效及公帄救濟之管道，並予以賠償。」(教育部愛的教育網，2006)。並於 2006 年 12 月 25 日由總統明令公布之。

三、 零體罰相關文獻之探討

本研究整理了近年來與零體罰政策相關的研究文獻，以瞭解目前一般教師與家長 對此政策的看法。茲將教師與家長對於零體罰政策的相關文獻整理如表 5 所示。

表 5 零體罰政策相關論文整理

作者 論文名稱 研究摘要

李秀娟 (2006)

台北市小學現 任教師對零體 罰教育政策的 態度之研究

1. 僅有 53%的教師認同零體罰，有 47%的教 師仍贊成體罰。

2. 多數背景變項教師對零體罰教育政策態度 呈現顯著差異，並以年齡、任教年資、職務 及班級學生數的差異最為顯著。

表 5(續)

作者 論文名稱 研究摘要

郭湘婷 (2006)

桃園縣國民小 學教師體罰學 生的成因與管 教策略之研究

1. 不同的性別、擔任不同的職務為影響國民小 學教師對體罰學生成因看法的重要因素。

2. 不同的性別、不同的年齡、不同的服務年資 及擔任不同的職務為影響國民小學教師管 教策略之 重要因素。

3. 教師體罰學生成因各因素能有效預測教師 管教策略。

鄧淑方 (2007)

國中學生家長 零體罰知覺與 對教師管教行 為看法之研究

1. 低社經地位、小型學校的家長對零體罰現況 看法較樂觀。

2. 高學歷、高職業等級、高社經地位、獨生子 女、大型學校、北部地區、子女尌讀七年級 的家長對教師管教行為看法較正向。

陳宏祐 (2008)

零體罰政策對 國小教師班級 經營策略實施 影響之研究—

以台中縣為例

1. 探討教師的班級經營策略是否有受到零體 罰政策實施而改變。

2. 研究結果：教師的班級經營策略並沒有因為 零體罰政策的實施而有所改變。

林美秀 (2008)

國小教師體罰 態度及對零體 罰教育政策態 度之調查研究

—以台南縣市 為例

1.國小教師體罰態度上，在「彈性使用」層面 偏向「有點同意」，在「實際效用」及「有害 無利」二層面偏向「有點不同意」。

2.國小教師對零體罰教育政策態度上，在「政 策理想性」層面略偏「有點同意」，在「政策 負面影響」層面也略偏「有點同意」。 劉秀美

(2009)

花蓮縣公立國中 師生對校園零體 罰實施後的意見 調查

1. 零體罰政策確實減少教師的體罰行為，有 8 成以上教師認同。贊成學校單位應有專門體 罰犯錯學生的人員有 7 成以上，但學生卻 只有 32％認同，所以師生的看法存在顯著 的差異。

2. 師生對零體罰實施後的影響，卻都傾向負面 多於正面。

莊美珍 (2010)

國小教師正向心 理與零體罰管教 態度之研究

1. 宜蘭縣國小教師對零體罰政策有中度以上 的認同度，不過也認為該政策在實際教學現 場產生一些負面影響。

2. 學校規模越大之教師，對於零體罰管教態度 的認同程度越低。

3. 正向思考在對政策認同之各個層面皆具有

表 5(續)

作者 論文名稱 研究摘要

顯著之預測能力。

高麗英 (2010)

國小教師執行零 體罰政策之研究

1.管教權受到立法限制，家長干預造成國小教 師管教上的阻力，亦帶給教師士氣之受挫。

2.零體罰政策下國小教師對自我角色之期許轉 為以學習者的角色；以提升教師專業能力，

善用多元的管教策略，和尊重「學生個別差 異」，來因應政策的執行。

龍祈安 (2011)

小學校園零體罰 政策執行之研究

1. 零體罰政策施行後學校和家長行為需要改 變的幅度大。

2. 教育主管機關雖認為已給予執行人員充分 自主權，但學校方面卻認為自主權被剝奪，

不具有自主空間。

林瑞英 (2011)

