第四章 全球化思潮與後現代後結構的知識論：
典範的轉移對於解構學科規訓的辯證
前一章已探討全球化轉變中大學學科分化的現象，如何受到新左派的批判教 育社會學、後現代後結構主義、潛在課程論、及大學理念上的抨擊與質疑。然而，
在批判過後，全球化思潮與後現代後結構等「後學」對於大學所應提供的「知識」
圖像有何種新觀點與方向呢？而從大學生的認知主體出發，這些新的知識觀與課 程是否有助於深化大學生的學習及批判反思能力，本章將加以探討。
第一節 全球化思潮中關於知識的論述
全 球 化 帶 來 的 變 遷 與 課 題 是 什 麼 呢 ？ 根 據 Waters 的 觀 察 ， 全 球 化
（globalization）應是 1990 年代的主流概念，而這個重要概念將人類社會帶往第 三個千禧年，大部份的社會學家似乎都已接受此一過程正在進行中（Waters，
1995）。紀登斯（Anthony Giddens）將全球化進程與現代社會的發展連結在一 起，認為全球化是現代化的後果。Giddens 為全球化下的定義是：全球化是全球 經濟、政治、以及文化活動的「相互聯結」（interconnectedness），是一種不受距 離（形式上經常以民族國家、宗教、區域、各大洲來加以區分）限制的行為和生 活方式（Giddens,1994）。德國社會學者貝克（Beck），近年因全球化的研究風靡 了德國知識界，他認為全球化是一種可歷經的日常生活行為的疆界瓦解，這些行 為發生於經濟、資訊、生態、技術、跨文化衝突和公民社會等面向。資金、技術、
貨物、資訊「超越」了「邊界」，似乎邊界已不存在。….因此全球化可說是一種 距離的消失，而被捲入經常是非人所願，同時它也是一種未被理解的生活形式 (Beck，1999，孫治本譯，2000)。全球化變遷的影響層面廣闊無邊，一般學者多 以經濟、政治、文化等全球化為影響最鉅的幾個方向（Featherstone，1995；
Gibson-Graham，1996）。以下將以 Giddens 的「相互連結」及 Beck 的「邊界的 超越」的兩個全球化現象，來鋪陳高等教育在全球化變遷下的各種知識圖像，是 一種「疆界的拆解或解構」（deterriorializtion）的過程。
壹、「知識社會」下知識精英與社會大眾間疆界的拆解：
大學與後期中等教育、第三階段教育、成人教育連結
貝爾（Bell）於 1973 年所著的<後工業化社會的來臨>一書中，曾指出由於 創新的來源會愈來愈由研究和發展而來，知識的領域在社會的比重也會逐漸增 加，因此後工業社會就是「知識社會」（Drucker.，1993）。九○年代初期管理學大 師杜拉克（Drucker）於 1993 年出版<後資本主義的社會>（post-capitalist society）， 主張資本主義後的「知識社會」（knowledge society）係以知識為核心的社會，其 中資金不再是主導經濟發展的力量，知識的運用與製造才是經濟成長的動力。因 此知識資本已成為企業最重要的資源，受過良好教育的人將成為社會的主流。他 進一步指出「世界上沒有貧窮的國家，只有無知的國家」，「知識的生產率將成為 決定一個國家、行業、企業或公司是否具有競爭力的決定因素」，故知識成為知 識社會的核心（Drucker，1993；王如哲，2000）。
一、反思性社會行動者與知識反思性
許多社會學家觀察到在全球化時代中一種「反思性」的社會行動主體
（reflexive social actors）將會增加（Giddens，1990；薛曉華，2001），其中的社 會行動者包括個人與組織。反思性的個人（reflective individual）傾向於成為自我 意識（self conscious）及有知識內涵（knowledgable）的主體，他們會透過不斷 重新界定與詮釋週遭的世界來形塑自身生活，並在日常生活中不斷運用「反思性」
來自我增能（empowerment）。再以組織為例，Giddens 指出「組織反思性」的現 象：當代組織在持續不斷地接收外來資訊與回應中，使其必須採取適當的行動，
以調整它們的角色。也就是社會行動者（agents）會與組織不斷地互動，因此當 代組織具有邊做邊學的優點 (Giddens，1990)。整體社會在反思性社會行動者的 增加與運作下，直接影響了大眾化教育的需求，不僅是成人教育，甚至高等教育 也被迫走向大眾化來因應社會行動主體的知識需求（Cohen & Kennedy，2000）。
Giddens 並預測一種「反思性時代」（an era of reflexivity）的來臨：整
個做為知識尋求者（knowledge seekers）的人口增加。既然知識必須經過一再 的修正檢驗（revision），我們將發現「懷疑」（doubt）與「不確定性」會成為全 球化時代知識的一大特徵（Kenway，1997；薛曉華，2001）。過去現代性方案下 建立在科學方法上的科學知識將受到衝擊與質疑，不只是對那些具嚴格規範的科 學知識，長期以來為科學社群、政府、企業所界定的知識或其認可的「真理」都 會受到反思性公民（reflexive citizen）的進一步挑戰（Cohen & Kennedy，2000）。
Giddens（1994）進一步分析「反思性」對知識結構的衝擊，他指出隨著多 元科技（multiple technologies）與全球化的興起，今日知識已不再有永遠的結 構（structure）或意義。Giddens 也預測科學與科技（Science and technology）
將在全球化中獲得最多的青睞。正如科技在全球化世界裡成為主要動力，知識也 成為生產中的有力角色，成為國家追求經濟成長與競爭力的主要財富，甚至超越 傳統生產要素中的土地與資本(Stromquist & Monkman，2000)。此對教育的影響 是「學習型社會」（learning society）的理念。高等教育在此「反思性主體」增 加的年代，不得不因應「知識社會」的需求而走向大眾化。
二、大眾化的高等教育與另類、多元的大學組織
不僅反思性行動者與知識社會興起直接促動了高等教育大眾化（mass higher education）的聲浪，經濟全球化各國國家財政預算減縮的結果，也使得各國政府 用一種較廉價、同時能滿足於民眾知識需求與產業實用的方式，將有限的國家高 等教育資金從學術性大學移轉至較低成本的高等教育機構，如技術學院（technical institutes）、地區性大學（regional universities）、社區學院（community colleges）、
專業培訓學程（professional training programs）等，造成高等教育機構多樣化，
非大學型態的後期中等教育機構（nonuniversity post-secondary institutions）擴張 與分芽繁殖（proliferation）（Schugurensky，1999）。UNESCO 所界定的高等教育 以及迎接全球化新世紀所做的高等教育政策回應與創造的「高等教育多樣化系 統」，即是典型的代表。早在1962 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在非洲召 開的一次四十四個國家參加的高等教育會議中，便提出了高等教育多樣化的說 法。他們認為高等教育就是在大學、文理學院、技術學院、師範學院等教育機構 內，所實施的學術的、專業的、科技的、師範的等各類的教育（盧增緒，1992）。
