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第五章 我國與美日德技術學院營運概況之比較
高等技職教育體系的目標、任 務，主要是培育技職人才的搖 籃，孕育出更多的技職人才種子。藉由不同的任務特性， 配合技 職人才的培育，成為產業的中間骨幹。
然而私立技術學院為了追尋校務拓展經營績效、 財務管控 、 招生發展等成長，亦經常因成本效益的考量而發生行政違失或違 法等情事。 以九十一年度為例 ，私立技術學校依違失類別而論，
校長問題十九件，財務問題十四件，師資問題六件，土地問題五 件，董事會問題四件，招生問題二件【 52】。究其原因，乃在於私 立院校在學生的招收上必須面對彼此的競爭，是 而基於財務的考 量，各校勢必將現有的人力、 物力做最有效的投資組合與應用，
以最低的成本獲致最佳的經營效率。
本章謹就美國、日本及德國的技職教育沿革、發展與所面臨 問題作一簡介，並與我國技術學院相對比較，俾在營運上有所啟 發。
5.1 美國技術學院營運概況
5.1.1 技 術 學 院 沿 革美國自一七七六年宣布獨立， 一七八七年建立聯邦政府， 發 展迄今僅有二百多年歷史。美國幅員廣大，為一聯邦國家 ，由五 十個州組成 。全國總面積達三百六十七萬平方英里，人口總數多 達二億五千萬，其面積與人口數皆居全球第四位 。由於地理環境 遼闊，在地形與氣候上，均表現出高度的差異； 其人口的組成，
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來自不同地區，在種族與文化上，具有明顯的變異，各色人種中 以白人居多 ，佔 84.5%， 黑人次之 ，佔 12.3% ，其餘人種佔 3.2%
最少。反映在文化與教育型態上，自然呈現多元主義的色彩【 27】。 美國教育行政制度採地方分權制，其組織系統分聯邦、州 及 地方三級。 美國高等教育自第一所高等教育學府哈佛大學於西元 一六三六年成立至今 ，演進的過程大體上可分為四個階段 ，每一 個階段都有其歷史演進的特色，以下簡述之：
一、學院的創立時期（1636 年∼1776 年）
此時期，美國仍為英國的殖民地，因此所設立的高等教育學 府，均為沿襲英國型態的私立學院，九所極負盛名的長春藤聯盟 學校— 由一六三六年成立的哈佛大學 （ Harvard University， 初創 時 為 學 院 ） 到 一 七 六 九 年 成 立 的 達 特 矛 斯 學 院 （ Dartmouth College），均在此時期成立。這些學院多由教會團體設立及支持，
設置的重點是培植人文學者及宗教領袖 ，由於當時教育不普及，
少數受過教育的領導者，需要有廣博的知識，故課程以教授古典 語文、歷史及數學等文雅課程（Liberal Art）為主。
二、實驗及多元化時期（1776 年∼1862 年）
在美國獨立前後，許多新成立的大學仍沿襲殖民地時期的課 程型態。逐漸地，除了培養人文學者外 ，培養技術人才的實用課 程 需 求 也 日 漸 增 高 ， 於 是 分 開 設 立 的 專 門 學 校 （ Professional School） 應運而生。 到了一八五 ○年 代， 許多已存在的大學也大 量增加注重科學訓練的實用課程，如哈佛大學、 耶魯大學就分別
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在一八四七年、一八五一年開始提供科學訓練的課程。著名的麻 省理工學院 （ Massachusetts Institute of Technology）也於一八六 一年成立。 為了使學校的品質與課程的設立更合乎政府的需要，
由州政府設立及支持的公立大學陸續誕生，例如一七八五年設立 的喬治亞大學（The University of Georgia）、一七八九年設立的北 卡羅來那大學（The University of North Carolina） 等，從此公私 立學校有了明顯的區別。除高等教育機構的數量不斷的增加外，
高等教育機構的型態更趨多樣化，師範學校、女子學院及黑人學 院的設立都是該時期中明顯的發展。
三、大學及研究所的興起時間（1862 年∼1900 年）
