中 華 大 學 碩 士 論 文
Read-Alouds 於閱讀態度與閱讀理解之成效 The Effects of Read-Alouds on Reading Attitudes and Reading Comprehension of Elementary School
Students
系 所 別：工業工程管理學系 碩士班 學號姓名：M09921020 黃琪雅 指導教授：馬 恆 博 士
中 華 民 國 100 年 7 月
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摘要
本研究旨在瞭解Read-Alouds教學對國小二年級學童閱讀態度和閱讀理解能力的影 響。研究者設計Read-Alouds教學活動，以兩個國小二年級的班級為研究對象，一班為實 驗組(30人)，進行Read-Alouds教學，另一班為控制組(30人)，進行一般閱讀課程，實驗 處理時間為每天十分鐘，每週四天，為期十二週，總共480分鐘。為了解教學前後不同組 別學生的閱讀動機和閱讀理解有何改變，研究者以修編之「閱讀態度量表」與「閱讀理 解測驗」對研究對象進行前、後測，以量表前測分數為共變項，進行獨立樣本單因子共 變數分析，比較兩組學生的閱讀態度和閱讀理解之改變。
研究結果顯示Read-Alouds活動對於提升國小二年級學童閱讀態度與閱讀理解能力 方面皆有正向影響。
關鍵字：Read-Alouds教學，閱讀態度，閱讀理解。
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ABSTRACT
The purpose of this research is to investigate the effects, caused by the read-aloud technique, of reading attitude and comprehension for second-graders. In this research, two groups of students, each of which was composed of 30 students, were participated in an experiment. The experimental duration was 12 weeks, four days a week, and 10 minutes for each day. The control group received generic reading classes, while the experimental group’s classes were given by applying the indicated technique during the course of the experiment.
Experimental results show that, according to reading comprehension scores from Reading Comprehension Test and attitudes scores from the Elementary Reading Attitude Survey, positive changes in their attitudes toward reading and their reading comprehension as far as the experimental group is concerned.
Keywords: Read-Alouds, Reading Attitudes, Reading Comprehension.
iii
謝辭
任教多年後，發現自己在教學上之不足，必須繼續進修以充實自我，盼能讓自己在 教學工作上更為精進，因此重拾課本再次體驗讀書的甘苦。看著論文的完成，內心實在 有太多的感謝與喜悅。
首先要感謝的就是最辛苦的馬恆教授，跟您一起學習，能讓我做自己有興趣的題目，
辛苦您了！指導我這個駑鈍的學生，一定讓您傷神不少！感謝張紹勳教授、李欣怡教授，
在論文計畫審查及口試時，對於這篇論文的細心斧正與建議，使本論文能更為週延。感 謝在中華大學為我們上過課的教授們在學術上的傳授，讓我獲得許多知識及體悟。
感謝服務學校同仁們的加油打氣，尤其是好同事芳郡，謝謝妳在實驗研究上給我的 協助與寶貴意見，讓我的論文實驗得以順利完成。感謝好友惠玲，妳不時的為我加油打 氣，更在我求助時義不容辭給予我幫忙，真令我感到窩心。
感謝和我一同進修的玉玲、琪玲、雅儒及麗雯，因為你們的協助與分享，讓我覺得 當研究生的日子不再那麼難熬。特別是貞美與表姊婉甄，對同學的熱心與付出最值得令 人學習與感動；當然，學妹小麥也在口試準備時幫忙許多！謝謝大家，求學期間有妳們 的相伴，是一件快樂的事。
最後，要感謝的是家人的支持與關愛，謝謝媽媽、公婆和外子鈞源的體諒與協助；
謝謝二個可愛寶貝兒子彥穎與資竣的貼心懂事。感謝我的爸爸，在天之靈的保佑，我終 於順利完成學業！
黃琪雅 謹誌 100年7月
iv
目錄
摘要 ... i
ABSTRACT ...ii
謝辭 ... iii
目錄 ... iv
表目錄 ... vi
圖目錄 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 故事朗讀的相關概念 ... 7
第二節 閱讀態度與相關研究 ... 16
第三節 閱讀理解與相關研究 ... 21
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究設計與流程 ... 29
第二節 研究假設 ... 31
第三節 研究對象 ... 32
第四節 研究教材與工具 ... 33
第五節 資料處理 ... 40
第四章 研究結果 ... 42
第一節 Read-Alouds 教學對閱讀態度之影響 ... 42
第二節 Read-Alouds 教學對閱讀理解之影響 ... 45
第五章 結論與建議 ... 52
第一節 結論 ... 52
v
第二節 建議 ... 54
附錄A ... 65
附錄B ... 67
附錄C ... 69
vi
表目錄
表 1 性別與閱讀態度之相關研究 ... 19
表 2 教學法與閱讀態度相關研究 ... 20
表 3 實驗設計內容 ... 29
表 4 研究對象概況表 (單位：人) ... 32
表 5 「Read-Alouds 教學」選用讀本 ... 34
表 6 「閱讀態度預試量表」信度統計量 ... 37
表 7 「閱讀態度預試量表」項目總和統計量 ... 37
表 8 「閱讀態度預試問卷」之 KMO 與 Bartlett 檢定 ... 38
表 9 「閱讀態度量表」之因素分析與題目對照表 ... 38
表 10 閱讀理解測驗「駱駝隊來了」之雙向細目表 ... 39
表 11 閱讀理解測驗「叫鳳凰跳舞」之雙向細目表 ... 40
表 12 閱讀理解測驗「台灣傳奇故事」之雙向細目表 ... 40
表 13 研究假設與統計方法對照表 ... 41
表 14 兩組學童在「閱讀態度量表」前測之 t 檢定摘要表 ... 42
表 15 兩組學童在「閱讀態度量表」之迴歸同質性考驗摘要表 ... 43
表 16 兩組學童在「閱讀態度量表」分數之共變數分析摘要表 ... 43
表 17 實驗組學童在「閱讀態度量表」前後測分數之 t 檢定摘要表 ... 43
表 18 不同性別之實驗組學童在「閱讀態度量表」前測之 t 檢定摘要表 ... 44
表 19 不同性別之實驗組學童在「閱讀態度量表」後測之 t 檢定摘要表 ... 45
表 20 不同性別學童在「閱讀態度量表」前後測分數之平均數、標準差摘要表 ... 45
表 21 兩組學童在「閱讀理解測驗」前測之 t 檢定摘要表 ... 46
表 22 兩組學童在「閱讀理解測驗」之迴歸同質性考驗摘要表 ... 46
表 23 兩組學童在「閱讀理解測驗」分數之共變數分析摘要表 ... 47
表 24 實驗組學童在「閱讀理解測驗」前後測分數之 t 檢定摘要表 ... 47
表 25 不同性別實驗組學童在「閱讀理解測驗」前測之 t 檢定摘要表 ... 48
表 26 不同性別實驗組學童在「閱讀理解測驗」後測之 t 檢定摘要表 ... 48
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表 27 不同性別學童在「閱讀理解測驗」前後測分數之平均數、標準差摘要表 ... 49 表 28 Read-Alouds 教學之實驗組學生反應 ... 49