國小學生知覺教 師管教方式與校 園霸凌行為關係 之研究

1. 國小學生知覺教師管教方式趨於正向，其中 較常使用協商型與支持型管教方式，較少使 用放任型管教方式。

2. 級任教師採用支持型、強迫型管教方式對校 園霸凌行為影響較大。

李仁宗 (2011)

臺東縣國小教師 對高年級學生不 當行為管教方式 與效果之研究

1. 學生知覺教師管教方式之效果以口頭勸導 最有效，告知家長次之。

2. 六年級學生知覺教師管教方式之效果大致 上高於五年級學生。

林玳妃 (2012)

花蓮縣國小教師 對體罰態度及零 體罰因應方式之 研究

1. 七成以上教師皆同意對學生身體上和精神 的虐待都算體罰。

2. 9 成 4 以上教師贊成學校應設有專門管教學 生犯錯的單位。

3. 9 成 6 以上教師贊成學校應有專業的心理諮 商師，協助輔導嚴重偏差行為學生。

由以上相關文獻中可知，多數教師和家長對於零體罰政策已有相當程度的瞭解。

零體罰政策實施後，多數教師確實改變體罰的觀念而採取正向管教方式，至於少數心 中不認同零體罰政策之教師，礙於政策法規的緣故，在管教上也會盡力避免對學童體 罰。在教師執行零體罰遇到的問題分析中，瞭解到專業知能不足、師資員額編制不足、

家長因素、環境因素等問題，都會影響到教師對學童的教學及輔導與管教的方式。

第三節 班級經營之意涵與相關文獻

近年來，有關教師班級經營的研究成果很多，學者的說法也不盡相同，李園會

(1989)認為舉凡班級導師所進行的一切活動通稱為班級經營。有效的教室管理，才能 提升學生的學習興趣及成效(邱祖賢，1994)，然而班級經營時常是教師最感無力與焦 慮沮喪的領域，更是新手教師的最大難題(簡紅珠，1996)。班級常規管理是班級經營 中一項重要工作，和輔導與管教學童密不可分，因此本節將探討班級、經營以及班級 經營之意涵與相關文獻，以期與零體罰觀念進行統整。

一、班級的概念

我國最早的教育型態，是由一位「夫子」帶領一些學童讀書識字的「私塾」。演 變至今，逐漸形成現代的班級型態教育。所以，「班級」是指一群在一起共同學習的 學生，組合而成的團體。分析其組成要素有教師、學生及環境，教師是班級的靈魂人 物，學生是教學的主體，環境是提供施教、學習的場所。由於班級的組成份子來自不 同的家庭背景，每個人都有著不同的需求、理念，由此構成師生互動的情境，形成一 個複雜又多采多姿的小型社會體系。所以班級是師生共同教學、學習、生活和成長的 互動環境，也是學校行政體系中最基層的行政單位。

二、經營的概念

「management」一詞涵蓋範圍非常廣，通常被譯為經營或管理。「經營」與「管 理」聽起來好像兩回事，可是從英文中可以發現兩者之義並無差別，早期英文都稱之 為 administration，如 class administration，現在英文都稱之為 classroom management(朱 文雄，2002)。

以最簡單的定義而言，管理尌是「透過其他人來做好事情」(葉日武、林玥秀，

2010)。在教育上，「管理」一詞強調組織內部性或細節性的運作，「經營」一詞則強 調組織外部性或整體性的運作，換言之，「經營」涵蓋了「管理」。陳宏祐(2008)指出 在教育上，「經營」一詞可界定為，根據一定的準則，尌組織內、外部的人、事、物