事隔不到四十年，聯合國教科文組織與世界銀行（World Bank）於邁向新世 紀之交再度提出了高等教育的多樣化系統」，他們認為世界各國的高等教育正經 歷著一種多樣化的過程。從橫向多樣化來說，新的高等教育辦學者進入這一系 統，從縱向來說是高等教育的類型增多了。UNESCO 與世界銀行特別工作小組 認為，一個縱向多樣化（vertical differentiation）的高等教育系統最適宜實現個 人和國家的目標，各種各樣的高等教育有著不同的目標，服務於不同的學生群 體。以下是幾種高等教育的主要類型：（1）研究型大學（research university）：
其最重要目標是在多個學科領域取得卓越的研究成果，提供高品質的教育
（high-quality education）。它們密切地關注新知識的增長，關注許多學科領域的 新突破，將重要的研究成果應用於促進公共社會或個人成就；（2）地區性的大學
（provincial or regional universities）：這種院校通常能使本地生不離家就能夠接受 高等教育，像許多國家的社區學院（community college）就為高等教育的大眾化 提供另一種可行途徑；（3）專業學院（professional school）：獨立設置的專業學 院和大學裡的專業教師在諸如法律、醫學、商業、和師資培訓以及不局限於傳統 文理學科的其他領域提供專業培訓。大多數開發中國家對專業技術人才有迫切的 需要，因此專業學院能夠在國家發展中扮演重要角色。市場力量使得那些營利性 的高等教育尤其能進入這個領域，為學生提供個人收益很高的職業訓練；（4）技 職學院：與專業學院的運作方式基本相同，但層次不同。它所提供的是如護士、
汽車、電子、機械等具體工作領域所需的技能培訓。它可能與中等教育平行或只 是後中等教育的一部份，對於滿足市場所需有著重要的作用；（5）虛擬大學與遠 距教育（virtual university or distance learning）：由於遠距教育能夠為偏遠 地區（remote areas）的學生提供受教育機會，能滿足成人學習的需要，而且也 提供高等教育為一學習管道,因此遠距教育在高等教育系統中處於愈來愈重要的 地位。遠距教學的發展必須和更廣泛的高等教育系統融為一體，有合適的認證系 統（appropriate accreditation）和品質評定標準（quality standards），與外部世界 建立聯繫（World Bank and UNESCO，2000）。
圖 4-1：差異與多樣化的高等教育系統及其在社會中的地位 資料來源：World Bank and UNESCO（2000）
由此高等教育的多樣化系統趨勢來看，原本各種多樣化的高等教育機構可能 在此體系中漸漸「大學」化。許多國家傳統上研究型大學與技術學院涇渭分明的 二元體系已趨向一元化，例如英國在1988 年的教育改革法案、以及 1991 年的高 等教育白皮書兩階段進行廢除其高等教育的二元體系，同意多元技術學院申請改 名為大學。澳洲高等教育的二元體系在1988 年的教育白皮書公布以來便宣告廢
工業界
商業界 政府，包括教 育、財政、計畫 和勞工部 國際捐贈者 和貸款者
初等和中等 學校 地區性高等
教育組織 鄰近國家的 大學
訓練有素的勞
動力 非政府組織
受過教育的 公民 私立非營利
性機構
研究型大學
省級和地區性院校
專業院校
職業院校
遠距教育：能夠在高等教育的 各個層次和部門運行
公立機構 私立營利性
機構
除，由全國統一體系取代（戴曉霞，2000：147-149）。我國高等教育之改革自1996 年教育部推出「教育第二國道—暢通技職教育體系」政策以來，便開放大批專科 學校改制為技術學院，並鼓勵一般大學附設二年制技術系。至1998 年全台灣已 有26 所技院科大、25 所大學辦理附設二技部，根據研究統計，台灣這一波技專 升格轉型在短短七年之間造就了14 所科技大學、62 所技術學院、39 所一般大學 附設二技（林大森，2002：5-6），可見我國高等教育已趨於一元體系，且尚有許 多技術學院不斷向研究型大學看齊。影響所及，傳統大學與技術學院間的界限正 瓦解中，而大批技術、實用導向的知識也進入大學的知識版圖，與學術型知識間 的界限亦在模糊中，傳統由嚴謹學術社群所界定的「學術知識」，隨著高等教育 的大眾化與多樣化時代來臨，其學科之合法性也受到前所未有的威脅，學科之認 可標準正在鬆綁中。
由上述全球化社會中反思的行動者增加，以及高等教育大眾化，多元大學的 趨勢來看，過去大學知識以嚴謹的學科方式出現，由學科疆界內之學者專家為知 識合法者的地位都將產生動搖。而隨著知識結構已不再擁有永恆的結構與意義，
所有行動者都可自行探究知識且不斷地修正與更新，專家學科知識與大眾知識間 的界限，也可能將隨著大學學科專家與社會大眾之疆界拆解的過程，而漸漸模糊 中。
貳、全球化知識生產的變遷：
學科間疆界、學術與工作間疆界的拆解
從全球化知識論述的觀點來看，學科制度在全球化的知識生產模式轉變中又 進一步被顛覆。Gibbons（1994）提出知識生產的兩種模式來解釋當代大學的變 遷。Gibbons 認為知識生產的機制（the mechanisms of knowledge production）在 全球化變遷下有了劇烈的變革。由於高等教育的大眾化與市場化，知識生產已不 再由學術界獨攬掌控，而其他各種單位如企業及產業界都可來參與知識的生產，
且在後福特經濟的脈絡下，知識與資訊已被界定為商品，而產生從「知識生產模 式一」到「知識生產模式二」的變遷。第一種知識生產的模式（mode 1）是「文 化集中型的知識」（cultural concentrated knowledge），該知識的生產、合法化及擴
散的過程中都有一套社會及認知的規範準則，主要由嚴謹劃分的學科社群
（discipline communities）來生產，此類知識正是傳統研究導向大學所生產的知 識。第二種知識生產的模式（mode 2）為「社會分配型的知識」（social distributed knowledge），該知識是在應用的情境中產生，它的形式是非傳統的、應用性的、
異質性的（heterogeneous）、非階層性的（non-hierarchical）、暫時性的（transient）、
特殊性的（specific）知識。模式 2 的知識是跨越各種機構與組織生產的，新的知 識不再是於學科中被傳遞，而是於企業的問題解決脈絡下被創造，因此是超越學 科（transdisciplinary）的。在模式 2 的知識使長久以來獨占科學的牛頓學說受到 挑戰，也使人文學及社會科學的知識論有了新的風貌 。而「社會分配型的知識 生產體系」意味著知識生產將大量由資訊科技（information （technology）及通 訊網絡（communication networks）來駕馭，並橫跨各種組織疆界（Gibbons，