viii
圖目錄
圖 1 研究流程圖 ... 31
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第一章 緒論
本研究之目的在探討「Read-Alouds教學」對國小二年級學童閱讀態度與閱讀理解的 影響。本章共分為三節，第一節探討研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節 為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機
前教育部長曾志朗曾說：「閱讀是教育的靈魂。」南美英博士也認為，閱讀可以大大 地提升學生的學習能力，而有閱讀習慣的人在職場上更容易脫穎而出，所以閱讀這件事，
對於目前貧富差距擴大的Ｍ型社會，提供了有效的解決辦法。知名作家張曼娟更講了一 句令人動容的話：「講一個好故事，便對世人有益；聽一個好故事，讓心靈充滿善意。」
如此利人又利己的事，現在不做，更待何時？
古有明訓：「書中自有黃金屋、書中自有顏如玉。」中國人自古以來，就知道閱讀的 重要性與好處。而在現今多元文化的刺激之下，人們依舊會選擇閱讀來增廣見聞或當成 一種休閒活動嗎?2010 年 9 月，在遠見雜誌的「台灣閱讀大調查」中顯示，民眾平均每 天花2.7 小時看電視，花近 1.3 個小時上網，但只花 26 分鐘看書。其中，約有四分之一 的國人完全不看書。由此可知，當聲光刺激較高的文明產物和平面紙本相比時，人們往 往選擇電視、網路當作休閒活動，因為這些影像的刺激比書籍更為有趣。常此以往，民 眾將導致無法專注於書籍的閱讀，便漸漸遠離書本了。尤其是那些離開學校的人－由於 台灣的升學壓力下，在校的教育讓他們感到讀書之苦，一離開校門，便對書本敬而遠之。
Trelease (2002)表示很少有小孩子主動喜歡上閱讀，通常都必須有人引領他們進入書中奇 妙的世界。所以，如何在基礎的小學教育裡，讓孩子嘗到閱讀甜美的果實，讓他們把閱 讀與愉悅感相連結，是一門相當重要的課題。
2009 年 由 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 (Organisation for Economic Cooperation and Development)主導，每三年舉辦一次的「國際學生能力評量計畫」(PISA)的「閱讀素養」
項目中，台灣在四十五個國家/區域裡，排名第二十三名，比2006年退步了七名。在四小 龍國家中敬陪末座，更遠不及上海。五級別排名，我國排進最高級別人數僅占百分之五 點二、比上海的十五點二、韓國的十二點九，都有極大的差距。根據O.E.C.D及瑞士洛桑 國際管理學院的報告，點明了閱讀能力與國家競爭力呈現正相關，閱讀能力愈高的國家，
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競爭力愈高，閱讀能力得高分(第五層級)的比例最能預測國家競爭力。現在的人才已無 國界之分，若要面臨未來的社會，一切的競爭與價值將以知識為主，而知識的基礎，又 是從「閱讀」開始。於是，雖然我們身處於如此高速進步、科技日新月異的時代，但是 人類最古老樸拙的溝通形式-文字和書本，卻成了當今各個文明國家注目的焦點。
台灣學生能力國際評量計畫主持人洪碧霞教授表示，台灣教育界目前需要的是培養 孩童的閱讀態度，以及加強孩童的閱讀興趣。PISA2009閱讀團隊專家約翰‧德容博士則 認為，閱讀相當重要，理解閱讀的重要性更是重要。
在英國，bookstart運動吹起親子閱讀之風，並鼓勵閱讀應從出生後即可開始。在日 本、南韓，小學推行「晨讀十分鐘」的成效卓越，不但大大提高學生的成績和寫作力，
認識社會的能力及邏輯思考力也隨之提升。而連續四年摘下世界經濟論壇(WEF)「全球 競爭力」冠軍、同時也是閱讀素養冠軍的芬蘭，平均每人每年從圖書館外借21冊的書籍；
相對地，台北市民平均每人每年卻只借閱2冊。由此可見，芬蘭國人喜愛閱讀是成就芬蘭 在閱讀能力上領先群倫最重要的主因。芬蘭教育部的報告指出，芬蘭父母從小就有在家 閱讀、念報給孩子聽的習慣，讓孩子在家中種下喜歡閱讀的種子。而美國的研究顯示，
學童在三年級結束前，如果還不具備基本的閱讀能力，未來在學習其他各種學科時，也 都會碰到困難。
當各國皆視閱讀力為展現各國未來的競爭力之時，台灣才慢慢發現，愈小開始閱讀 活動對未來影響力愈大。近年來，台灣因應時勢，也大力推動兒童閱讀。文建會將2000 年定為兒童閱讀年，在曾志朗初任教育部長時，也發起全國性的兒童閱讀運動，教育部 更在這兩年斥資上億，擬定「悅讀101-育部國民中小學提升閱讀計畫」，將「Bookstart 閱讀起步走」列為2009年度重大政策。透過贈書給小一新鮮人的活動，鼓勵兒童及早接 觸書本，享受閱讀的樂趣，並希望透過全面性的大量贈書，鼓勵家長踴躍協助孩子跨出 閱讀的第一步。
哈佛大學教授夏爾(J. Chall, 1983)曾以六個階段來描述兒童學習閱讀的歷程，這六個 階段又可分成兩大部分，分別是「學習閱讀的能力」(learn to read)和「透過閱讀學習知 識」(read to learn, learn from reading)。前者透過閱讀，學習如何讀；後者則是透過閱讀，
進而學到各種知識。國小低年級仍屬於學習閱讀的階段，國小中年級以後，就可以漸漸 透過閱讀來學習了。而閱讀是愈早學習愈好。所以，在此研究中，以學習較一年級穩定
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的二年級作為研究對象。
一、為何選擇 Read-Alouds?
根據何文君(2005)在研究中發現：具有親子共讀經驗的幼兒在故事理解力表現較無 親子共讀者顯著為佳。Don Holdaway,anning and Manning 皆認為成功的閱讀者多多少少 接受過父母或他人的故事閱讀薰陶的經驗(Manning & Manning,1992)。其他研究者也提出 類似的看法，如：父母與孩子一同閱讀故事，能強化孩子對文字的認知，奠定早期的學 習成就(Bus, van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995; Justice & Lankford, 2003; Senenchal, Lefevre, Hudson & Lawson, 1996)。享有「圖畫書之父」美稱的松居直認為我們要用聲音 和話語來擁抱孩子，讓他們在溫暖生動的話語中成長。這比讓孩子自己看書更有意義，
因為親子之間可以交流情意。我們要如何使孩子愛上書呢？不是從圖畫或文字開始，而 是從耳朵開始的。母親為孩子念兒歌，跟他說話，為他念書，就是在為兒童閱讀「播種」
(松居直，2004)。多數外國人有在睡前為孩子讀床邊故事的習慣，在台灣，這樣做的家 長卻相對來的少。既然床邊故事對日後閱讀發展有如此的重要，無法擁有這項教育機會 的孩童該怎麼辦？推動「兒童閱讀運動」的教育部長曾志朗先生認為：培養閱讀習慣，
最好的方式是從親子著手，如果家長做不到，老師就要取代，盡到這個責任。
二、聽力與理解力之相關
根據研究聽力的專家表示，兒童的閱讀能力和聽力會在 8 年級時集中在相同程度，
而在這之前，通常聽力比閱讀能力來的高。因此，兒童能夠聽懂那些較複雜、較有趣的 書籍，卻無法自行閱讀(Trelease, 2002)。李賢博士表示，當孩子的聽力水準達五歲時，
其閱讀能力大概只到一、二歲的程度(李賢，2006)。所以二年級的學生可能會喜歡五年 級程度的書，在透過大人朗讀故事的過程中，可以聽入較難的字彙並將這些語彙傳輸到 腦部記憶下來，進而增加他們的閱讀能力。
孩子能藉由聽故事，體驗到書中世界的樂趣；很少聽故事的孩子，在還沒法把書上 的字順暢的讀出來之前，突然讓他自己看書，不但無法體會到樂趣，而會感到痛苦。所 以，能理解書中文字，進而想像其場景的能力，並不是由他幾歲或幾年級來決定。如果 孩子需要的話，我們還是要從說故事開始(親野智可，2008)。
持續並養成習慣是成功的必要條件。而老師在面對每天諸多班務與緊湊的課程之
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下，對於推動閱讀，若是每次都要做讀本簡報、帶活動，以熱鬧的方式展開，做的太多 太累時，那閱讀課程能夠持續多久？那，小學老師是否能夠找到一個簡單而有效的方法 推動閱讀呢？晨讀十分鐘雖不失一個好方法，但安靜閱讀適合給高能力的孩子。而閱讀 是需要示範者的，尤其對幼兒而言。教師對學生大聲朗讀故事，不但對閱讀這件事做了 十足的廣告，也拉近了學生和書本的距離。