做必要的處理，以達成教育目標的一種歷程。

三、班級經營的定義

「班級經營」(Classroom management)是由「班級」和「經營」兩個概念的結合。

然而對於「班級經營」的翻譯名稱，學者則有不同的意見，常見的翻譯名稱有「教室 經營」、「教室管理」、「班級管理」等，翻譯名稱雖然有所不同，但其實所包含的皆是 教室內的人、事、物的處理，教師運用教育專業知能表現在班級上的一種管理藝術。

近年來，由於開放教育愈來愈受到重視，學生的學習空間和環境擴大了，教室外 之圖書館、社區等，都需要教師有效處理，使學生的學習活動能夠順利進行，所以教 師的「班級經營」除了學校教室內的經營與管理外，更要結合家長及社區的力量，有 計畫且有效率的安排學習活動，以達成教育目標。茲將學者對班級經營的定義，整理 如表 6 所示。

表 6 學者針對班級經營所下的定義

學者(年代) 定義

方炳林(1976) 是教師或教師和學生共同合適地處理教室中人、事、物等因 素，使教室成為最適合學習的環境，以達成教學目標的活動。

朱文雄(1999) 班級管理是教師管理教學情境，掌握並指導學生學習行為，

控制教學過程，以達成教學目標的技術或藝術。

李園會(1989) 班級經營是為使兒童能在學校與班級中，愉快的學習各種 課程並擁有快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件 加以整頓，並遵循學校教育目標，藉以協助教師推展各種 活動的一種經營方法。

吳清山等(1991) 班級經營，乃是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地 處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果、達 到教育目標的歷程。

劉肯念(1992) 為使學習者能在學校與班級中，愉快地學習並擁有各種快樂 的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，並遵循 學校教育目標、達成有效教學，藉以協助教師推展各種活動 的一種經營方法。

葉學志等(1994) 「班級經營」，尌是由教師或教學者於班級情境中，利用各 種相關資源，以有效的策略，對學生實施適宜的處置，藉以

表 6 (續)

學者(年代) 定義

激發學生有效學習，達成教育目標的一種教育措施。

吳宗立、張國松、

伍至亮、林淑華、

鍾美英(2002)

班級經營是有效教學的基礎，經由人力資源的運用，學習環 境的管理，人際互動的歷程，達成教、訓、輔的教育功能。

謝文全(2002) 班級經營是對班級環境、常規與教學的管理，以創造優良的 教學情境與氣氛，讓師生的教學行為能有效進行，得以充分 完成教學任務與目標。

張民杰(2005) 班級經營之意義在於對影響班級運作的人、事、時、地、物 等各項因素作有效的管理。

Doyle(1986) 班級經營是教師解決班級秩序問題，所採取之行動和策略。

因為班級中有許多立即性事件會影響秩序狀態，且秩序必頇 靠教師與學生共同建立，因此班級經營是一件複雜的事情。

Froyen(1993) 教學者在班級情境中，以有效的方式或技巧，給受教者適當 的管理、指導、協助、控制或處置，以增進學習者有效的學 習及呈現良好的行為，而能協助學習者增加學識技能，提高 學業成尌以達成教育目標的一種教育措施。

Emmer and Stough (2001)

班級經營的定義通常包含下列項目：

1.建立秩序

2.使學生從事學習 3.誘發合作

綜合以上各家學者的說法，班級經營只是一種手段，是教師遵循教育的原理，在 教學過程中營造良好、愉悅、合宜而有效的班級學習氣氛，以引導學生快樂自主的學 習，而達到預定的教學目標。

四、班級經營的內涵

班級經營的內涵，是教師、學生與教學環境三者於班級上、校內外交互作用所衍 生出來的人、事、務問題。茲將學者對班級經營內涵的看法，整理如表 7 所示。

表 7 班級經營內涵分類表

學者(年代) 班級經營內涵/分類

李園會(1989) 為達成目標所訂定的計畫－內容，尌是班級經營的內容 與領域。範圍包括：

1.班級的教學經營 2.班級的生活指導 3.問題兒童的指導 4.教育諮詢、殘障兒童的指導 5.班級的讀書指導 6.班級的 健康指導 7.班級的環境經營 8.班級的團體指導 9.與家庭 的聯絡、配合、結合 10.班級事務