Limoges ＆ Nowotny.，1994：10）。Gibbsons 認為全球化的知識生產變遷就是從
「文化集中型的知識」（Mode1）轉變到「社會分配的知識」（Mode2）。茲將Gibbons 提出的「知識生產兩種模式」整理如表4-1：
【表 4-1】全球化變遷下知識生產模式的變遷：Mode1ÆMode2
Mode1 Mode2
知識的界定與 問題解決方式
由大學學術社群、或特定 的利益團體掌控
在應用的脈絡中
學科領域疆界 學科領域間疆界分明 學科領域界線模糊 跨學科
知識的特性 同質性、階層性的、
永恆的、普遍性的
異質性、非階層性的、
暫時性的、特殊性的
Gibbons 與其「全球化的學術團隊」（”globalized” team of academics）進一步 指出，當今的知識實踐與迅速跨學科疆界（transdisciplinary）中，也就是不僅傳 統學科間的領域界線被打破，知識也產生魚大社會與經濟脈絡中，傳統學術與社 會間的疆界趨模糊。例如，許多新的知識生產是在所謂的智庫（think tanks）中 產生的，過去由現代性大學下的知識科學架構（the scientific frameworks of knowledge）所界定區分出的學科類別（the disciplinary categories）所生產的知識，
將漸漸瓦解中，而為滲透疆界型的知識生產（permeable boundaries of knowledge production）所取代，知識生產的新團隊將由各種學科領域背景的專家組成，各 方貢獻其智慧與洞見匯集成知識，因為當今各種社會問題都更加複雜，不僅要融 合實證上的事實也要考量倫理的議題。Gibbons 及其團隊進一步指出「基因科技」
（Gene technology）就是新的知識情境（the new epistemological conditions）最典 型的代表，它不僅涉及分子生物學的專業知識更要考量許多倫理議題，以防止科 技之濫用（Gibbons，1994）。Gibbons 的全球化知識變遷論述後來被廣泛引用與 討論，許多學者指出Gibbons 所指的 Mode 2 知識其實就是一種「實作本位的知 識」（work-based knowledge）（Boud ＆ Symes，2000：24）。
Barnett（1997）根據 Gibbons 的觀點進一步提出「知識生產」的兩種知識論，
Barnett 認為當代全球化的知識變遷已可說是從強調學術型知識的能力（academic competence），到強調運作知識的能力（operational competence）（Barnett，1997：
30，Hager，2000:48-49）(見表二)，而全球化的知識變遷正是知識生產觀點的改 變。其中「學科本位的知識」（discipline-based）也將改變為「議題為本位的知識」
（issue-based）。Barnett 認為全球化的知識變遷與學習典範將是是「實作本位的 學習」（work-based learning），當學術界生產的知識一再受到工作單位的檢驗時，
學術界的認同將受到威脅，實作本位學習下的學生對於職場上的知識有更大的需 求，實作本位的學習挑戰傳統的知識符碼，實作本位的知識可能歡迎較為實務型 的學者，相對於過去Mode1 知識下的學者是置身俗世之外的（”being out of the world”），實作本位的實務界學者是更置身現實世界（”in the world”）、屬於現實 世界（”of the world”）的，（Barnett，1997：148，Boud ＆ Symes，2000）。
【表 4-2】知識生產的兩種觀點
學術型知識的能力 實作型知識的能力 知道事實（knowing that）
寫作型的溝通 個人性的
內在的（internal）
局部性（localized capacities）
知識性的（intellectual）
思想
問題的發掘 知識為一種過程 理解
價值的承載（value-laden）
以學科為基礎 以觀念為基礎 知識純粹性
以主張或命題為基礎的學習 個別化的學習
整體性的（holistic）
非利益的disinterested 內在本質性的導向
知道如何（knowing how）
口語型的溝通 人際互動性的 外部的（external）
轉化性（transferability）
物質性的（physical）
行動
問題的解決 知識為一種結果 資訊
免於價值（value-free）
以議題為基礎 任務為基礎 知識應用性 經驗式的學習
以團體為基礎的學習 聯合性的（unitized）
實際性的 工具性的導向
資料來源：引自Barnett（1997）
上述 Gibbons 與 Barnett 對全球化知識生產變遷的論述，一再為許多學者進一 步闡述為全球化下的知識轉變（Boud ＆ Symes，2000；Hager，2000；Usher，
2000； Solomon ＆ McIntyre，2000）。許多學者認為這樣的知識生產變遷對大 學知識的衝擊，就是一種新的大學課程符碼（a new curriculum）產生－實作本位 的學習（work-based learning，簡稱 WBL）。這種大學新式的課程將使傳統大學
中學科知識的地位以及學者傳統自視為知識生產者的角色，都受到前所未有的衝 擊。在「實作本位學習型的課程」（the WBL curriculum）中，人們無法很簡單地 將傳統知識體系轉移到工作場合，傳統學科的疆界也很難維繫。新式課程下的知 識通常是特殊的、實際的，不完全在學術社群可掌控負責的範圍，新式知識與課 程下，個體學習者、職場、大學三方將進入一種特殊型、非學科型的三角知識生 產關係（the “tri-production” of specific and nondisciplinary knowledge）（Solomon
＆ McIntyre，2000）。
Solomon 和 McIntyre（2000）進一步論證「WBL」成為全球化時代大學新 式的課程符碼（a new curriculum）。學科之間的疆界、職場與大學間的疆界已被 打破中，理論型的知識（theoretical knowledge）必須大量地伴隨著「問題導向的 技術型知識」（problem-based know how）。事實上，全球化時代大量的科技大學
（University of Technology）迅速地使用「實作統整的學習」（work-integrated learning）一詞。在「實作統整的學習」概念下，大學課程是由數個學科領域所 組合而成的，不論是大學或是職場所傳達的專業實務或職場上的必備技能，都被 視為是知識與學習的合法權威來源。在 WBL 的趨勢下，「實作」已漸漸成為大 學課程的基礎（Solomon ＆ McIntyre，2000：113）。