研究者擔任低年級教師多年，發現許多孩子由於閱讀理解能力不佳，以至於無法理 解數學題意，而家長方面，為了讓孩子在學科上迅速有好的表現，更花錢前往補習班補 習數學，希望提升孩子的解題能力，往往花了錢，在反覆練習的情況下，讓孩子對數學 更是退避三舍。殊不知，問題出在閱讀。筆者希望能導正觀念，重伸閱讀的影響力。職 是之故，便採行動研究，盼能藉由朗讀故事的力量，引領更多的孩子，踏上喜愛閱讀的 路，進而提升其閱讀理解能力。
多篇國外研究(Feitelson, Kita & Goldstein, 1986; Meter, 1990; Wright, 1992 ; Christmas, 1993)顯示，教師為學生進行大聲朗讀，有助於提升其閱讀態度，增加其字彙量、增加閱 讀的流暢性與閱讀的理解。在國內，李婉榕(2003)以國小六年級學童為研究對象，進行 為期一個月之學生朗讀教學，以探討朗讀教學對閱讀理解之影響。結果學生在接受朗讀 教學之後其閱讀理解測驗分數顯著獲得提升。上述研究是以學生朗讀為實驗方法，而國 內由教師朗讀部分的文獻卻少之又少。研究者欲研究教師朗讀對學生閱讀態度與理解的 影響是否放諸四海皆準？便擬在自己任教的班級實施「Read-Alouds教學」，希望在 Read-Alouds的分享互動中，提升學童的閱讀態度和閱讀理解，並期望本研究結果能提供 從事閱讀教學者參考。
第二節 研究目的
一、研究目的
根據前述的研究動機，本研究欲達成的研究目的如下：
目的1：探究「Read-Alouds教學」對閱讀態度的成效。
目的2：探究「Read-Alouds教學」對閱讀理解的成效。
目的3：根據研究結果提出具體建議，以供對於學校、教師教學及未來研究之參考。
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二、研究問題
根據上述的研究目的，本研究擬探討之研究問題陳述如下：
問題1.「Read-Alouds教學」實施後，實驗組學童和控制組學童「閱讀態度」的組間有無 顯著差異？
問題2.「Read-Alouds教學」實施後，實驗組學童和控制組學童「閱讀理解」的組間有無 顯著差異？
問題3.「Read-Alouds教學」實施前後，實驗組學童「閱讀態度」有無顯著差異？
問題4.「Read-Alouds教學」實施前後，實驗組學童「閱讀理解」有無顯著差異？
問題5.「Read-Alouds教學」實施前/後，不同性別之實驗組學童「閱讀態度」有無顯著差 異？
問題5-1「Read-Alouds教學」實施前，不同性別之實驗組學童在「閱讀態度」上有無顯 著差異？
問題5-2「Read-Alouds教學」實施後，不同性別之實驗組學童在「閱讀態度」上有無顯 著差異？
問題6.「Read-Alouds教學」實施前/後，不同性別之實驗組學童「閱讀理解」有無顯著差 異？
問題6-1「Read-Alouds教學」實施前，不同性別之實驗組學童在「閱讀理解」上有無顯 著差異？
問題6-2「Read-Alouds教學」實施後，不同性別之實驗組學童在「閱讀理解」上有無顯 著差異？
第三節 名詞解釋
茲將本研究的重要名詞，分別界定如下：
一、Read-Alouds教學
本研究所指的「Read-Alouds教學」是指教師在課堂上大聲朗讀故事讀本，引導學生 透過預測、討論和分享來閱讀教師手上的故事書和老師的聲音表情，期以教師為正向的 閱讀典範，奠定學生對閱讀的正向態度，進而喜愛閱讀。
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二、一般閱讀教學
本研究所指的一般閱讀教學，是指閱讀課時學生到學校圖書館上課，可以自由選擇 自己想閱讀的書籍，教師不做任何干涉，只與學生們一起閱讀。
三、閱讀態度
「閱讀態度」(reading attitude)是指個人對閱讀所持的認知信念、情緒感受與行為反 應。本研究係以研究者參考國內外相關研究文獻修編成的「閱讀態度量表」中的得分作 為閱讀態度的指標，問卷採李克氏(Likert)四點量表填答，得分愈高，表閱讀態度愈佳；
反之，則表示閱讀態度愈差。
四、閱讀理解
閱讀理解包含三個不同層次：字面理解、推理理解、判斷理解。本研究所指的閱讀 理解係以李麗綺(2002)所編製的「閱讀理解測驗」之總得分來測量閱讀理解程度。閱讀 理解係以受試者的分數為依據，得分越高表示閱讀理解能力越高；反之，則表示閱讀理 解能力愈差。
第四節 研究範圍與限制
本研究限於各種客觀因素之影響，在研究範圍上有若干限制，茲分別說明如下：
一、研究對象
研究者任教的學校是彰化縣一所公立的大型學校，由於研究者本身擔任二年級的導 師，故本研究以研究者任教學校之二年級的兩個班級為研究對象，因各校學童有城鄉差 距、文化刺激、家庭背景之不同，故研究結果推論範圍有限，無法推論至所有的國小學 童。
二、研究教材
兒童讀物的種類繁多、內容多元，難以全部選用，故本研究所選書目為該國小圖書 館及研究者班上可取得之教材為主，無法涵蓋所有領域的兒童讀物，在閱讀內容上有其 限制。
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第二章 文獻探討
本研究主旨在探討「Read-Alouds」教學對國小二年級學童閱讀態度與閱讀理解之成 效研究，故在進行研究前對「Read-Alouds」、「閱讀態度」與「閱讀理解」等理論與相 關文獻進行探討，期能從中獲得研究設計與進行之依據。
第一節 故事朗讀的相關概念
一、Read-Alouds的定義與目的
(一) 什麼是Read-Alouds?
Read-Alouds最常被認為是"膝上閱讀",孩子安靜放鬆的坐在大人的腿上聽大人說故 事,並透過兩者的討論與互動藉著鷹架作用來理解故事，這樣的方式，使得孩子產生愛和 歸屬感、建立了美好的閱讀經驗，也提供了初期語言文學的基礎(Wood & Salvetti, 2001)。
而教師教導學生閱讀的第一步驟，就是像媽媽對孩子朗讀一樣，為學生大聲朗讀故事。
Anderson在美國教育發展刊物中聲明，想要建立孩子的知識,讓孩子在閱讀方面獲得 最終的成功,最重要的活動就是為孩子大聲朗讀(Anderson, 1985)。
Binkley也表示父母想要孩子成為最佳讀者的最好方法，就是朗讀故事給孩子聽。孩 子最初的能力就是模仿，而父母或老師為他們朗讀時，便提供了一個閱讀角色的示範，
若孩子很少看到他們所尊敬的人閱讀，例如父母或老師，那麼，孩子當然覺得閱讀不是 一件重要的事(Binkley, 1988)。
Elkind則認為，持續為孩子朗讀故事以及讓孩子擁有自己的書，可以強化孩子的想 像力並讓孩子覺得閱讀是一件放鬆而有趣的事(Elkind, 1989)。
(二) Read-Alouds和說故事的不同
根據英國著名作家與閱讀推廣者錢伯斯在打造兒童閱讀環境一書中指出，Read -Alouds和說故事的不同之處為(Chabers, 2005)：
1. Read-Alouds時，是以聽故事者為主角；而說故事的主角往往是story-teller本身。
2. Read-Alouds時，要忠於原文，既不能偷工減料，也不必加油添醋，過多的解釋與劇情 的更動，都可能破壞了作者的原意，或是使繪本失去了原有的文學意境；所以，大人 念讀的聲音可以自然些、不必誇張，語調要符合文意，快慢或停頓等細節都是傳達故
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事本身的原意，目的是讓小孩享有純粹的文學體驗，因此方式和效果都必須忠於原 著。相對的，說故事多為story-teller本身將故事剪輯之後，再加以詮釋表演出來。表 演者必須要以眼神與觀眾互動，並利用豐富的肢體語言和手勢動作，他的聲音腔調要 靈活多變，亦須運用節奏快慢和音調語氣將故事戲劇化，偶而還要搭配服裝道具。所 以，觀眾欣賞的是他們充滿戲劇效果的表演行為，而不是故事本身(柯倩華，2010)。
3. Read-Alouds的題材，是朗讀者選擇的文本；而說故事的題材可能是story-teller本身聽 過的、看過的、或者自己想像創造的。
4. Read-Alouds主要是透過書本上的文字或圖畫來與隱藏在書本背後那位作者作溝通；而 故事朗讀者只是一個傳遞者的角色。
5. Read-Alouds主要著重在聽者的感受與樂趣；而說故事則顯得較戲劇化、有較多的情感 融入其中。
二、 Read-Alouds的重要性
(一) 為什麼要進行Read-Alouds?