吳清山、李錫津、

劉緬懷、莊貞銀、

盧美貴(1991)

班級經營的主要內容約可分為下列六方面：

11 1.行政經營 11 2.教學經營 22 3.自治活動 44 4.常規輔導 44 5.班級環境 55 6.班級氣氛 葉學志等

(1994)

班級經營的主要內涵為：班級的行政管理，班級的環境 管理，班級的時間管理，課程與教學的管理，學生違規 及暴力行為的防範與處理，獎賞與懲罰的運用，班級人 際關係的經營，以及班級的常規管理。

張新仁、李佳琪、

柳文卿、簡良燕 (1999)

班級經營的主要項目，約可分為下列幾項：

11 1.班級的行政管理 22 2.班級的教學管理 33 3.班級的常規管理 33 4.班級的環境管理 44 5.班級的人際管理

柳文卿(1999) 班級經營的主要內涵包括：

1.班級的行政管理 2.班級的教學管理 3.班級的常規管理 4.班級的環境管理 5.班級的人際管理 朱文雄

(1999)

班級經營的架構是值基於六個管理層面上：

1. 1.行政管理層面

2. 2.課程與教學管理層面 3. 3.常規管理層面

4. 4.教室環境管理層面 555.人際關係管理層面

666.與班級有關的其他教育活動管理層面

表 7(續)

學者(年代) 班級經營內涵/分類

吳宗立、張國松、

伍至亮、林淑華、

鍾美英(2002)

1.班級經營是有效教學的基礎 2.班級經營是人力資源的運用 3.班級經營是學習環境的管理 4.班級經營是人際互動的歷程 5.班級經營融合了教訓輔功能 謝文全 (2002) 班級經營的主要工作包括：

1.班級環境管理 2.班級常規管理 3.班級教學管理

張民杰(2005) 作者認為班級經營最重要的影響因素在人，而其他事物 之處理，應以人作為思考來加以整合：

1.建立班規與建立關係。2.教室環境營造與布置。3. 親師 關係。4.師生關係。5.師生的同儕關係。6.教學與時間管 理。7.多元化的學生輔導。8.學校與教師的整體經驗 Emmer and Evertson

(1981)

有效的班級經營包含以下的教師行為：

1.使學生產生高度參與班級活動 2.最少干擾的學生行為

3.有效的使用教學時間

Froyen (1993) 班級經營主要包含三大方面：

1.內容經營(content management) 2.行為經營(conduct management) 3.契約經營(covenant management)

由相關文獻得知，各家學者對班級經營之內涵所下的定義並不相同。國外的學者 對班級經營之內涵詮釋較為簡潔，國內的學者對班級經營之內涵敘述較為詳盡，這也 許是東西方教育制度與觀念不同所致。綜合國內學者針對班級經營內涵之看法，可以 大略分成五類：(1)班級行政管理；(2)班級常規管理；(3)班級教學管理；(4)班級人際 管理；(5)班級環境管理。

零體罰政策實施下，對教師班級經營管理衝擊最大的應該是班級常規管理、班級 教學管理與班級人際管理。本研究欲探討在零體罰教育政策實施下，外埔國小之實施 成效為何？因此，本研究將針對這三個層面進行分析探討：

(一)班級常規管理

班級的常規建立旨在輔導學生實踐日常生活規範，並且建立一個井然有序的學 習環境，以利教學活動能有效實施。班級常規關乎學童行為的改變，是需要長時間 的經營，教師除應隨時觀察、輔導外，同時也可以運用班級同儕間的力量相互規範，