整體而言，知識的各種傳統疆界（boundaries）正在毀壞中，包括理論與實 務間、學科之間、學習者與工作者之間、工作與學習之間的各種疆界已漸趨模糊 性（blurred）與彼此競奪（contestation）。全球化時代下的知識添加了不少局部 特殊性（locally specific）、複雜性（complex）、競奪性（contested）以及流動性
（fluid）。傳統學術型課程（the academic curriculum）的權威幾乎面臨基進重寫 的命運（Solomon ＆ McIntyre，2000：114）。
參、全球化下新的大學課程符碼：統整型符碼
若從「課程符碼」的脈絡來看，英國教育社會學者伯恩斯坦（Bernstein）關 於課程符碼論述的著作＜階級、符碼與控制＞（Class，Codes and Control，1971；
1975）中，便提出所謂的了「集合型課程」與「統整型課程」兩大課程。Bernstein 認為，如果範疇（content）處於封閉的關係中，範疇間的界限（boundry）分明，
相互隔離，這類課程為「集合型課程」（a collection type）；如果範疇處於一種開
放的關係中，範疇間的界限並不分明，這類課程便為「統整型課程」（an integrated type）。Bernstein 用「分類」（classification）和「架構」（frame）的概念來分析三 種訊息系統（message system）－課程（curriculum,）、教學（pedagogy）、評鑑
（evaluation）的基本結構，使我們對教育知識符碼有更進一步的了解（Bernstein，
1971：202-203）。所謂「分類」是指範疇間疆界維持的程度，「分類」力度強的 教育知識組織都被歸為「集合型符碼」（a collection code），強分類下的學科是交 互排除的，彼此之間的關係是封閉的；反之，任何明顯地試圖降低「分類」力度 的教育知識組織都則被歸為「統整型符碼」（an integrated code），學科間的關係 是開放的，我們可由表4-3 進一步瞭解其關係（Bernstein，1971：205）。
【表 4-3】 集合型知識與統整型知識的關係
知識領域是如何維繫的？
開放式 封閉式 知識領域的範圍 狹窄的
（專業化）
廣域的
（非專業化）
狹窄的 廣域的
1 2 5 6 知識 高
領域
的分層 低
3 4 7 8
（按Bernstein 的解釋，1~4 代表統整型，5~8 代表集合型）
從伯恩斯坦（Bernstein，1975）的課程符碼來看，上述全球化所興起的「工 作本位學習」（WBL）正代表著一種更邁向「統整型符碼」（an “integrated code”）
的課程典範轉移，也就是傳統上知識的分配與分類之權威結構正在瓦解中。從 Bernstein 的課程知識社會學而言，「課程知識」（curriculum knowledge）其實是一 種關於學科疆界維繫、知識的分門劃界、以及分類與排除之政治。因此，「實作 本位學習」正為大學內「學科疆界之維繫」帶來危機（Solomon ＆ McIntyre，
2000：115）。
整體而言，Gibbens 所謂的全球化脈絡下的「模式二知識」（Mode 2 knowledge）
不僅可以「實作本位的知識」來形容，其實也可被理解為一種「非學校化的知識」
（”deschooled knowledge” ）， 意 指 傳 統 學 術 知 識 的 符 碼 － 「 學 科 之 疆 界 」
（disciplinary boundaries）正在被削弱中，而知識是在橫跨學術與企業的脈絡中 被建立的。例如，許多國家贊助與產業合作下的的研究便生產出「模式二知識」，
並進一步與專業實務相契合（Solomon ＆ McIntyre，2000：118）。
肆、全球化知識經濟下新的知識需求：
跨學科疆界的知識與通識教育
回到知識經濟的脈絡下，來自產業與經濟環境的變革下，高等教育究竟需要 何種知識與課程呢？是更加符應於產業分工的分化知識？或是更需要跨學科、統 整型的知識呢？
在全球化知識經濟的時代衝擊下，傳統資本中的天然資源、技術勞力及經濟 規模已經不再是競爭優勢的基礎。「知識經濟」意味著知識和資訊本身就是投入 生產的原料，而其中最核心的無形資產就是知識與創新的能力。如此進入全球化 知識經濟時代，世界各國也更加重視教育投資與經濟發展的關係。因為擁有知識 就等同於掌握經濟力量，是參與二十一世紀知識經濟時代所面臨國際競爭的必備 條件。
全球化知識經濟時代帶動了教育卓越化的發展。而在卓越化的發展中，高等 教育將首當其衝，高等教育帶給人們的知識與能力也就備受關注。M. Castells 指 出「技術能力」（technological capacity）乃是全球經濟競爭力的根源。所謂的 技術能力其實涵蓋了生產與管理過程的科學基礎、研發能力、技術革新所需的人 力資源、新技術的適當運用、技術普及水準。換言之，技術能力不只是各種要素 加種的結果，而是一種科學－技術－產業－社會體系（science- technology- industry-society system，簡稱 STIS 體系）（夏鑄九譯，Castells，1998）。而此一 體系內，高等教育一方面必須提供必要的人力資源，另一方面也必須提供想法、
問題、解決方法的互動系統和技術創新不可或缺的氛圍。簡言之，高等教育必須 在STIS 體系中擔任樞紐性的角色，不但投入前瞻性的研究以創發知識，更必須 將創新、彈性等精神融入教學，培養新經濟和新世紀所需的人力（戴曉霞，2001）。 因此，「技術能力」背後的支柱其實是源源不斷的創新，而創新仰賴跨界的多元
能力與思維。
工業社會學者Mary Lindenstein Walshok（1995）就指出新的知識經濟下，我 們對於知識應有「知識無疆界」（knowledge without boundary）的新視角，二十 一世紀整個社會將產生新的知識需求－「跨學科的知識需求」（interdisciplinary knowledge needs）。在知識經濟時代下，許多專業（如教師、醫師、律師、工程 師）等都被要求有更多超越於他們自身專業領域之外的能力，並能駕馭自身學科 以外的知識。當高科技產業已成為當今經濟的一大主軸時，科技業者與工程更需 要發展各種管理與計畫的能力。上述各種專業都需要面臨複雜的國際事務、多元 文化、族群、倫理等議題。他們在知識經濟下所面臨的知識課題與需求管道都不 是在傳統大學的法學院、商管學院、工學院、教育學院的學科界限內可單獨提供 的，這些知識需求都需要跨疆界的理解。因此，「跨學科的知識需求」不僅在一 般大學中通識教育中的人文學科（the liberal arts）要被重視，在大學專業領域內 的學習部分更要加重「跨學科的知識需求」（Walshok，1995：70-71）。Walshok 提出知識經濟下「跨學科之知識需求」的呼籲後，卻也語重心長地指出，「弔詭 的是，當我們整個社會對於跨學科的知識需求增加，而我們大學中的課程與研究 卻更加專門化了」。因此，知識經濟下的大學前瞻性課程，應是提供學生有更多 跨界知識的管道與機會，「學科間」或「跨學科」的制度性安排（interdisciplinary and cross-disciplinary arrangements ） 應 是 未 來 大 學 課 程 上 要 著 力 的 部 分