Read-Alouds是協助兒童閱讀發展的必經的歷程：我們總是以為對於不認識字的人，
才需要為他們朗讀故事。一般家長總是要求孩子從學習拼音的幼稚園或一年級開始，就 開始自己運用那些老師已教導的注音符號開始拼音，並進行他們所謂的閱讀。但是他們 讀到了什麼？一些零碎的字詞、或是拼讀出不完整的句子，更不用說理解文意了。有時 更是整篇或整本故事念完了，還不知道這本故事在說什麼？哪裡有趣？充其量，只是完 成一項功課而已。而孩子在閱讀時，家長也樂得輕鬆，還覺得我的孩子會讀書了呢！這 樣一來，不但浪費了時間，甚至還使得孩子充滿挫折，視讀書為畏途。語言的發展是以
「聽、說、讀、寫」循序漸進，剛出生的嬰兒，在眼睛還看不清楚、還不會說話的同時，
聽力和嗅覺與觸覺就可以讓他辨識母親與陌生人了。同樣的，聽力的發展跑在閱讀能力 的前頭，在孩子還無法流暢的閱讀時，為孩子朗讀故事，絕對是一條為孩子閱讀鋪路最 好的方法。
Terblanche (2002)認為 Read-Alouds 是對孩子示範大人良好的閱讀行為，孩子藉由聽 讀故事而對字和音的對應關係以及印刷品有所了解；他們會接觸到故事讀本中的新字 彙，也從中學到句子結構進而發展出自己的句子。Terblanche 亦建議朗讀後，故事需被
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討論，以連結故事和孩子的生活經驗與想法，但討論不宜過長，以免偏離了故事線。另 外，可提供孩子閱讀同一作者的相關作品，當他熟悉於特定作者的風格並了解多種故事 結構時，便能由他既有的知識和那些聽讀來的熟悉故事發展出自己的寫作風格與對閱讀 的正向態度。
Dwyer and Isabel (1990)表示透過Read-Alouds可以向學生介紹好的文學作品、促進學 生語言的發展、還可以分享朗讀者從書中獲得的美好經驗並擴充學生的字彙，最重要的 是，讓學生經由喜愛聽讀故事，進而產生閱讀的渴望。
Uhry (2002)對幼稚園小朋友做Read-Alouds教學的研究時發現，幼稚園孩童會模仿教 師用手指著字朗讀文字，此行為讓孩子在念讀熟悉的圖畫書時，也作了文字與聲音(音素 覺識)的連結。透過故事朗讀的活動，不但可以鼓勵孩子自行閱讀也可以增加其sight vocabulary的量。
Ulanoff and Pucci (1999)指出學齡前兒童聽故事的頻率，會影響學童從書中獲得的知 識並與他七歲時的閱讀測驗成績相關。
Justice and Pullen (2003)表示透過Read-Alouds，提供了良好的示範：孩子從中得知一 場成功的朗讀要用怎樣的語調、如何流暢的表達故事內容，也可以從中知道翻頁的正確 方向、書寫文字與標點符號的印刷概念。隨著不同故事的聽讀，語彙也隨之增長，並從 中學習文法規則(Tannen, 1982)、培養專心度和聽的習慣(Vivas, 1996)。
Chabers (2005)認為在故事朗讀時，孩子扮演的是聽眾，而不是讀者，不會有太大的 壓力，透過聽讀這些無法自行閱讀的書籍，可以給孩子一個欲達成的閱讀目標。
(二) Read-Alouds 的好處
根據日本最新一項研究顯示：父母經常為孩子朗讀故事，不但能增進親子間的交流，
還可以促進兒童的大腦發育。日本研究人員利用核磁共振攝影設備追蹤兒童大腦活動，
結果發現，孩子在聽讀故事的同時，大腦內側的邊緣系統相當活躍，而此邊緣系統主要 掌管人類的各種情緒。所以，父母在說故事時，孩子的喜怒哀樂等情緒也隨之發展，在 父母的陪伴之下，顯著的影響了兒童的情緒處理及腦部智商發育。除此之外，在聽讀故 事的過程中還能發展孩子的想像力、提高其口語表達能力的發展，例如正確的發音、使 用適當的詞彙，並學會組詞或成句的規律。若能夠配上適合的音樂來說故事，更能培養 幼兒聽讀的習慣和對文學作品的興趣。有助於增強孩子的自信心，並培養活潑開朗的個
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性。
而在英國，一項由政府資助的研究也提出了令人振奮的結果：家長每天為孩子進行 故事朗讀，不但有助於提高孩子的閱讀力，而且能預防過動症的發生。此研究對象為 8 千多名5 歲兒童，目的在觀察其建立閱讀基礎的狀況，和在校學習一年後老師對他們能 力的評價，並測驗他們的認知能力。研究人員透過問卷調查，對兒童的表現進行評估，
除了測量兒童在5 歲時應具備的一般能力之外，也評估了家長投注在孩子身上的時間。
結果顯示，有家長每天朗讀故事的兒童，在看圖和識字測驗中的表現，顯著高於平日沒 有人為他們朗讀故事的兒童。是故，家長若能越早開始為孩子朗讀，必能提高孩子日後 的認知和學習能力。
(三) Read-Alouds 已成趨勢
在Brabham and Lynch-Brown (2002)的報告中指出：在美國，三、四十年前，不到一 半的小學老師會在班上大聲朗讀故事，而且一星期念不到幾次；一、二十年前，已經有 76%的小學老師將在班上朗讀故事視為每日的功課；近年來，已經有100%的小學老師一 星期大聲朗讀故事好幾次了。
Jacobs, Morrison, and Swinyard (2000)對1874名小學老師調查結果發現：越低年級，
教師在班上朗讀故事的次數越高。而低年級的老師多朗讀的是圖畫書；中高年級老師多 朗讀章節故事與小說。一般而言，故事朗讀在小學已經是經常性的活動。
Ivey and Broaddusy在2001年對1,700名中學生作調查：「你最喜愛班上哪一種閱讀活 動？」有62%的學生指出：教師大聲朗讀為最喜愛的閱讀活動。
三、Read-Alouds的實施方式
(一) Read-Alouds的流程與準備
每個孩子都有一雙天生愛聽故事的耳朵，我們要如何爲孩子念讀故事呢?需要有什麼 準備？一個完整的流程又是什麼?
1.朗讀前：
(1)打造一個適合閱讀的環境：我們應該提供給孩子適齡、多樣化、符合各種閱讀程 度、不同類型、並易於取得的書籍供他選讀，並為孩子營造一個安靜、能專心且適合閱 讀的環境。讓孩子置身於充滿書的環境，將來和書做朋友的機會自然大增。
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(2)選對的書:選擇適合你的聽眾的年紀與符合其閱讀程度的書。
(3)朗讀故事前，朗讀者必須自己念過一次:很少有人能夠在第一次拿到書時，就能很 流暢的念讀出來，先念過才能掌握故事接下來的劇情發展、故事中人物的性格、生澀 的字彙詞語，以及注意該斷句的地方與故事的要素：角色、時空、背景、情節等等，
如此一來，在朗讀時，才不會有詞不達意的情形出現。同時也能掌控朗讀故事時的氣 氛和聽者情意的互動。是故，朗讀者必須在自己念讀過之後，才能為孩子朗讀故事。
2.朗讀中：
(1)朗讀故事的時候，要從封面、書名、作者名、繪者名、出版社，先念起。封面是 開啟一本書的門。而封面的插圖，常是一本書最精采的部分，可以請孩子一起猜一猜，
這本書的內容會是怎樣的開始。
(2)朗讀故事時，不需要太多會話技巧，只需忠實地念讀原文、用最自然的情感聲音，
將它表現出來就好了，多餘的解釋與更動都可能破壞其故事的流暢性，上下文和適當的 插圖就可以幫助孩子了解故事內容了(Senechal & Cornell, 1993)。
(3)念讀故事的時候，速度必須比說故事時再放慢一些。唯有掌握適當的速度才能達 到用聲音傳達魅力的最大功效。
3.朗讀後(林敏宜，2000)：
(1)回顧讀本內容(角色、情節、情境、問題、解決方法等)。
(2)鼓勵孩子發表對故事的感受與想法。
(3)利用提問協助孩子故事與其生活經驗作連結。
(4)設計相關延伸活動。
(二) Read-Alouds的技巧
1.安排一個完整的時間、不會打斷或打擾的時間，來進行故事朗讀、讓孩子享受聽讀。
2.選擇一個可以引起孩子興趣或貼近孩子生活經驗的故事題材。對於年紀較幼小的孩 子，可以選擇有著生動圖片、強烈的故事線、吸引人的角色的文本。通常幽默或可預測 性的故事最容易讓朗讀活動成功。
3.朗讀者必須在念讀之前預先念過這個故事，這樣才能夠知道要問聽眾什麼問題以及預 測聽眾的反應。先練習過這個故事，才能決定要在哪裡停頓、在哪裡加強語氣、在哪裡 讓孩子進行預測。