此時期有兩個最重要的改變， 一個是一八六二年美國政府為 爭取技術產品之優勢 ，特別制定通過了美國高等教育發展 史上最 重要的「 莫利爾法案」（ Morrill Act）， 由聯邦政府提供工地補助 各州大量設立農工大學及州立大學，以培養高級技術人才 ，堪謂 美國聯邦政府主動提倡技職教育之始， 促使以精英為本位的高等 教育趨向大眾化，對美國高等教育的結構及課程產生了很深遠的 影響，原來開設在專門學校的技職課程正式進入大學。自此以後，
美國的技職教育逐漸提升到大學階段， 為高等技職教育奠定雄厚 基礎。
大學研究所的興起， 一八七六年約翰霍普金斯大學首先設置 研究所課程 ，許多知名大學均陸續仿效 ，發展甚為迅速。 由於美 國缺少設立以研究為目的大學的經驗， 故在研究所設立之初，受
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德國大學的課程及研究方法影響很大。 為配合現實的需要 ，一所 大學通常除重視研究的研究所外，重視一般教育的大學部及專門 學校也都包括在內，也就是美國大學已漸漸走出自己的型態。
四、二年制學院發展時期（1900 年∼1980 年）
在這個時期中，高等教育提供了更寬廣的課程內容、更多樣 化的學校型態，讓所有的人不分種族性別甚至殘障人士都有機會 接受高等教育，因而有二年制學院的興起。一九一七年， 美國國 會通過「史密斯 — 休斯法案」（The Smith-Hughes Act），對於各州 所辦的農業 、工業及家政教育等，均可獲得聯邦政府的補助，開 啟美國建立中等職業教育的新紀元，同時鼓勵地方社區興辦專科 程度的初級學院，兼具普通教育與職業教育綜合學校功能 ，對於 美國高等教育的普及，有極重要的貢獻【27】。
5.1.2 技 術 學 院 所 遭 遇 問 題
一、一般性評價
美國自一九八一年一月，雷根總統入主白宮之後 ，即很重視 日本日產汽車攻佔美國汽車市場、美日貿易逆差日益惡化 ，及美 國教育機制未能配合國際經濟競爭力提升問題。 因此，乃在一九 八○年代初期起，發起教育改革運動， 期望能有效解決人才培育 與經濟成長的問題。 一九八三年，美國 「全國教育卓越委員會」
受聯邦教育部委託 ，提出中小學教育評估報告書 — 「國家在危機 中」，希望經由中小學教育品質的改進，提升國家發展的競爭力 。 同一年，各州教育委員會公佈 「爭取卓越的行動 」報告書 ，強調
131 變遷的世界市場中美國地位的走向。
事實上，一九八○年代美國教育改革運動，不僅在追求其世 界經濟地位之改進， 而且也接納了優良企業經營的模式， 作為學 校教育改革發展的參考。美國職業教育法案雖在一九六八年及一 九七六年二次重新修訂，但都未能趕上一九八○ 年代的美國教改 風潮。直到一九八四年，職業教育法案修正為「 柏金斯職業教育 方案」及一九九○年再修訂更名為「柏金斯職業與應用科技教育 法案」後， 技職教育發展乃深深感受到教育改革的衝擊， 及對提 升國家經濟競爭力的重要影響【30】。
一九九○年「 柏金斯職業與應用科技教育法案」，經全美各代 表性學區樣本之評估結果，大體上皆獲正面肯定其成效， 其中只 有兩項未受肯定：
(一)正面肯定成效而具有強烈共識者（70%以上），有二項：
1.增進整合學術與技職學科之做法 2.增進學區學程改進之努力
(二)正面肯定成效而具有相當共識者（60%~70%），有七項：
1.增進技職學科的應用課程之作法 2.增進技職預備學程之發展
3.增進各州依規定要求之文書工作 4.增進技職教育學程之品質
5.增進學區提供特殊族群技職教育學生的服務範圍 6.增進任課教師及行政人員之專業發展機會
132 7.增進成效評鑑的量尺與標準之作法
(三)正面肯定成效而具有共識不足者（50%~60%），有七項：
1.增進特殊族群學生進入技職教育學程的機會 2.增進學區把技職經費適切使用的能力
3.增進學區規劃技職方案及使用補助經費的能力 4.增進學區購買最新設備的能力
5.增進學區提供給一般技職學生的服務範圍 6.增進學生需達成的學術教育目標
7.增進學生需達成的技職教育目標
(四)未能肯定成效而意見分歧者（未滿 50%），共有二項：
1.增進一般技職教育學生獲得的課業補習及補救教學 2.增進技職補助經費分配於各學區的公平性
由上述可知 ，美國聯邦政府為振興技職教育，於一九九○ 年 經國會通過訂頒柏金斯職業與應用科技教育法案 ，其改革的重點 成效，可歸納為以下四項：
(一)學術與技術教育密切配合
(二)教育與工商企業及經濟發展密切配合