（Walshok，1995：72）。
Paul Quintas（2002）也指出二十一世紀「知識為基礎的後工業社會」來臨 後，「知識創新與應用」成為競爭力的關鍵，以高等教育的知識來說，一種「跨 疆界的知識交流」（cross-boundary knowledge transactions）的重要性將不可言喻
（Quintas，2002：4）。「跨疆界的知識交流」適用於組織間的疆界；也適用於專 門主義與學科間的各種疆界。隨著全球化時代組織與市場的國際化，跨文化與跨 國族疆界的知識更激增中，因此無論是企業組織或是學術組織都應發展吸收知識 的能力，特別是融合自我組織疆界外的知識。同樣地，新產品、新服務、新系統 的發展也仰賴於跨越多種學科間的知識統整（the integration of knowledge）。而因 為傳統學科是甚少尋求共識與分享的，能跨越學科疆界分享知識的新能力，將特 別成為知識經濟的一大挑戰（Quintas，2002：7）。
因此，在全球化的政府間組織中，屬於國際教育組織的有聯合國教育與科學
文化組織（UNESCO）、世界銀行（World Bank）、歐洲經濟合作發展組織
（OECD）、國際教育局（IBE）以及歐洲聯盟（EU）。他們便體認到，在當今邁 入全球化知識經濟的時代中，高等教育無疑是一個非常重要的角色。這些政府間 組織也紛紛投入關心各國高等教育的發展，不時對高等教育政策提出建議。其中
「世界銀行」（World Bank）及「聯合教科文組織」（NUESCO）就召集了 13 個國家的專家組成「高等教育與社會特別工作組」（the task force on higher education and society），其成員分別來自南非、美國、巴基斯坦、巴勒斯坦、
智利、丹麥、巴西、法國、日本、印度尼西亞、莫桑比克、印度、瑞典等13 個 國家，旨在探討發展中國家高等教育的未來。高等教育特別工作組澄清高等教育 發展中的爭論，特別是對那些公共政策制定者和國際社會所關注的突出問題。經 過兩年多的研究，特別工作小組得出的結論是：「沒有更多更高品質的高等教育，
發 展 中 國 家 將 會 發 現 自 身 越 來 越 難 以 從 全 球 化 知 識 經 濟 （the global knowledge-based economy）中受益」（World Bank ＆ UNESCO，2000）。
「高等教育與社會特別工作小組」最後於公元 2000 年集結了一份＜發展中 國 家 的 高 等 教 育 ： 危 機 與 出 路 ＞ （Higher Education in Developing Countries： Peril and Promise）報告書，並指出該書並不是要為高等教育系統 的改革提供一個通用的藍本，而是要提供一個行動的起點。在高等教育知識與課 程方面，UNESCO 與世界銀行特別工作組認為，在二十一世紀的現代社會人們 已經充分意識到高度專門化的科技教育的重要性，但是一種廣泛的教育更重要，
也就是發展中國家大學層次的博雅教育（liberal education）或通識教育（general education）。也就是高等教育一方面應為學生提供進入某一特殊領域深入學習的 機會，另一方面也應向學生提供通識教育課程，為學生日後的終生學習建立基 礎，這份報告書甚至以一章的篇幅討論通識教育的重要性。UNESCO 對通識教 育或博雅教育的定義是：「相對於職業性或技術性的課程來說，課程（或課程的 一部分）的目標是傳授一般知識，並且發展一般性的能力。」它的特點是，「除 了個體的職業訓練外，還關注個體的全人發展，其包括：使人的生活目標文明，
使人的情感反應文雅，並且根據我們時代最好的知識，成熟地理解事物的本質」
（World Bank ＆ UNESCO，2000）。
一、通識育教育適合發展中國家的理由
通識教育在發展中國家值得支持嗎？UNESCO 與世界銀行特別工作組証 實：通識教育對社會有明顯的實際的影響，這一影響不止是促進了人們對學習的 熱愛也促進人類進步。其理由是（World Bank ＆ UNESCO，2000）：
第一、人才的需要。工業國家和發展中國家同樣都需要領導者、受過教育的 公民、受過訓練的工作者和專業人員、政府工作人員、政治家、及學術人員。而 目前發展中國家過份地依賴工業國家為它們的一些（富裕的）公民提供有寬度的 教育。而較好的通識教育可能有助於減少人才外流。在一國之內提供通識教育要 比送本科生出國便宜的多。例如，光美國就有約35 萬名來自發展中國家的本科 生和研究生，他們每年的全部費用大約是100 億美元，超過了世界上半數國家的 國民生產總值。在國內受教育的學生較可能留在國內，甚至是研究生也會留在國 內。
第二、公民社會的形成。通識教育對社會也有實際的影響。它能在更寬廣的 領域裡乃至全求整合中，促進公民的權利與義務、道德行為、教育抱負和職業發 展。它能使學生跨越學科藩離，而且能培育更有天份和更有上進心學生間的凝聚 力，這些學生具有相似的知識內涵，而這些知識內涵中有的對他們自己的文化來 說是唯一的，有的則是普遍的。通過開放思想、批判性思考和交流技術的培養，
通識教育也能促進公民社會的發展，所有的這些都是有效的民主參與的基本要 素。它應當培養寬容和理論價值，從而幫助鼓勵社會覺醒和慈善事業，而這些對 一個社會的健康和穩定是非常重要的。
第三、通識教育對國家發展的過程來說也是重要的。它有助於社會審視由新 的發展政策和項目而引起的社會和道德問題，確保一個國家的長遠利益優先於短 期利益。在教育部門中，它鼓勵國家通過確定國家的知識優先發展權，通過詳細 規定那些滿足國家特殊需要的通識課程的內容來促進知識認同。
二、通識教育的做法
UNESCO 與世界銀行特別工作組認為根據學生及其目標，可能有不同水平 的通識教育，它們包括（World Bank ＆ UNESCO，2000）：
1.面向全部來自各種背景的高等教育學生，不論他們所在的是什麼類型的高
等院校，也不論他們學習的是什麼學科與課程；
2.針對忙於職業或技術學習的學生，提供充足的通識教育分，有助於擴充學 生的視野；
3.給特別有學術發展前途的知識型學生，強化通識教育課程，提供高階專業 與高深專門研究的穩固知識基礎。
而在設計和建立一個堅實的、綜合性的教育基礎時，教育者必須：
1.考慮他們所處的社會、經濟、政治和制度環境；尋找共同的一致性的主題；
2.圍繞這些主題建立課程體系，減少課程的隨意性；
3.超越傳統學科界限的限制，探究不同學科與認識世界的方式之間的聯繫；
4.密切關注課程的傳授，而不僅僅是課程內容，從死板硬背的學習轉變為給 學生更深刻地、更投入地追求豐富多彩的知識世界。