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4.介紹這一本書。念出書名、作者名、讓孩子看看封面圖案，鼓勵孩子猜測這本書要談 的是什麼、讓他們想起怎樣的經驗或想起其他相似的書。也可以告訴他為什麼要念讀者 選擇這樣的書。
5.用情感念出來。念讀者可以運用不同的聲音表情，表現出書中角色的不同個性，會讓 故事讀起來更生動有趣。不要念太快，可以在必要的地方作停頓。
6.留時間給孩子觀察插圖、做評論或問問題
7.鼓勵孩子做猜測。要求孩子猜想接下來會發生什麼情節。鼓勵各種想法、而不鼓勵只 有一個標準答案。例如：「哇！這真是個有趣的想法！」「這個猜測是有可能的，我們來 看看作者在想什麼？」
8.觀察你的聽眾。觀察孩子的反應如何？是否會感到無趣或聽不懂。你可能要改變你的 念讀計畫或文本或在下一次做更多的準備。
9.在故事結束時，留時間與孩子互動。
10.建議討論的題目多為開放性的問題而減少只是回答是或非的題目。例如:猜猜看,接下 來故事會如何發展？(Beck & McKeown, 2001)
11.指出在這本書中特殊的片語或語態。
12.對於第一次聽讀者，必須選擇較短、較有趣、有鮮明插圖的故事，並運用臉部表情與 身體語言來引起其興趣。
13.鼓勵孩子們討論這個故事。故事結束時，問問他喜不喜歡？最喜歡書裡的哪個人物？
在朗讀活動中做討論,是想要增加孩子對故事的理解及培養孩子的語言能力。但是，千萬 別藉此說教或測驗，這會讓輕鬆的故事時間，變得嚴肅而沉重。作者已經透過故事，將 道理傳達給小讀者了！
14.最重要的是：要持之以恆！要朗讀愉快！
另外，Blok (1999)提供四個建議使朗讀活動更有效：在小團體中朗讀、同樣的故事可以 再讀一次、朗讀活動中必須限制提問的次數以及用特定的方法呈現新的字彙等。
Worthy (1998)則建議可以建立一個混齡的夥伴關係，讓程度高的讀者念書給程度低 的讀者聽,或年紀大的讀者念給年紀小的聽。這樣一來，可以提升其閱讀態度及自我概 念。此外，讓孩子有選書的權利，也會推動孩子自願性閱讀。
Moser and Morrison (1998)也提議教師用四種方法來鼓勵孩子閱讀：
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1.提供孩子安靜閱讀的時間。
2.提供閱讀材料的選擇。
3.與孩子分享你正在讀的書。
4.由大人示範閱讀。
四、Read-Alouds在閱讀態度及閱讀理解之相關研究
Feitelson等人(1986)對三個一年級的班級進行實驗，每天由教師朗讀故事20分鐘，連 續念六個星期再進行施測。結果指出：有故事朗讀教學的實驗組比控制組在理解和語言 使用方面的分數還高。
Meter (1990)針對二年級學生做研究，期以聽讀父母及研究者朗讀故事來改善其閱讀 成就。在連續實施9 周之後，實驗組在以下變項比控制組獲得較高的閱讀成就：音素與 子音、音素與母音、由前後文關係推測的字彙、由字首或字根猜字的能力以及閱讀理解 能力。其中實驗組由前後文關係推測字彙的能力顯著高於控制組
Wright (1992)則將四年級 43 名學生分為在校朗讀組(老師為孩子朗讀)、在家朗讀組 (家長為孩子朗讀)及控制組，一天聽讀 20 分鐘，每星期實施四天，連續實施十周，最後 以其閱讀理解、字彙及閱讀總成績作為前後測的比較。結果顯示：在校朗讀組的閱讀字 彙表現顯著優異於控制組、在家朗讀組的閱讀總成績顯著優異於控制組、在家朗讀組的 女生閱讀總成績顯著優異於在家朗讀組的男生、而在校或在家朗讀成績則無差異。
Christmas (1993)的研究對象為一所鄉村學校 70 名二年級的學生，由於較差的社經地 位，讓他們除了學校以外，家中缺乏書籍，閱讀態度亦不佳，Christmas 以每天對學生大 聲朗讀、讓孩子每天持續安靜閱讀15 分鐘以及寫閱讀日誌等方式，連續實施 30 周，來 觀察朗讀教學活動與學生閱讀成效之相關，研究結果研究對象在後測成績的閱讀理解方 面比前測成績高出46.4%、聽寫字彙高出 43.6%、念讀生字方面則高出 38.5%。證明朗讀 課程對閱讀成就的提升是有效的，而參與課程的孩子與其家長的態度皆有正向的回應。
Porter (1995)以一班三年級和一班六年級為實驗對象，並實施朗讀配對。前十五周，
除了六年級朗讀給三年級聽以外，三年級則採自願朗讀給六年級聽的方式，後十五周，
僅由六年級朗讀給三年級聽；對照組為另一班無實施朗讀課程的三年級與六年級。Porter 以美國兩位教育學教授 Mckenna and Kear 所編製的「小學兒童閱讀態度問卷調查表」
(Elementary Reading Attitude Survey，簡稱 ERAS)作為前後測的依據，實驗結果顯示：實
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驗組的閱讀態度較控制組為佳，而實驗組中六年級女生又比實驗組中六年級男生閱讀態 度更好。整體而言，參加朗讀課程的同學在閱讀態度上皆有進步。
Piotrowski (1996)為了解故事朗讀教學對四年級學童的閱讀態度是否有正面效果？
在性別上是否有所差異？研究對象為28 名四年級學童，每天聽讀 15 分鐘，連續實施十 四周。實驗後，從閱讀態度量表後測看出實驗對象閱讀態度較前測為佳但無顯著差異、
女生在前後測的閱讀態度分數皆比男生高分；但男生在後測分數較前測有所提升、而女 生在後測分數卻稍有掉落。
Hemerick (1999)發現規律性的大聲朗讀，可以增加學童閱讀的動機，與增加獨立閱 讀的渴望。他以一班四年級和一班五年級學童當實驗組，每天聽讀故事30分鐘，連續實 施八周；對照組則為另一班四年級和另一班五年級，可以自由閱讀或選擇其他活動。實 驗結果顯示：實驗組借書量顯著高於控制組，而實驗組的閱讀態度及動機皆有正向的改 變。但由於實驗時間較短，若實驗時間延長，則可以再次檢驗其研究假設。
Blaisdell 等人(1999)研究中對象為一、二、三、四年級學童，由於研究對象在休閒時 間多選擇與朋友玩耍及電腦遊戲，教師藉由每天為孩子大聲朗讀20 分鐘後進行安靜閱讀 15-20 分鐘以及家長參與分享書籍的活動，來提升學生在休閒時的閱讀態度。研究結果 顯示，研究對象在家看書的時間實驗後比實驗前每天平均多出6 分鐘。而實驗前，閱讀 是他們休閒活動時的最後選擇；實驗後，閱讀躍昇為僅次於和朋友玩耍的第二順位。
在 McCarthy 等人(2001)的研究中，由於研究對象缺乏父母、教師的閱讀示範、在家 無閱讀的材料、有失敗的閱讀經驗再加上學生本身閱讀能力不足、導致學生缺乏閱讀動 機。在休閒活動中，多以電視、電腦遊戲、運動為優先選擇。McCarthy 等人以提供舒適 的閱讀角落、豐富的讀本、老師大聲朗讀作為閱讀的示範並成為日常例行的活動(一星期 五天，一天十五分鐘)為策略，連續實施三個月。藉由教師觀察記錄表、家長調查表、學 生閱讀態度量表以及學生休閒活動的選擇來記錄朗讀課程是否提升學生休閒時的閱讀態 度，結果顯示：幼稚園和三年級學童在休閒活動時選擇閱讀的學童增加了20%、一年級 學童增加了 5%、五年級學童增加了 10%，參與課程的學生家長表示朗讀課程提升了孩 子在家的閱讀頻率，而學生也表示喜愛教師朗讀故事給他們聽的活動
Stephanie J. Dean (2002)以二、三年級學童為研究對象，欲透過朗讀相關活動：每日 教師大聲朗讀文本、每周安排30 分鐘同學念給對方聽、每周三天各 15 分鐘自行選書獨
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立安靜閱讀等活動，來提升其閱讀態度。在教師大聲朗讀部分，教師會推薦同學閱讀同 一作者之相關作品，或自行再讀一次老師念過的書；在讀給同學聽的部分，孩子表示喜 歡分享自己讀過的書也可以學習同伴的閱讀策略。研究結果指出參與朗讀課程的學生之 閱讀態度有所提升。