(三)對處於不利地位弱勢族群民眾提供所需之服務 (四)暢通中等教育與高等技職教育間之升學管道 二、惟下列問題仍受各界重視
(一)師資聘任
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根據 Shirley Weston 從相關文獻整理出下列影響師資供需的因 素：
1.學生人數增加中— 1994 年到 2006 年，公私立中小學學生人 數將增加 21%；
2.高齡教師比例高— 現有中小學教師中，25%左右將在 2010 年 前後屆齡退休；現有校長屆時退休的比例會高於 25%，其空 缺通常由教師升補；
3.有些教師和校長想離職— 部分教師和校長想在達屆齡退休之 前離職；
4.師生比在降低— 1994∼2006 年，中小學的師生比下降情形分 別為小學 14.3 降到 14.0 和中學由 16.3 降到 15.3。
因此，1994∼2006 年間中小學教師人數需增加 16%【16】。
(二)學生來源
美國目前高中階段的學生約有 15,140,000 人，其中就讀綜合 高中的有 13,777,400 人左右，約為 91%，其餘約有 8%就 讀技 術高中，1%就讀特殊高中，所以主流是綜合高中。
(三)學校定位
美國技職教育的改革，因應社會環境的變遷與科技產業的發 展，可歸納出以下幾點：
1.朝向高教化方向發展：
美國技職教育原分為高職與專科以上教育二個層級，近代由 於青少年就讀職校意願減弱，就讀學生逐年減少，各地單獨
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設置之職業學校已不多見，而改以在綜合高中設置職業科或 職業課程，以培養部分基層技術服務類人力，大 部分所需之 基層技術人力則由職業訓練培養，中層以上技術人力並由高 等技職校院負責培養。
2.注意教育品質提升，追求卓越：
美國高等教育自一九六○年代起，大量擴充。一九八○年 美 國高等教育在學人數為 12,087,000 人，一九八八年為
13,043,000 人，一九九三年又增為 14,358,953 人，與十年前 相較增加率為 16.1%。其數量的擴增固然促進了教育機會的 公平性，如黑人、婦 女、成人學生的人數都顯著增加，但 也 由於學生數增加與學生結構變化，造成教育品質低落【 27】。
3.結合終生化方向發展：
隨著美國社會對技職教育的日益重視，七○年代出現生計教 育（Career Education）的思潮。所謂生計教育是一種終生的 教 育 過 程 ， 這種思潮不僅影響到教育界 ， 而且影響到產業 界，各州紛紛制定實行生計教育的專門法律，並採取各種措 施加以具體推行，反映在高等技職教育內容上，必須設計提 供成人學生多樣化的課程，不再侷限傳統十八歲至二十二歲 的大學生。以社區學院為例，過去十年來，其服務的對象已 有明顯的改變，一為部分時間學生增加，佔 50%，修讀大學 前二年課程者平均年齡上升至二十八歲，其次為女性學生和 年 齡 較 大 的 學 生 增 加， 傳統十八至二十四歲的學生已減少
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15%，而二十五至四十四歲的學生增加 25%，其對特定的職 業準備課程較感興趣，使得社區學院在課程、服務措施、行 政程序和基本功能與目標上，產生變質【55】。
4.人文通識教育的改進與加強：
美國高等教育在重理工科技的形勢中，人文教育普遍受到忽 略；人文學科在大學課程中，喪失了傳統教學所佔的核心地 位，為了加強改進人文教育，各校目前的做法大都為：
(1)重新修訂課程，無論學生主修為何，皆應具有相當程度的 歷史、哲學、與文學的素養；
(2)各系拋開門戶之見，由全校會同有關教學行政人員，設 計 一套以人文通識學科為中心的課程；
(3)加強改善人文學科的教學設施和教學評鑑；
(4)研究實驗各種模式的人文通識課程。
(四)產業合作
美國政府投資大量經費予各大學從事研發 ， 企業界在各相關 的大學贊助成立研發中心 ， 都是美國知識經濟能較其他國家 更早 、更快速發展的原因 。 產業需要人才方能發展， 而學校 所培育的人才也需產業僱用方不致失業， 因此人才的培育並 非學校單方面的責任，應是產業界與學校共同努力的目標。
根據美國國家總審計局（General Accounting Office）估 計，
在一九九五年間，全美十二州超過十一萬二千名補習學校學 生接受二億七千三百萬美元補助從事已呈飽和之職業訓練。