綜上所述，由於現實發展上的變遷，大眾化高等教育趨勢及多元的大學組織 興起下，傳統學科疆界內的知識份子與社會大眾間的界限漸趨模糊，而也由於全 球化知識的不確定性、反思性、大學與產業間走向知識生產的合作關係等，使得 傳統學科疆界、學術與產業間的疆界都趨瓦解中，因而許多全球化論述的學者指 稱當代的知識是「模式二的知識生產」、「實作本位的知識」、「實作本位的學習」、
以及「統整型典範」。但研究者認為，這些全球化學者的論述似乎偏於「實用性 學科」之觀點，我們可以理解大學內諸如商學院、管理學院等課程很容易在全球 化時代走向「實作本位」的應用性知識，但傳統的人文社會學科，如哲學、社會 學、歷史學、文學等，似乎也不太需要如此的變遷。研究者認為，在知識經濟上 強調通識教育、人文素養對二十一世紀競爭與卓越的重要性，且各種學科知識應 有「知識無疆界」（knowledge without boundary）的新視角，體認二十一世紀整 個社會產生的新知識需求－「跨學科的知識需求」（interdisciplinary knowledge needs），是一種較具前瞻性的論述。特別是當今許多專業在面臨二十一世紀複雜 的人類社會情境，確實需要面對很多倫理、文化、與人權的議題。
第二節 後現代中知識典範的轉移及學科領域界限之 模糊
後現代思潮作為一種理解當代文化發展的論述，自八零年代以來便滲入諸多 學科中，而產生廣大的影響。Best 與 Kellner（1997）在綜合探討後現代藝術、
哲學、社會學與科學之後歸納指出，雖然各種知識領域與藝術中的「後現代」思 潮雖然存在著許多差異，但是我們仍能歸納出後現代主義在四個主要論題上的相 似點（similarities），其主要概念與論題是（Best ＆ Kellner，1997）：
1. 後現代主義論者拒絕了制式、整體化（totalizing）與普遍性的想法，轉 而支持差異（difference）、多元、破碎與複雜，而後現代科學則主張一種 碎形、混沌與複雜的新世界。使得許多人文社會領域放棄了「巨事敘述」， 而支持局部性的、小型的知識（minor knowledges）。
2. 後現代主義論者放棄了封閉的結構、固定的定義與精確的秩序，轉而支 持遊戲、非決定性、不完整、不確定、模糊、偶發與混沌：例如新科學 拒絕了傳統的秩序、因果關係、機械式作用與可預測性，後結構論者主 張語意的不確定性與不穩定性，後現代社會理論強調語言、文本、文化 等的繁雜（intricacy）、去中心化（decenteredness）與開放性。
3. 後現代主義論者放棄了素樸的實在論（naïve realism）、再現的知識論
（representational epistemology）、以及絕對的客觀性（objectivity）與真 理 （ truth ）， 轉 而 支 持 觀 點 論 （ perspectivism ）、 反 基 礎 論
（anti-foundationalism ）、 詮 釋 學 （ hermeneutics ）、 交 互 的 文 本
（intertextuality）、擬象（simulation）與相對主義（relativism）。
4. 後現代主義論者明顯強調學科間界線的解構與消除：例如德希達（Jacques Derrida）抨擊哲學與文學間的區分，傅科（Micher Foucault）試圖跨越 各種學科間的界線（例如歷史與哲學），普普藝術（pop art）挑戰藝術與 日常生活間的藩籬，後現代科學家（如Griffin、Toulmin、Prigogine）主 張取消事實與價值、自然與人文的二分，他們認為許多最好的哲學與社 會理論也都發生在這些超學科（transdisciplinary）地帶。
這些後現代的思潮論題在課程與教育上有何啟示呢？探討後現代科學典範 的許多學者（例如Lindsay，1989；Ennis，1992；Doll，1993; Warren，Franklin，
Streeter，1998；Carr，2000；Lissack，2000）都主張後現代科學對課程或教育 領域具有重要的「隱喻性」意義，因而提出「跨科際互動」之重要性。根據Hawkes
（1972）的分析，「隱喻」（metaphor）一詞來自於希臘字「metaphora」，該字則 源自於「meta」（意指 over）及「pherein」（意指 to carry），「它指稱一種特殊的 語言歷程，藉此歷程使得一物體的某些層面被『轉換』或『轉化』（carry over 或 transfer）到另一物體，以讓這個物體猶如前者物體般地被談論」。換言之，「隱喻」
本質上乃是在以一種事物來理解與經驗另一種事物的歷程（Lakoff & Johnson，
1980）。以學科間的互動而言，隱喻也是「跨科際互動」的主要方式。猶如Cohen
（1994）對社會科學與自然科學之歷史性互動所做的分析顯示，不同學科或領域 的概念之隱喻或類比乃是「跨科際互動」的主要方式。就二十世紀新科學的概念 與發展而言，雖然有些物理學家反對量子物理學的發展與東方神秘主義（包含印 度教、佛教與道教的哲理）有任何直接的關係，但不可否認的它們之間存在著顯 著的相似性，Capra（1991）及量子物理學者海森堡（W. Heisenberg）都明白地 指出量子物理學與東方文化可能存在著某種「隱喻」的關係，他說：「自從上一 次世界大戰以來，理論物理學中來自於日本的偉大科學貢獻，可能表明了東方傳 統中的哲學思想與量子論的哲學實質之間存在著某種關係」（Capra，1991；黃永 和，2001：25）。另外，探討混沌科學的相關理論與文獻（例如 Briggs & Peat，
1989；Kahn，1998），也認為混沌與自我組織的概念可追溯到前現代時期的古希 臘與中國的神話或哲學思想。這些歷史事實顯示隱喻在科際互動中扮演著重要的 角色（黃永和，2001：26）。
隨著科際互動之重要性日增，複雜科學也成為一種新興的研究領域。複雜科 學的研究中心與誕生地為聖塔菲研究院（Santa Fe Institute）。該研究院由一群不 同領域（包括經濟、物理、生物、電腦、考古、政治與人類學等領域）的學者所 組成，主要人物包括葛爾曼、安德森、艾羅、賀南（John H. Holland）等，他們 認為「在過去二十年，混沌理論已動搖了科學的根本基礎，讓我們瞭解到簡單的 動態性原則會產生極度異常的複雜行為…..，然而單靠混沌，還是無法解釋複雜 系統的結構、一致性，以及自我組織的聚合力。」（Waldrop，齊若蘭譯，1992）。
因此，他們透過不同學門間的深入互動與對話，尋找複雜系統中的共通性，以能
充分解釋今日世界的種種問題，他們曾稱這門學問為「突發創造的整合性」
（emerging syntheses），後來則正式定名為「複雜科學」。在新科學語言中，複雜 不再意指雜亂無章，而是蘊涵著「繁複多樣」與「組織結構」二項特質(周成功, 1995 )，是界於完全混亂與純粹秩序間的某種動態平衡狀態。在這種狀態下，系 統的各個元素不會固定在一個位置，卻也不會分崩離析，散亂四處，因此而使系 統具有足夠的穩定性以維繫運作，又有足夠的創造力可呈現豐富的生命力。換言 之，複雜系統的特徵乃是處於「混沌邊緣」(edge of chaos)(Lewin，1992； Waldrop，