Wojciechowski and Zweig (2003)的研究對象為一、四年級學童，由於研究對象的家 長及教師很少為他們朗讀書籍、很少上圖書館、很少買書。而教室內多為教科書相關書 籍，而缺乏有趣及吸引人的閱讀材料。所以有51%的孩子不喜歡閱讀。實驗方式採在校 由老師為孩子朗讀WEB (Wonderful Exciting Book)，在家需家長配合：為孩子朗讀、協 助孩子訂定閱讀目標、整理記錄閱讀書目；連續4 個月雙管齊下的結果顯示：孩子喜歡 閱讀的人數顯著增加，並表示想看相關作者或相關主題的書籍。此實驗成功的提升了孩 子的閱讀態度。
Michael (2006)是以有無故事複本之大聲朗讀對閱讀字彙與理解的影響。Michael將四 年級學生分成兩組：在教師朗讀時，一組在第一階段無故事複本，第二階段改為有故事 複本可讀；另一組為第一階段有故事複本可讀，第二階段改為無故事複本。在第一階段 結束，施行第一次測驗時,兩組成績並無顯著差異；而在第二階段結束，實施第二次測驗 時，一開始沒有複本可看，後來有複本可看的那一組，理解測驗顯著的提升；而一開始 有複本可看，後來沒有複本可看的另一組，理解測驗也稍有提升，這兩組之間在字彙獲 得與流暢性方面並無顯著差異。可見，故事朗讀活動能夠幫助閱讀理解。Michael亦推 論：，孩子有一本故事複本是使朗讀課程成功的可能條件。Dana (2006)以二年級學童為 研究對象，做相同的實驗，結果亦與Michael雷同：原本無文本後來有文本可讀的那一組，
在字彙和理解上的表現有顯著的提升。但Dana指出有故事複本的學生，呈現不專心的狀 態：快速翻閱讀本、只注意插圖而忽視文字、或在老師朗讀時說悄悄話；無複本而只聽 老師大聲朗讀的學生較容易專心，他們只需專心聽老師說，而不需要分心看複本，也和 老師有直接的眼神接觸有關。由Dana的實驗過程中遭遇的困難，研究者認為，無論實施 何種教學，良好的教室秩序管理是基本的首要條件，而教學者的臨場處理與課前的準備 皆會影響課程進行的流暢性。而故事複本的給予，可以在朗讀後再發；朗讀中僅呈現教 師手上的讀本，避免視覺上多餘的干擾。
綜合上述，Read-Alouds雖未必對閱讀態度或閱讀理解造成顯著的影響，但這些正向
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的提升，是顯而易見的。閱讀理解需要更多的策略，但大聲朗讀是一扇開啟通往成功閱 讀之門。
第二節 閱讀態度與相關研究
本節在探討閱讀態度之相關理論與研究，共分成三部份：態度的意義和性質、閱讀 態度的意涵、閱讀態度之相關因素、閱讀態度之相關研究。
一、態度的定義與內涵
(一) 態度的定義
態度是對某一特別事物表現出喜惡的感覺或反應，它涉及評價或感情、是一種預設 性的架構、具有個別差異和持久性，通常我們可以由人們的外顯行為來推論他對此事物 的態度(Corsini, 1994)。
Allport (1935)認為態度是一種心理或神經反應的準備狀態，是由經驗組成，會直接 影響個體對人、事、地、理念、情境或行為的回應；亦可說是對該事物喜歡或不喜歡的 評斷或傾向(引自Oskamp & Schultz, 2005)。
張春興(2004)則同意態度具有穩定、持久的特性，亦可由外顯行為來推測，但是，
外顯行為只是表現態度的方式之一。事實上，態度的產生會直接或間接受到「經驗」影 響，而此經驗是指，個體在知覺達成目標的有效行為之經驗。
由於外顯行為只是表現態度的方式之一，有時態度與行為並非一致，例如對運動持 正向態度的人，卻不一定會從事運動。所以，嚴格來說，態度與行為雖有相關、但又非 絕對相關，因為行為除了受到態度的影響以外，也受到外在環境的影響。
(二) 態度的內涵
一般教育學者認為態度由認知、情感、行為三部分所組成(張春興，2003)。
其分別指的是：
1.認知成分：認知成分係指個人對事物的認識程度、了解、和看法，其中最重要的是對 態度對象的評價認識，是屬於理性的層面。
2.情感成分：情感成分係指個人對事物的情緒感覺和愛惡程度，經由神經及內分泌腺的 反應和情感的言語反應表現，是屬於情感、感性的層面。
3.行為成分：行為成分係指個人對態度對象可觀察的行動趨向，反應表現在外的外顯行
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為，屬於實際的具體行為(心理學百科全書編輯委員會，1995)。
可見，態度是一種內在心理歷程，並會影響外顯的行為，是認知、情感、行動融合的 表現。
李美枝(1984)提出，態度具有以下性質：
1. 態度必有一個態度對象。
2. 態度是一種假設性的概念。
3. 態度具有持久性。
4. 態度是一種行動趨向。
5. 態度有簡繁之別。
張新仁(1992)認為態度具有幾個特性：
1. 態度並非天生，是後天習得的。
2. 態度是一種心理反應傾向，並對行為產生影響。
3. 態度雖有一致性和持久性，但仍有改變的可能。此外，態度還有類化的傾向，當個人 對某一對象持正面態度時，對於相類似事物也會傾向正面的態度(張春興，1989)。
二、閱讀態度的意義與內涵
閱讀的過程包含了認知、情意與技能習得三大領域。其中，閱讀的情意領域(affective domain)則涵蓋閱讀態度、閱讀興趣、閱讀動機及閱讀的自我概念等四大面向(Alexander &
Heathington, 1988)，這四大面向中又以閱讀態度最為重要。
對於閱讀態度的定義，許多學者皆提出他們的看法，Fishbein and Ajzen (1975)認為 閱讀態度由信念、情感與行為三種成份所組成，而此三種成份是指：
1.認知成份：係指閱讀者在從事閱讀時對閱讀的產生的信念、知識與意見，而反應其價 值與功能，如：閱讀是有價值的活動、因為閱讀能使我得到好工作。
2.情感成份：係指閱讀者在從事閱讀時對閱讀的產生的感受與評價，如：對閱讀產生「享 受」、「不享受」、「喜歡」、「不喜歡」等反應。
3.行為成份：係指閱讀者對閱讀活動的意願、反應及行為，如：在空閒的時間中 願意從事閱讀活動。
Simth (1990)將「閱讀態度」定義為一種心理狀態，含有感覺和情緒，這種心理狀態 會讓個人提升或降低他從事閱讀活動的可能。由此可知，個人是否從事閱讀活動會受到
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閱讀態度影響。
Mathewson (1994)認為閱讀態度包含：對閱讀的感覺、閱讀的行動準備度和閱讀的 信念，等三個面向都是影響個人想閱讀或者持續閱讀的原因。
Fishbein and Ajzen (1975)也指出，對閱讀持有正向態度的人，會對閱讀付出較多的 時間與努力，並在休閒時主動閱讀。此觀點與Gettys and Fowler (1996)的研究相呼應，認 為閱讀態度的正向與否會影響個體參與閱讀活動的積極度。所以，欲讓個人有閱讀的想 望和持續閱讀的行為，就要先培養其積極的閱讀態度，當他進一步體會到閱讀的樂趣與 好處時，便會樂於從事閱讀。而不只是重視閱讀能力的培養，卻視閱讀為畏途。
Duffy and Roehler (1993)認為積極的閱讀態度指的是學生樂於參與閱讀活動、喜歡閱 讀，並瞭解閱讀的目的。周芷誼(2006)則表示，積極的閱讀態度即包含了三大面向：在 認知方面，瞭解閱讀的好處與功能；在情感方面，喜愛閱讀；在行為方面，實際從事閱 讀活動。
Mckenna (1995)定義閱讀態度即是個體對閱讀呈現積極或消極的反應，會影響個體 對閱讀活動是追求或是逃避；Mckenna表示閱讀成就的信念會影響閱讀態度的形成，並 認為一個擁有積極閱讀態度的孩子，會認為閱讀是一項有價值的活動，而主動閱讀 (McKenna, 1995)。
Mathewson 1994年提出，為達到持續閱讀的目的，其形塑閱讀態度的因素有三：
1.吸引讀者閱讀的因素：例如：老師的推薦、讀本的封面很有趣等。
2.讀者的個別因素：例如：個人價值觀、閱讀目的等。
3.情感與信念的回饋：指在閱讀時是否感到快樂與對閱讀評價是否獲得滿足。
McKenna, Kear, and Ellsworth (1995)提出相同的看法：當讀者感覺閱讀是愉悅的，或是 能達到閱讀的目的者，就會提高持續閱讀的意願。
三、閱讀態度的相關研究