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而各州補助金額及人數亦有不同 ，由南加州之三百萬美元至 亞利桑那州之四千七百萬美元， 華盛頓州之一千人至加州之 一萬七千九百人。在特定行業中 ，合格工作應徵者之超額供 給已達十倍， 半數之受查行業， 超額供給平均約為四倍。其 中亞利桑那州十五個行業中有十一個 ，印地安那州六個行業 中有五個 ，紐約州七個行業中有五個超過平均值 。在超額供 給之行業中， 以美髮美容業及電子電機類兩項， 占三分之二 之補助款 （一億七千二百萬美元 ）及學生數（七萬五千九百 人） ，比例最高。而美髮美容業在所查核十二州中， 竟有十 州呈現超額供給；電 器家具修理業（ 補助金額及人數分別為 六百八十萬美元、二千一百人） 及法律事務類（ 補助 金額及 人數為一千八百七十萬美元、六千四百人 ） 亦有八州已呈飽 和。
5.1.3 技 術 學 院 之 經 營 現 況
一、學制及設置系所
美國一般教育學制，基本上可區分為三階段：初等教育階段、
中等教育階段及高等教育階段 。其中， 職業教育的課程規劃，應 是主要分布在中等教育和高等教育階段 。以中等教育階段而言，
屬於初中階段者主要在強調以職業性向的試探為主，並設有初級 職校之設置 ，以免分流太早， 影響學生之潛力開展。屬於高中階 段者，則包含商業教育，各種職業選修科目，以作為學生職業教 育之準備。 隨著各州和各學區之不同， 職業選修科目也有差異，
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部分地區則以綜合高中型態出現，部分地區則設有職業高中或地 區職業教育中心。至於高等教育階段， 則類似我國科技大學、技 術學院及專科學校的型態，設不同系科別職種， 供學生申請就讀
【12】。
以下分別就中等教育階段、高等教育階段的職業教育簡述之：
(一)中等教育階段的職業學校 1.職業高中：
為提供全時制職業課程之學校， 這種學校即為我國之高級 職業學校 。 在美國由於主張延後分流， 因此 ，在高中階段 所規劃完全以職業導向的高中職業教育的學校並不多， 全 國約佔到百分之二的比例。 大部分的學生如有意願繼續職 業課程，較多會被鼓勵到綜合高中去就讀。
2.綜合高中：
為設有職業和普通課程供學生選修的學校， 由於基於延後 分化的教育發展趨勢 ， 美國國中學生畢業後 ，並不鼓勵馬 上到高職選讀職業準備課程 ，但 是 ，大多數在綜合高中的 學生 ，皆有機會依自己意願去修讀職業準備的相關課程 。 目前美國約有 98.4%左右的學生在綜合高中就讀，雖然，多 數美國中學生畢業後仍會選擇大學升學就讀 ，但 是 ，他 們 在高中階段都有機會接受職業試探或職業陶冶的課程， 因 此， 在職業生涯規劃上通常較不會排斥職業課程之選讀 。 對勞心與勞力的價值觀，較易有正確的看法 。一般說來 ，
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綜合高中的學生如果選擇技術學院就讀 ，其一般學科能力 較強 ，對繼續進修教育較有利， 在高科技時代的回流教育 是有幫助的。
3.地區職業教育中心：
由於綜合高中的普遍設立，因此，雖然各綜合高中也都有 數種職業科別，供學生選讀相關課程；但是，職業課程重 視實習操作，需要工廠設備，而各綜合高中則限於場所設 備及經費因素，無法有很周全的工廠設備，供應學生實習 操作。因此，乃集中地區學校教學實習操作課程安排，統 一設置地區職業教育中心，提供地方學區內之綜合高中學 生職業學程教學實習操作使用，如此可節省實習操作儀器 設備添置費用，可有效整合社區教育資源，作最有利的規 劃使用。
(二)高等教育階段的職業學校 1.社區學院或社區大學：
社區學院係提供二年制專科學校教育課程， 使有意想提早 就業者， 能在高中畢業時， 利用二年時間習得一技之長 ； 又稱初級學院， 也可作為大學四年制後二年之銜接教育準 備。 社區學院或大學在成人教育終身學習理念被接受後 ， 更有其重要性。 終身學習理念的提出， 一個人活到老學到 老， 社區學院或社區大學可提供多元性的實用職業課程 ， 供社區民眾自由選習 ； 同時 ，由於高科技時代的到來， 技