1992)。混沌邊緣是一個複雜系統可以自發運作，富適應力與活力的地方，是一 個「停滯與混亂之間不斷變動交戰的區域」(Waldrop，1992)，其基本理念是, 高 度秩序和穩定系統 如原子整齊排列的鑽石晶體，不可能出現新東西，而完全混 亂無規律的系統 如隨機漫步在教室中的氣體分子，因為沒有特定型態，也不可 能出現新東西，真正複雜的東西，如薔薇、變形蟲、股票交易等，則同時具有混 亂與秩序的排列， 它們都發生在僵化秩序與全然隨機的交界處(牟中原、梁仲賢 譯，1991； Horgan 原著，蘇采禾譯，1997 )。
換言之，如果這個世界的系統可以分成三類，一是穩定狀態或週期循環的系 統，二是完全混雜的集合，三是介於秩序與混沌之間。那麼複雜科學所要探討的 就是第三類系統，該系統變化無窮，有結構但難以預期，而且流動著無窮的花式 (周成功，1992 )。由於這類系統會隨著環境的需要而調適，自由地遊走在規律與 混沌之間，所以也可稱為是「複雜適應性系統」(complex adaptive system)。此類 系統無所不在，諸如存在於自然界中的大腦、心理、免疫系統、生態、細胞、胚 胎，以及螞蟻等，存在於人類世界中的市場經濟、政黨或社群的文化與社會系統 等，都是複雜科學挑戰的對象(黃永和，2001：85)。
總之，複雜科學將焦點放在「混沌與秩序的邊緣」，探討系統中各種組成分 子之間互動所突現出的特性，揭示出平行作用體網絡、自發性自我組織、分散式 控制、適應能力、活力、預測性與永遠新奇等複雜適應系統的共同特徵，不僅使 科學邁入了彈性變動、相互關聯、歧異多元、自我化育的有機世界、實實在在地 閃耀著生命的光彩，而且也消除了自然科學與人文科學之間的長久隔閡。對於這 們顛覆傳統實體概念的新綜合科學，Pagels(1888)樂觀地相信，「能駕馭複雜新科 學的國家與人民，將成為下一世紀經濟、文化與政治的超級強國」（Pagels，1888；
牟中原、梁仲賢譯，1991）
後現代新科學的發展代表了一種典範的轉移，使科學家得以完全不同的方法 來看待這個世界，以及自然現象的變化歷程，它不僅在物理、生物、醫學、天文、
生態等自然科學領域生根開花，而且也以一種隱喻、語言、思考或文化形式，進 一步開拓了人文與社會科學的視野。誠如德國社會學者魯曼（Niklas Luhmanns）
的社會系統論指出，社會系統是一種自我參照系統，它具有自我組織、自我調整、
自我參照與自我創化的特性（高宣揚，1998：689）。
壹、現代性到後現代性科學典範的轉折
長久以來，西方科學被一種機械論的世界觀所支配著，在此觀點中，世界顯 然是一部巨大的自動機，一個巨大的機器人。然而，二十世紀的新科學，不再是 一 部 盲 目 的 機 器 ， 而 是 一 個 具 有 更 多 整 體 與 系 統 性 質 ， 以 及 「 自 我 創 造 」
（self-creation）歷程的有機體。綜而言之，新科學指出了一幅自我組織的、動態 的、整體的、複雜的、不可完全預測的、非線性的與富生命力的世界圖像，深刻 展現出生命有機體的歷程與結構，因此可稱為「有機典範」。整體而言，從現代 科學典範到後現代科學典範的轉折特徵有：從機械論到有機論、從原子論到系統 論、從決定論到非決定論、從線性到非線性、從他組織到自我組織、從靜態封閉 到動態開放、從簡單性到複雜性、從獨斷支配到謙遜關愛等（黃永和，2001：
100-101；113-133）。
新科學革命可說是起源於一種對簡單、單純的反動（蔡秀枝譯，Paulson 原 著，1993）。在現代科學中，自然被視為是簡單的、恪遵律則（law-abiding）、且 終極可控制的（ultimately controllable），科學則被視為是一種關於有組織的簡單 性之事業；然而，後現代科學則認為自然是複雜的、混沌且不確定的，科學則被 視為是學習與複雜性相處，且挖掘複雜性中浮現出之潛能的事業（Zohar，1997）。 後現代科學發現，許多有趣的、有價值性的事物是潛在的、超越我們能掌握的，
或是仍在開展的，後現代科學關注系統發展的潛能性（potentiality）。後現代科學 關注於系統的潛能開展，則猶如一場「無限遊戲」（infinite game），遊戲的方式 在「與疆界玩遊戲」（play with boundary），其目標在繼續地玩遊戲（Zohar，1997）， 結果將是「永遠新奇」。
後現代科學奠基於系統論，主張物件本身是「關係網絡」（network）的一部
份，因此認為關係才是最主要的（Capra，1996）。此種事物屬性從「物件」到「關 係」的轉移，意謂任何事物都不應以它自身來定義，而應藉由它與其它事物間的 關係來定義。換言之，這是一種「脈絡性的思維」（Capra，1996：37），依據環 境關係來解釋事物，便意指依據「脈絡」來解釋事物。
後現代科學從「物件」到「關係」的轉移，不僅影響了我們對世界本質的看 法，同時也影響了我們對知識的看法。數百年來，西方科學家與哲學家一直使用 著「知識即建築物」（knowledge as a building）的隱喻，所謂的「基本」（fundamental）
律則、「基本」原則、「基本的構造元件」（basic building blocks）等說法，以及認 為知識「大廈」（edific）必須建基於堅固的「基礎」（foundation）之主張，都是 根源於這個「知識即建築物」的隱喻（Capra，1996：38），因而也使得「基礎主 義」（foundationism）成為現代科學與文化的主要特徵之一。然而，在後現代科 學中，「知識即建築物」的隱喻已被「網絡」概念所取代，就如同量子力學所指 出的實體是一關係網絡，在這整個網絡中並沒有任何特定的部份知識或物件可作 絕對的基礎，網絡中的任何一個部份都受其他部分所影響，所有的部分都遵循其 它部份的屬性，而它們相互關係的整體調和則決定了整個網絡的結構。此種後現 代的知識觀，即如馮朝霖（2000）所指出的是一種「關係性知識論」（relational epistemology），其中心要旨是「脈絡與連結中才會出現意義，沒有脈絡，任何事 情都不會有意義」（馮朝霖，2000：2-2-7）。
從更廣的視角來看之，後現代科學打破自然科學與生命科學之對立隔閡而創 造出的跨越學科的取向，以及它並非反對現代科學，而是對其修正與超越的立 場，也顯示出後現代科學本身的互補統合之基本性格。因此由現代性到後現代性 科學典範的轉折，我們亦可遇見知識上的變遷，新的知識或研究不再是以結構嚴 謹的學科為基礎，而是不斷地在動態、複雜、脈絡中自我組織與自我創造，與疆 界完遊戲，在脈絡中不斷串接新的關係的歷程。
綜上所述，正如同 Prigogine 與 Stengers（1984）所指出的，「我們對自然的 看法正歷經著一場根本性的轉變，即轉向多元性、暫時性與複雜性」（Prigogine
＆ Stengers，1984：xxvii）。在後現代時期，自然科學正從機械論、原子論、決 定論、線性、他組織、靜態封閉、簡單性、主客体二分、現實性、物件階層、二 元區分與獨斷支配的機械典範，轉向有機論、系統論、非決定論、非線性、自我 組織、動態開放、複雜性、觀察者參與、潛能、關係網絡、互補統合與謙遜關愛