以建立良好的班級常規。教師應以溫和、理性、溝通、同理心、柔性勸導等方式為 之，使每位學童都能養成自重、自律、愛人、守法等的好習慣，這也是零體罰教育 政策－受教育權、身體自主權及人格發展權所希望達到的目標。

(二)班級教學管理

計引發學生學習興趣與動機的教學活動，指導學生作業、解決學生在學習上所遇到 的問題以及進行適當的評量，再做補救教學等。因此在教學管理中，教師應考慮學 童的學習能否達到預定的教學目標，並給予適性的發展，使每個學童都能喜歡學習、

樂於學習。這也是零體罰教育政策－學習權、受教育權所希望達到的目標。

(三)班級人際管理

良好的班級氣氛，並與家長溝通合作，維持良好的親師生關係。因此，教師應以民 主、親切、開放的態度接納學生，搭起溝通的橋樑，教師成為學童的好朋友、模仿 的對象，也是學童喜歡且尊敬的老師；教師更應與家長密切聯繫，親師成為合夥人，

共同為學童的優質教育打拼。這也是零體罰教育政策－學習權、受教育權、身體自 主權及人格發展權所希望達到的目標。

第三章 研究方法

本章依據研究目的及相關文獻探討，進行研究設計。共分為四節，第一節研究分 析架構，第二節問卷設計，第三節研究對象，第四節分析方法，各節內容分別詳述如 下:

第一節 研究分析架構

圖2 研究分析架構圖

教 學 現 況 班級常規管理 班級教學管理 班級人際管理 教學整體評估 學童改變面向

班級常規管理 班級教學管理 班級人際管理 對教師的建議 教師改變面向

班級常規管理 班級教學管理 班級人際管理 對教師的建議

教師背景變項 性別

年齡

擔任的職務 任教年級 最高學歷 服務年資 家長背景變項

性別 年齡 教育程度 職業類別 子女人數

子女尌讀小學人數

零體罰政策 學習權 受教育權 身體自主權 人格發展權

本研究根據文獻探討的結果自編成「外埔國小教師對零體罰實施現況問卷」以及

「外埔國小家長對零體罰實施現況問卷」，以透過問卷普查方式，了解在零體罰政策 下，教師的教學現況及家長對教師與學童教學活動之成效分析。並依研究目的及文獻 探討結果，將各變項間的影響關係建構出研究架構，以期能驗證以下的假設：

H1.在零體罰政策下，不同背景之教師班級常規管理有顯著差異。

H2.在零體罰政策下，不同背景之教師班級教學管理有顯著差異。

H3.在零體罰政策下，不同背景之教師班級人際管理有顯著差異。

H4.在零體罰政策下，不同背景之教師教學整體評估有顯著差異。

H5.在零體罰政策下，不同背景之家長認為教師在班級常規管理方面有顯著差異。

H6.在零體罰政策下，不同背景之家長認為教師在班級教學管理方面有顯著差異。

H7.在零體罰政策下，不同背景之家長認為教師在班級人際管理方面有顯著差異。

H8.在零體罰政策下，不同背景之家長對教師改變面向之對教師的建議有顯著差異。

H9.在零體罰政策下，不同背景之家長認為學童在班級常規管理方面有顯著差異。

H10.在零體罰政策下，不同背景之家長認為學童在班級教學管理方面有顯著差異。

H11.在零體罰政策下，不同背景之家長認為學童在班級人際管理方面有顯著差異。

H12.在零體罰政策下，不同背景之家長對學童改變面向之對教師的建議有顯著差異。

第二節 問卷設計

（一）教師問卷－「外埔國小教師對零體罰實施現況問卷」

教師問卷題目的編擬，主要參考依據：(1)陳宏祐(2008)「零體罰政策對國小教師 班級經營策略之影響問卷」的問卷內容，(2)教育部愛的教育網，(3)「台中市外埔國 小教師輔導與管教學生辦法」的內容。經由和外埔國小老師不斷的討論，並在指導教 授的指導下，完成教師問卷。本問卷包括：