閱讀態度的相關研究以探討影響閱讀態度的因素居多，就影響兒童閱讀態度的內在 因素而言，如性別、年級；而外在影響因素則不勝枚舉，如家庭社經地位、城鄉地區之 別、家庭及學校環境以及教學法的介入等等。本節僅就與本研究較為相關的性別、年級 與教學法介入的相關研究作一整理分析。
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(一) 性別與閱讀態度
就性別而言，一般研究發現女生的閱讀態度明顯地高於男生的閱讀態度。有關性別 與閱讀態度的重要研究及其發現，列於表1。
表 1
性別與閱讀態度之相關研究
作者 年代 研究對象 研究發現 Chiu 1984 一到六年級學
童，共1131名
70%的受訪者表示喜愛閱讀，30%表示不喜歡。
其中喜愛閱讀的兒童以女生居多。
Cloer and
Pearman 1992 一到六年級學 童
男、女生的閱讀態度在三年級前無明顯差異，但 隨著年齡增長，男生的閱讀態度相較於女生有明 顯地滑落。
Deborah
and Linda 1994 65位一年級幼
學童 性別不會造成幼童閱讀態度之影響。
Porter 1995 三到六年級學 童
女 生 的 閱 讀 態 度 比 男 生 積 極 ； 且 參 加 朗 讀 (read-aloud)課程的學童，閱讀態度較無參加課程 的學童積極。
Anderman
et al 1996 三到六年級學 童
女生的閱讀態度比男生主動積極。男生則比較偏 好動態的活動
Kush and
Watkins 1996 一到四年級學
童 男女生在閱讀態度上幾乎相同，並無明顯差別 林美鐘 2002 四年級和六年
級學童
女生的閱讀態度優於男生，且大型學校學童的閱 讀態度顯著高於小型學校學童。
謝美寶 2003 六年級學童 女生的閱讀態度優於男生，但男女生的閱讀理解 能力則無顯著差異。
古秀梅 2005 中、高年級的
學童 女生的閱讀態度優於男生。
周芷誼 2006 五年級學童
在「整體閱讀態度」方面，女生表現較男生正向；
其中除了「閱讀成就與挑戰」無顯著差異之外，
在「閱讀喜好傾向」與「課外閱讀行為」兩個層 面上，男女生均有顯著差異，女生顯著高於男生。
林婉君 2008 幼稚園大班幼 兒及其父母
女生在家中的親子閱讀互動較男生頻繁，但男女 幼童的閱讀態度卻無差異。
姚育儒 2009 二年級學童 女性及中、高社經地位學童在家庭閱讀活動、閱 讀行為及閱讀態度的表現上皆較佳
由以上研究發現，年齡層越低之兒童，其閱讀態度在性別上，較無明顯差異。如林 婉君(2008)以幼稚園大班幼兒為對象、Deborah and Linda (1994)以一年級學童為對象，皆
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表示男女幼童的閱讀態度無差異，到了愈高年級，也許是文化期待上的不同、或男生偏 好動態活動，隨著年級的上升，男女生的閱讀態度愈顯差異。
(二) 教學法與閱讀態度
近年來，國內有許多藉由教學法介入課程來探討學童閱讀態度是否改變的研究。在 這些研究中，大多顯示，運用特定教學法介入閱讀教學後，兒童的閱讀態度多為正面的 影響，如表2。
表 2
教學法與閱讀態度相關研究
作者 年代 教學法 研究發現
林秀娟 2001 閱讀討論教學 閱讀討論教學能提升四年級兒童的閱讀動機、態度 與行為。
湯平冶 2001 小組合作學習法
小組合作學習對國小中年級學童的閱讀態度的表 現上沒有顯著的影響，其閱讀態度的表現與整班的 傳統式教學不相上下。
趙維玲 2002 Booktalk教學 Booktalk 教學能提升三年級兒童閱讀動機及行為。
祝佩貞 2003 電子童書教學 電子童書能增進國小二年級與國小五年級學童的 閱讀態度。
蔡育妮 2004 繪本教學 繪本教學未能提昇國小一年級學童的閱讀動機與 閱讀行為。
林蓉敏 2004 書談閱讀教學 書談閱讀教學可提升五年級兒童閱讀動機、態度及 行為。
陳佳音 2004 線上閱讀討論
線上閱讀討論對學生閱讀態度在閱讀信念方面的 影響未達顯著差異；而在閱讀感覺及閱讀行為的影 響達顯著差異。
王怡卉 2005 持續安靜閱讀 持續安靜閱讀能提升國小五年級學生的閱讀態度。
陳佳慧 2008 閱讀策略教學 閱讀策略教學能使學生的閱讀態度有正向的轉變。
王生佳 2009 大量閱讀童話 透過閱讀教學策略融入大量閱讀童話教學對學童 的「閱讀態度」具有「正面」的提升作用。
呂淑華 2010 分享式閱讀教學 分享式閱讀教學有助於提升小二一般生閱讀態度。
研究者欲以Read-Alouds教學法介入課程來探討學童閱讀態度是否能像以上研究一 樣，學童閱讀態度可藉由不同教學法的介入而有正向的改變。
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第三節 閱讀理解與相關研究
本節在探討閱讀理解之相關理論與研究，共分成五部份：閱讀的意義、閱讀理解的 意義、閱讀理解的歷程與模式、閱讀理解的發展階段、閱讀理解的影響因素。
一、 閱讀的意義
透過閱讀，我們可以累積背景知識、培養詮釋的能力。透過閱讀，我們活化了大腦 與神經、更掌握了學科的學習。透過閱讀，我們可以了解並幫助自己、為生命的變化做 準備並開拓了人生的視野(塗絲佳，2005)。
但究竟閱讀表現的是一種怎麼樣的歷程與模式？該如何定義？許多學者提出了他們 的看法：
Venezky (1967)認為閱讀乃是將書寫文字轉譯為讀者熟悉的語言形式，然後藉由此語 言形式來獲得意義。
Smith (1971)認為，閱讀是讀者從文字中獲取意義。閱讀當時，雖然一個字有多重的 意義，在當下，字義雖不明確，但在接連的閱讀中會使字義明確化。
Gibson (1975)表示閱讀是從一堆資料中擷取訊息的過程，這些資料不只是紙本上字 體印刷的內容，還包含了圖畫、表格、標示、插圖等所呈現出來的資訊。
同年，Smith (1975)也指出閱讀是認識並理解印製或書寫出來之符號的能力，這些符 號表示了讀者的口語與語彙能力。當個體在閱讀時，讀者會透過個人的經驗，將其口說 語彙以視覺之呈現來加以認識與理解。
1986年，Goodman提出閱讀不再只是連續的辨認單字，而是理解文章的過程。讀者 會運用先備經驗來臆測並理解文意，是屬於一種動態且具建構性的歷程，也是一種讀者 與作者的相互交易，可說是一種心理語言的遊戲。
Graves (1998)等人則認為，閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程；
在此過程中，讀者既有的知識或基模，以及專心度，共同決定了讀者從讀物中所建構或 取得的訊息。
綜合上述說法，閱讀是指讀者藉由視覺接收各種書面語言，包含文字、圖表、圖片 等等資訊，並根據自己的先備知識、經驗與價值觀來建構、理解文章的一個過程。雖然 閱讀是一種複雜的大腦活動，但卻非與生俱來的，是一種需要長期培養的能力，而這正
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是教育的契機。
二、 閱讀理解的意義
閱讀的目的就是希望最終能夠理解文義、內化吸收，以獲得我們所需要的知識與精 神食糧。
Pearson and Johnson (1978)定義閱讀理解為「建立未知到己知之間的橋樑，它是一個 高度主動的過程，閱讀者會依其先備知識來解釋或變造他所閱讀的內容。理解寫的是作 者和讀者之間的對話，而閱讀是一項問題解決的工作，任何的思考或問題解決的能力都 會影響閱讀理解。」
具體而言，藍慧君(1991)從兩方面的觀點來加以說明：
1.傳統觀點：認為閱讀理解是一種「技巧的運用」。當讀者具備閱讀的技巧時，閱讀理 解便會自動發生，當讀者有較良好的閱讀技巧，就可以產生越高層次的閱讀理解。它又 可依不同程度的理解分為
(1)「定義性理解」即字面的理解能力。
(2)「推論性理解」即讀者根據閱讀材料所提供的訊息，輔以自己的經驗背景，推論出文 章的意義。
(3)「評鑑性理解」即根據文章所傳達的訊息，進而產生自己的見解，其中包含了價值的 判斷、作決定、拒絕或支持某些意見等技巧。
(4)「批判性理解」即能對閱讀材料的內容、格式進行分析。例如：能區別文章句子的型 式和語態、能判斷出文章思想的邏輯性和一致性。