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職人員在職進修成為 必 要。 因此 ， 社區學院或四年制社區 大學因應回流教育的需要， 其所提供職業教育相關課程之 選修，已成為今日美國高等技職教育的特色所在。
2.技術學院：
在美國技術學院屬於終結性教育性質， 由地方根據當地區 的需要設置，學習時間或一年或二年， 可長可短 ， 學生畢 業後可獲副學士學位或證書 ，學校數不多， 其影響性也不 如社區學院或社區大學來得廣泛 。 但教師則大多數有豐富 的實務經驗，且具教學熱忱 ，通常聘用在職實務工作人員 兼任 ，實務經驗與教學理念可相結合， 收費相當低廉且就 讀方便，因此，深受一般在職人員所歡迎。
3.地區職業學校：
地 區 職 業 學 校 亦 為 一 終 結 性 教 育 機 構， 提 供 職 業 教 育 課 程， 供高中畢業生選修，不授予學位， 課程不與高一級的 學校銜接，修業結束後可發給結業證書。
4.綜合大學：
美國多數高等教育機構屬於綜合大學， 提供四年制大學部 課程和研究所教育課程。大學部課程招收高中畢業生， 提 供普通教育課程和專門教育課程 。 專門性課程具有職業準 備教育之功能， 在培養大學畢業後之專門工作知能，以 利 選擇就業需要。 至於大學或學院也有附設二年制技職教育
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課程 ，以培養技術員 ； 另附設一年制課程， 以培養技術工 人【12】。
二、入學方式
美國高等教育機構的入學資格 ，基本上是需要完成十二年的 中小學教育 ，並取得高級中學的畢業證書。每年約有二百萬以上 的高中畢業生想要進入高等教育機構就讀，而由於美國各大專校 院的性質、 特色、要求各自不同，大都是各校自訂其選擇學生的 方法，而想要升大學的學生也就依自己的條件、 志願來申請大學 就讀，通常各中學都有輔導部門輔導畢業生申請入學。
美國的大學都編印有大學概況 （Catalog）， 包括大學部及研 究所兩部分 。除了對該校的創立、發展及現況加以介紹外 ，還包 括學校的系所，頒授的學位類別，以及各系所的入學申請標準等。
美國各大學在選擇學生方面擁有自主權 ，不受州及聯邦政 府 的干涉。各大學都會根據民權法案的規定，強調該校的入學申請 不會由於學生的種族、性別、膚色而有歧視或差別待遇。
學校為了處理學生入學申請的事務，大都成立入學事務辦公 室（ Admission Office）來專責有關大學入學的共通性工作。學校 都印製有入學申請表（ Application Form）提供申請者填寫。高中 生欲入大學者通常在高三的上學期就向大學的入學事務辦公室索 取申請表，而各大學也都各自規定有入學申請的開始及截止期限。
美國大學的學期制度不大一致 ，多數的大學採學期制及學季 制。因此， 美國大學的入學申請幾乎一年四季都在進行， 學生可
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自 行 決 定 從 哪 一 季 開 始 入 學 就 讀 。 申 請 入 學 的 條 件 各 校 各 系 不 一；一般而言，入學申請的難易，受到申請人數的多寡、 大學的 聲望、學費 、規模、 大學的所在地、氣 候，及申請者本身的在學 成績（GPA）、測驗分數（ SAT、 GRE、TOEFL） 等因素的影響。
至於學校推薦書及各大學所舉行的口試成績，大多只做為參考。
一般規定， 入大學部者要提出學業性向測驗 （SAT） 或美國大學 測驗（ ACT）的分數，入研究所者要提出研究生入學測驗（ GRE）
的成績。至於外國留學生還要有托福（TOEFL）測驗成績。
自一九六○ 年代以來 ，有許多大學，尤其初級學院及社區學 院，都採開放的入學政策，學生只要提出申請大致均可入學。二 年制的初級學院或社區學院畢業生可以轉入四年制大學。 對於轉 學生的成績要求各校不同，惟一般而言 ，C 等以上的成績大多可 以被接受【27】。
三、師資
在職業教育的發展過程中，根 據美國移民開發的進展，最 早 的是農業教育（ Agricultural Education），其次是商業與工業教育
（Trade and Industrial Education）；1907 年起職業教育（ Vocational Education）才從威斯康辛州開始正式向全國推廣。1917 年聯邦政 府通過 Smith-Hughes Act 法案 ，成為第一個補助高中階段職業教 育的法案，主要應用在農業、家政 、商業、工業的人力訓練以及 師資培育【 42】。此時 美國國內培育大學以上人才的技職教育相關 系所開始迅速發展。