的有機典範。凡此種種「後現代」知識典範的轉移，正意味著傳統以來「現代性」
知識典範下的「學科結構與疆界」，正在趨於模糊、瓦解、複雜、與新的聯結中。
貳、後現代研究中強調學科領域界線的模糊化
學科（discipline）可說是代表著傳統上一個受不同知識論與方法論限制的知 識領域。有些研究者分析了不同的研究，而以認知觀點定義的學科意義（Kuhn，
1970；Biglan，1973；Becher，1989）。有些學者曾針對聚斂式典範（convergent paradigm）與擴散式的典範（divergent paradigm）做了一個對比，研究指出「聚 斂式典範」的學科中：主要為物理與數學，成員多數同意學科中包含一個中心議 題而且能以被大家所接受的方法來加以應用。評價知識的標準是清楚的，而知識 的成長則是累進的。在「擴散性典範」的學科中：指人文科學與幾種社會科學；
成員會激烈的辯論學科中所應包含的中心議題與研究的方法，評估新發現的標準 是複雜且意見歧異的，知識的成長傾向於循環的。聚斂性的典範中學科的成長橡 樹枝的分支，而擴散性的典範中則認為學科的前進像有機體的成長一般（何宗 翰，1998）。
Dorothy & Zelda（1996）以空間上的垂直與水平兩個面向來比喻學科的動 態意義。「垂直的動態面向」是指學科中的知識追求屬於現存的理論發展、精緻 化的歷程。其中如果現存的理論之所以被取代是因為新理論的解釋力較強的緣 故。而學科中的知識活動則屬於「水平的動態面向」，其中新的研究模式或次學 科創造了新的理論知識種類，有些知識會依循學科內既成的模式發生，有時候新 的研究方式會取代舊的既成模式，但更常發生的是新的模式對舊的模式而言是附 加的部分（Dorothy & Zelda，1996）。因此，學科理論知識的深度及廣度的會不 斷增加，也代表學科領域正在擴大，學科所包含知識的質與量不斷的增長。「現 代主義」聲稱學科中知識成長的現象被詮釋為學科是一個強韌結構的象徵。然 而，「後現代主義」則認為知識的增長也可被詮釋為學科的發展是一個不斷成長 的鬆散結構。結構鬆散性的最佳證據就是「學科領域界線的模糊化」，模糊化現 象是因為透過一種尋找學科間的「連結」、或超越任一個學科領域的理論或研究 模式，而追求知識的跨界過程。當今許多研究方式的水平方向增加，即是代表學
科領域的交匯與重疊。
學科領域界線模糊的現象說明了即使學科的絕對性仍然存在，但許多學科中 的知識研究活動卻不依照這樣的特徵來進行，反倒是試圖脫離這些學科界線的限 制。因此， 學科領域的研究對大學教育至少有兩個重要的意義：首先，後現代 的知識研究是自我組織（self-organizing）的，因為其特殊的基礎是在研究過程中 的情境發生的，而不是由學科領域所限制的理論、方法與思想社群的形式所預先 決定的。這樣的過程如同在書寫一篇敘事的文章，因為一個特殊的研究基礎是發 生在研究本身的情境中構成的。如此的理論導向的想法是局部性的（local）的，
研究是仰賴研究者或是一群研究者在特殊的研究上所定義的情境因素，而不是依 賴學科領域內已然存在的脈絡。
將這樣的想法應用到後現代大學教育中，意指學科領域並不是依照「上對下」
的結構來運作，而是會以「下對上」且隱含了多廣度的研究方式來運作與改變。
後現代研究中所謂的「學科領域」會由思想的形式所決定，而這個思想是發生在 能夠擁有適當的相容性，並能夠當成是跨研究方式橋樑的研究發展歷程中。因 此，後現代的學科領域會是一個擁有特殊研究方式的網絡，而這個特殊研究方式 會不斷遭受到改變、分解與替代。
因此，跨學科領域的研究反對學科領域存有絕對的界線，跨學科領域的想法 認為後現代的研究能夠完全超越學科領域界限，並且朝向另一種形式的知識前 進。從領域（domain）與學科（discipline）的意義來看，領域與學科間雖有些許 的差異存在，但兩者基本上是可以互通的。領域與學科可視為兩個同心圓，在裡 面較小的是學科、而較大的原則代表領域。領域界線的模糊化是當代大學教育或 是研究社群的潮流之一，強調科際整合的研究方向則提供了學習者更寬廣的觀點 與視野來分析人類社會各種現象（何宗翰，1998）。
隨著後現代主義對於學科過度分化的猛烈抨擊，傳統大學以系所為單位的組 織建制也遭到詬病。Foucault 即認為，科系作為大學學科規訓的制度化與組織化 形式，實際上是為大學教師與學生、一般人與專業權威間的不平等和階層分配的 再製提供了合法化的保障與有效的途徑，因而科系結構在本質上是一種權力結 構。Lyotard 則指出，隨著來自知識合法性原則內在侵蝕的危機出現，「各學科領 域的傳統界限重新受到質疑」，大學院系的組織結構形式也必將發生根本的動 搖。Bourdieu 則從大學場域中文化資本的爭奪角度分析指出，大學科系與其說是
知識劃分的外在表現形式，不如說是權威間為爭奪理論論述的控制權，進而人為 形成的權力分佈格局(閻光才，2002)。因此，在後現代後結構主義看來，或許為 有摧毀現有的大學科系結構，才能真正地消解權威，並體現求知過程的個人化與 多樣化。
以Wallerstein 為主席的「重建社會科學委員會」在其公佈的重建社會科學報 告書<解放的社會科學>中指出：「我們正處在現存學科結構分崩離析的時刻，我 們正處在現存學科結構遭到質疑、各種競爭性的學科結構亟待建立的時刻。」擺 脫目前困境的唯一選擇是需要人們開闢一些新的有效途徑，來實現對社會科學更 充分的重建。為此，該份<解放的社會科學>報告書提出了以下幾點大學可採型的 跨越學科實施方式：(1)擴展大學內部或與大學聯合的各類機構，集合各領域的 學者，圍繞某些重要主題，展開為期一年的共同研究；(2)在大學結構內部制定 跨越傳統界限、具有特定學術目標並且在一個有限的時間內(比如說五年)得到資 金保障的整合型研究規劃；(3)採取強制性聯合聘用教授的辦法，即打破教授隸 屬一個系的限制，「在我們設想的那種大學結構裡，每個人同時受聘於兩個系，
其中一個系的專業與他或她所擁有的學位相關，另一個系的專業與她的個人興趣 相關，或與他所做的有關研究工作相關」；(4)聯合培養研究生，即鼓勵研究生到 其他科系聽課或從事其他科系的專業研究。(Wallerstein 等著，劉鋒譯，1997)
上述報告雖是是針對社會科學，但對其他如自然學科、人文學科乃至整個人 類課程知識系統的重構與聯結，大學組織的調整，都不無啟發。總之，從後現代 大學組織解構與重構的觀點來看，大學系所間的有機聯結與課程跨科際的推動是 要促進不同學科間的合作、交流以及知識的交匯和滲透。
參、後現代知識典範在大學課程上的蘊義 --大學學科有機的聯結與統整功能
長久以來，在現代性機械典範的思潮下，學科一直是大學課程的重要核心，
學科內容通常以原子化、客觀化、簡單化與封閉性的方式被傳送，這些去脈絡化 的學科內容不只使學習經驗變得片段化，與學生生活產生疏離，同時也導致學生 產生了簡單化的迷失概念，甚至使學習經驗變得僵化。然而，後現代科學則指出