「閱讀理解」在傳統觀點下，只是一種技巧的組合，在教學上強調相關技巧的訓練，
而閱讀者只是被動的文意接收者。
2.心理語言學觀點：心理語言學從理解閱讀所應具備的條件和過程來說明其概念，其包 含的概念有：
(1)閱讀者需以其具備的知識和經驗為理解基礎。
(2)閱讀理解是經由語文而獲得意義的過程。
(3)閱讀理解是讀者運用思考的過程。
(4)閱讀者需採主動的角色投入閱讀材料中以獲得理解。
(5)閱讀理解需要用既有的基模來貫通閱讀材料以獲取意義。
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因此，以心理語言學觀點來看，閱讀理解是讀者啟動其知識經驗，透過語文並運用 思考的歷程才能獲致者。
綜合上述，傳統觀點認為閱讀理解是一種技能的表現；心理語言學者則關注在理解 的歷程，但是，技能亦是閱讀理解的必要條件。由於本研究之對象為國小二年級學童，
研究者希望以語意與語法測驗作為評量學生閱讀技能與閱讀理解並行的表現。
三、閱讀理解的歷程與模式
(一) 閱讀理解的歷程
在閱讀理解的歷程理論中，最被廣泛採用的是Gagné根據互動模式的觀點。Gagné認 為閱讀是由文字符號表面上的辨識、了解，到字與義的結合，進而深入的推論以及自我 監控的過程。因此，Gagné將閱讀的歷程分為四個階段(陳密桃，1992；Gagné, 1993)：
1.解碼(decoding)
解碼是指將文字符號破解，使其有意義的過程，解碼認字也是閱讀的基礎。此過程 可以分成兩個部份，一是「比對」，即「見字知意」，例如：當讀者讀到「白雲」時，
直接與讀者記憶中的字義配對而獲得理解、不須經過查詢；另一個歷程是「補碼」，係 指當讀者遇到一個新的文字符號，無法直接獲得理解時，則運用查字典、或利用上下文 作推測等策略來推測其讀音與意義。一般人遇到不認識或不肯定的字，都是使用這種解 碼的方式。
2.文義理解(literal comphrehension)
文義理解就是從文句中找出文字意義的階段。這個階段包括「字義觸接」(lexical access)和「剖析文法」(parsing)兩個歷程。「字義觸接」指的是閱讀者在認出字形或字音 後，在長期記憶中找到與這個字相連接的詞語的意義。而「剖析文法」指的是將各種有 意義的字依其適當的關係聯結在一起，以了解整個文句，而文義理解只是對句子表面上 的理解，若讀者要更深入了解文句背後的意涵，則需要作「推論的理解」
3.推論理解(inferential comphrehension)
推論理解是指對閱讀材料有更深入的了解。其歷程包括統整(integration)、摘要 (summarization)與精緻化(elaboration)。「統整」是閱讀者能將文章中各概念的心理表徵 相互連貫。例如：運用文章中的上下文來進行有效閱讀，並取得其中心思想。「摘要」
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是指閱讀完文章之後，能夠歸納文章段落的主要綱要，連綴成整篇文章的大意，並抓到 重點。「精緻化」是指讀者運用先備知識與新訊息做連結，並進行舉例、類推、相互比 較的引伸聯想。使文章的意義可以前後一貫或賦予文字或段落更豐富的意義。
4.理解監控(comprehension monitoring)
理解監控是指讀者在閱讀前設立一個目標，然後選擇合適的策略來面對。此階段的 主要概念在於檢核自己是否達成目標或判斷是否需要採取補救辦法。閱讀到了這一階段 已經不在於文本的探討，更著重讀者與文本的互動，並利用讀者的自我監控，來完成閱 讀的整個歷程。
(二) 閱讀理解模式
1.由下而上模式(Bottom-Up Model)
由下而上模式是早期研究閱讀的學者所提出的一種模式。此模式強調的是「字彙辨 識」的能力。1976年，提出此模式的Gough以科學儀器來追蹤讀者閱讀時眼球移動的情 況，結果發現眼球的移動是一連串的停留、再前進，由於視覺廣度有所限制，因此在閱 讀時採跳躍式前進。因此，Gough認為讀者閱讀的歷程是經由視覺的刺激，先將文字暫 存在大腦裡，再來辨認字詞的意思，判斷字詞在文句中的意義，最後進入短期記憶，並 瞭解文章的意義。此模式認為閱讀就是先將聲音與符號相結合，再組合成音節、字、詞、
句、段落，最後再來處理文本的層次，瞭解文章的內容。因此，由下而上模式所發展出 來的教學法稱為「字母拼讀法」(phonics method)，目標是讓學生提早熟習文本中的「字 母和聲音」(letter-sound)，達到自動化的標準，進而理解內容。由下往上直線方式的閱讀 模式重視的是解碼過程(decoding process)。當閱讀者在閱讀時，眼睛看到文字符號後，
大腦將符號轉換成意義存檔，當需要訊息時，便取出使用。不過，文本中的字義不是固 定的，當一個字有多種意義時，讀者便需靠上下文來找出適當的字義(柯華葳，1993)。
2.由上而下模式(Top-Down Model)
由上而下模式強調先備知識與舊經驗對文本的影響。此模式認為閱讀是讀者運用其 先備知識來組織文章中的訊息，做出暫時性的決定，在連綴的閱讀中，透過不斷的猜測 與證實來瞭解全文的過程。此派學者認為閱讀不再是單純的字詞問題，而閱讀者的背景、
先備知識及後設認知(metacognitive)才是影響閱讀最重要的因子。Goodman是支持此模式 最重要的學者，他認為閱讀是一個假設─測試
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(hypothesis-testing)的歷程，在閱讀的過程中，讀者會猜測所閱讀文本的文意，進而利用 自己的知識背景來支持其猜測的內容，因此讀者並不需要按照每個字母拼讀或逐字閱 讀，而是可以從上下文中臆測其意義。他認為語文學習的過程是整體的，不能被分割；
而語文應放在情境中學習，來了解語文運用的情形。由上而下模式所發展出的教學法為
「全語言教學法」(whole language)，教學者利用孩子的舊經驗和背景知識來進入閱讀歷 程，藉此結合其閱讀目的。此模式認為孩子會嘗試去說、猜測並修正自己的發音，也會 藉由他們的先前經驗和背景知識幫助閱讀的理解。由上而下模式的關鍵點在於「在閱讀 中發現意義」。
3.交互作用模式(interactive models)
交互作用模式包含了由下而上的解碼歷程，也包含了由上而下的理解歷程。此模式 將閱讀視為讀者、文章與閱讀情境三因子的交互影響，又稱作平行處理模式(parallel models)。Rumehart在1985年提出此模式。他認為。當文本訊息輸入時，閱讀者會運用先 前知識、閱讀策略以及已存有的句法、字彙、拼字等解碼識字技巧同時處理高階和低階 知識，對文章訊息做一最具可能的解釋，這些來源是同時提供訊息，而非單向發生的。
讀者會隨時修正所使用的方式，來達到閱讀理解的目的。因此閱讀是多種資源的同時運 用，文意預測與字義辨識可以同時發生並相互支持。此模式強調：有效的閱讀需要運用 解碼的技巧，也需要具備對文章所述內容的先備知識與經驗。因此，若學生在閱讀時對 於主題已具備正確的先前知識，將有助於閱讀。柯華葳(1993)：「交互模式強調任何層 次理解上的不足可以互相填補(Stanovich, 1980)。若讀者在認字能力上較緩慢，但他對文 章己具備的概念，由上到下的模式可以幫助他理解(Walker, 1987)。若讀者沒有先備知 識，則他的認字能力可以讓他由下到上來理解這篇文章。」
4. 建構-整合模式(Construction-Integration Model)
建構統整模式(construction-integration model)由Kintsch所提出，簡稱為CI Model。
Kintsch (1978)認為在閱讀理解初期，當讀者接受文本刺激時，所有相關的字義都會被激 發，讀者會根據片段性的文意產生了各種的「命題」，這些「命題」會暫時被儲存於「短 程緩衝站」裡。此時，文義是處於多種推論的階段，這些推論也會進入「短程緩衝站」。
當「短程緩衝站」裡達到一定的命題數量時，便會進行「處理循環」：處理出重要的命 題，經過無數次的處理循環之後，意識層面就會愈來愈有規則。當文章中的字義被確定