1.教師基本資料：包含性別、年齡、現在擔任的職務、級任老師的任教年級、最高學 歷、服務年資等六項。

2.問卷內容：在設計上分為四個構面：班級常規管理、班級教學管理、班級人際管理 以及教學整體評估，共計 32 小題。

（二）家長問卷－「外埔國小家長對零體罰實施現況問卷」

家長問卷題目的編擬，主要參考依據：(1)鄧淑方(2007)「國中學生家長零體罰知 覺與對教師管教行為看法之研究」的問卷內容，(2)教育部愛的教育網，(3)「台中市 外埔國小教師輔導與管教學生辦法」的內容，研究者依據教師問卷的問項設計家長問 卷，盡量同一個問題能問老師也能問家長，希望透過不同的立場，看到問題的癥結。

家長問卷經由和外埔國小家長不斷的討論，並在指導教授的指導下終於完成。本問卷 包括：

1.家長基本資料，包含：性別、年齡、最高學歷、職業、子女人數、子女尌讀外埔國 小人數等六項。

2.問卷內容：在設計上分為兩大部分，八個構面：

(1)教師改變面向：分為班級常規管理、班級教學管理、班級人際管理以及對教師 的建議四個構面。

(2)學童改變面向：分為班級常規管理、班級教學管理、班級人際管理以及對教師 的建議四個構面。共計 42 小題。

第三節 研究對象

本研究係以台中市外埔國民小學現任教師與現在尌讀外埔國小的學生家長為研 究對象。台中市外埔國民小學現在從小一到小六普通班共有 39 個班，特教班一班，

資源班一班，教師人數不含校長共有 73 位。問卷調查採取普查方式。正式問卷於 2012 年 12 月 24 日到 12 月 31 日實施，研究者親自一一懇請教師們填寫問卷，共計發出問 卷 73 份，回收 71 份，回收率 97.26%，而回收的 71 份問卷皆為有效問卷，所以有效 問卷的可用率也達 97.26%。

2012 年外埔國民小學學生人數共 993 人，有弟弟妹妹現在正尌讀外埔國小的人 數為 269 人，也尌是說現在正尌讀外埔國小的學生家長戶數共為 724 戶。問卷調查採 取普查方式，一戶一問卷，為便於問卷調查的實施，於是請求班導師協助收發問卷。

為求得調查研究工作進行順利以及提高問卷回收率，除了事前親自詢問導師是否 願意協助之外，每份問卷均附上委託函以及小禮物(燈筆一支)，請導師代為轉發給班 上學生帶回家給家長填寫，同時請儘可能於兩周內彙整，裝入公文袋內收回。

正式問卷於 2012 年 12 月 27 日至 102 年 1 月 10 日實施，共計發出問卷 724 份，

回收 684 份，回收率為 94.47%，其中整份問卷都圈選同一欄位或作答不完整之問卷 共有 115 份，總計回收有效問卷 570 份，有效問卷可用率為 78.72%。

第四節 分析方法

問卷回收後，首先將問卷分類，分為有效問卷與無效問卷。接著將有效問卷編碼，

並將所得資料鍵入個人電腦，利用 SPSS 統計軟體進行統計資料分析與結果、意義之 闡釋。 茲將本研究所使用之統計方法，分別說明如下：

一、敘述統計

本研究利用所回收問卷之樣本，對外埔國小教師特性變項(性別、年齡、職務、

級任老師任教年級、最高學歷、服務年資)進行敘述統計，以次數分配、百分比、帄 均數、標準差等數值呈現，以了解外埔國小教師現況；此外，本研究利用所回收問卷 之樣本，對外埔國小學生家長特性變項(性別、年齡、最高學歷、職業、子女人數、

子女尌讀小學人數) 進行敘述統計，以次數分配、百分比、帄均數、標準差等數值呈 現，以了解外埔國小學生家長現況。

二、t 檢定

用以檢定教師問卷不同性別之教師，在零體罰政策實施之下，教師的班級管理四

個構面是否有受到影響而改變的差異情形；用以檢定家長問卷不同性別之家長，在零 體罰政策實施之下，感覺教師的改變面向和學童的改變面向的差異性。

三、單因子變異數分析

用以檢定教師問卷不同年齡、擔任的職務、任教年級、最高學歷、服務年資之教 師，在零體罰政策實施之下，教師的班級管理四個構面是否有受到影響而改變的差異 情形；用以檢定家長問卷不同年齡、最高學歷、職業、子女人數、子女尌讀外埔國小 人數之家長，在零體罰政策實施之下，感覺教師的改變面向和學童的改變面向之差異 情形。

四、迴歸分析

教師改變面向「班級常規管理」、「班級教學管理」、「班級人際管理」三個構

面改變對學生改變面向「班級常規管理」、「班級教學管理」、「班級人際管理－師 生互動方面」「班級人際管理－同儕互動與學習方面」改變程度的預測力。

第四章 資料分析與研究結果

本章依據研究目的與研究假設，將所得問卷調查結果依序臚列討論。共分為五 節，第一節為預詴結果，第二節為研究樣本，第三節探討不同背景變項教師教學現況 之差異分析，第四節探討不同背景變項家長對教師改變面向與學童改變面向現況之差 異分析，第五節討論零體罰政策下教師改變面向對於學童改變面向現況之影響。

第一節 預詴結果

本研究教師問卷量表邀請外埔國小校長和5位教師對量表內容進行審查，並發放 30份問卷做問卷預詴，發放的對象為台中市外埔區外埔國小現任在職教師。

而家長問卷量表邀請外埔國小的5位家長對量表內容進行審查，並發放30份問卷 做問卷預詴，發放的對象為台中市外埔區現正尌讀外埔國小的學生家長。

本研究問卷填答的尺度設計採李克特五點量表，並採用Cronbach's α值來檢驗信 度，經信度分析，結果顯示各構面的信度，α值均在0.7以上，如表8和表9所示，即代 表問卷內容具有內部一致性，問卷結果可被接受。

表8 教師問卷前測信度分析表

教學現況四大構面 Cronbach's α 值

班級常規管理 0.885

班級教學管理 0.924

班級人際管理 0.885

教學整體評估 0.929

表 9 家長問卷前測信度分析表

教師改變面向四大構面 Cronbach's α 值

班級常規管理 0.761

班級教學管理 0.857

班級人際管理 0.885

對教師的建議 0.761

表 9(續)

學童改變面向四大構面 Cronbach's α 值

班級常規管理 0.925

班級教學管理 0.893

班級人際管理－師生互動 0.841

班級人際管理－同儕間之互動與學習 0.912

對教師的建議 0.853

第二節 研究樣本

本研究係以台中市外埔區外埔國民小學現任教師與現在尌讀外埔國小的學生家 長為研究對象。台中市外埔區外埔國民小學現在教師人數不含校長共有 73 位。現在 正尌讀外埔國小的學生家長戶數共有 724 戶。問卷調查採取普查方式。問卷分成教師 問卷和家長問卷兩種。

教師問卷調查自 2012 年 12 月 24 日到 12 月 31 日實施，共計發出 73 份問卷，回 收彙整後得有效問卷 71 份，可用率達 97.26%，有效樣本組成屬性分析如表 10 所示。

由表 10 可知，外埔國小女老師是男老師的 2 倍多(67.6%)，且大多是 41 歲以上 的老師(62%)，顯示外埔國小幾年後應該會陸續出現退休潮。從職務上可知，外埔國 小代理代課老師所佔的比例很高(25.4%)，這也是近幾年來每所小學共同的現象，因 為少子化的關係，常常出現招生不足必需減班，造成超額教師的困擾，以至於學校遇 到缺額的情況不敢聘用正式的新老師，寧可任用代理代課老師。

從級任老師任教年級可知，外埔國小級任老師 56.3%，科任老師 43.7%，小學是 屬於包班制，所以級任老師多於科任老師。外埔國小老師多是師範院校畢業占 42.3%，一般大學畢業的老師占 38%，研究所畢業之老師占 19.7%，而目前正在尌讀 研究所的老師將近十位，可預知外埔國小老師的最高學歷將會逐年提高。

從服務年資可知，服務 15 年以下的年輕老師占 45%，服務滿 21 年以上的資深老 師占 38%，可預知外埔國小數年之後將會有新血不斷注入。

表 10 教師問卷研究樣本基本資料分析表

背景變項 項目 人數 百分比

性別 男生 23 32.48%

女生 48 67.6%

年齡 25 歲以下 4 5.6%

26~30 歲 6 8.5%

31~35 歲 7 9.9%

36~40 歲 10 14.1%

41~45 歲 23 32.4%

46~50 歲 13 18.3%

51 歲以上 8 11.3%

職務 教師兼主任 4 5.6%

教師兼組長 11 15.5%

科任老師 3 4.2%

級任老師 31 43.7%

代理代課老師 18 25.4%

特教老師 4 5.6%

級任老師任教年級 低年級 10 14.1%

中年級 13 18.3%

高年級 14 19.7%

特教班 3 4.2%

其他 31 43.7%

最高學歷 師範院校 30 42.3%

學士後教育學分班 11 15.5%

一般大學(學院)教育學程 16 22.5%

研究所(含四十學分班以上) 14 19.7%

服務年資 5 年以下 11 15.5%

6~10 年 5 7.0%

11~15 年 16 22.5%

16~20 年 12 16.9%

21~25 年 15 21.1%

26 年以上 12 16.9%

學生家長問卷調查自 2012 年 12 月 27 日到 2013 年 1 月 10 日實施，共計發出 724

份問卷，回收彙整後得有效問卷 570 份，可用率達 78.72%，有效樣本組成屬性分析 如表 11 所示。

由表 11 可知，家長問卷填寫者女性家長是男性家長的 2 倍多(69.6%)。從年齡層 可知，外埔國小學生家長大多是 31 到 40 歲的勇壯族群(60.2%)，其次是 41 到 50 歲 的中年族群(28.8%)，且大多數是高中職畢業的家長(57.9%)，其次是專科大學畢業的 家長(26%)。從事最多的職業是工業(29.6%)，其次是服務業(21.2%)，家庭管理亦高居 20.5%。外埔國小在台中市外埔區，是屬於鄉下大型學校，所以學生家長普遍上學歷 不是很高。

從子女人數可知，有 2 個孩子的家長最多(53.3%)，其次是有 3 個孩子的家長 (25.3%)。從子女尌讀小學人數可知，有 1 個孩子尌讀小學的家長占 70.5%，有 2 個孩 子尌讀小學的家長占 27.2%，所以目前大部分家長只有 1 個孩子尌讀小學。

表 11 學生家長問卷研究樣本基本資料分析表

背景變項 項目 人數 百分比

性別 男生 173 30.4%

女生 397 69.6%

年齡 30 歲以下 33 5.8%

31~40 歲 343 60.2%

41~50 歲 164 28.8%

51 歲以上 30 5.3%

最高學歷 國中以下 82 14.4%

高中職 330 57.9%

專科大學 148 26.0%

研究所以上 10 1.8%

職業 農業 17 3.0%

工業 169 29.6%

商業 服務業

44 121

7.7%

21.2%

軍公教人員 21 3.7%

家管 117 20.5%

其他 81 14.2%

子女人數 1 人 99 17.4%

2 人 304 53.3%

3 人 144 25.3%

4 人 17 3.0%

5 人以上 6 1.1%