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美國有技職教育相關研究所的大學大多為公立學 校，著名私 立學校如哈 佛、耶魯 、史丹佛 、普林斯頓、康乃爾、麻省理工、
哥倫比亞等校並無技 職教育相關研究所 。反過來看，有技職教育 相關研究所 的美國大學幾乎清 一色為公立大學， 這與我國目前情 況幾乎完全一樣。也就是說技職教育高級學術與實務人才 培養的 責任幾乎都落在公立學校，由州政府補助經費， 希望對該 州技職 教育的發展與提升有正面助益 。此現象除了顯示與國家發展息息 相關的技職 教育並未引起美國 私立大學的關注之外，也顯示技職 教育人才的培育似乎自然就是公（州） 立大學的責任，此現象背 後所反映出的潛在意識倒是值得進一步探討。
四、職業證照及畢業生狀況
美國的職業教育與職業訓練採分流制， 各有其社會任務而不 互相混淆。 由於政府監督合宜 ，美國同業公會所設立的職業訓練 中心（ Vocational Training Center）或繼續教育中心（Continuing Education Center）便成為提供「即學即用」就業人才的地方。學 生在技術高中或社區學院畢業後，或中輟生，若無法立刻就業，
即可申請進入職業訓練中心， 經過短期訓練後， 通過檢定考試，
即可到該公會的會員公司中找工作。基本上，技能檢定不在職業 教育單位實施。目前如醫師、律師、藥劑師、護理師 、美 容 師、
營養師…等均已有標準化測驗 ，而比較基礎的工作，例如車床操 作工、電子作業員… 則尚未完全建立全國性的技能標準。 由於科 技變化甚快 ，全國性標準不易建立，即使建立， 仍需逐年更新。
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因此，由業界自己建立的技能標準與檢定考試， 比勞工部建立的 技能標準更合乎時效 。以下以俄亥俄州為例對技職教育實施狀況 作一簡述：
俄亥俄州位於美國本土中西部東北角，鄰接密西根州、賓州、
西維吉尼? 州、肯塔基州和印第安納州。州名「俄亥俄」，源自流 經該州東南方的俄亥俄河（Ohio River，長 724 公里，現仍為交 通要道）。「 俄亥俄」原是印地安語，意思是「壯 麗」，俄亥俄州多 平原，州總面積約十萬七千平方公里（ 約台灣面積的 2.97 倍），
面積大小在美國 50 州中排名第 34，但人口數在 50 州中排名在前 五至十名間。
農、 工業調和的經濟，使得俄亥俄州的生產總毛額，在 50 州當中排名前十名以內，平均個人年所得在 50 州當中排名在中 間。而一九八○年全國普查（ 每十年普查一次） 的結果顯示，美 國 50 州當中，俄亥俄州有最多項數據最接近全國的平均值，所以 被稱為美國的一個縮影（ a Mirror of America）。 此外，國家地理 雜誌（ National Geographic，1978）也曾指出，俄亥俄州由於富有 融合各州風土人情的特色，可能是 50 州 中「最美國的州」 （ the most American）。故以俄亥俄州為例說明技職教育的現況。
俄亥俄州的義務教育是十年（ 學齡 6∼ 16 歲）和至少讀到八 年級， 幼稚 園（ K） 附設於小學， 採志願入學制 ，入學年齡是五 歲，幼小 K∼5、初中 6∼8、高 中 9∼12 年級是該州最常見的學制。
俄亥俄州的技職教育有職業生活教育（ 普通教育中的一環 ）、
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職業準備教育和職業進修教育三層面， 職業準備教育主要在綜合 高中 11、12 年級的職業學程和中學以後的社區學院提供。也實施 聯邦法案推動、組合中學和中學之後教育的技職教育學程 — 技職 準備（Tech Prep）。技術準備的重點在於：
(一)導向副學士學位或二年制證書；
(二)在工程、應用科學、機械、產業實用技藝或行業、農業、保 健或商業中，至少就一個領域提供技術準備；
(三)透過循序的課程計劃，培養學生數學、科學和溝通（應用學 科）的能力；
(四)終極導向就業安置。
一九九九年，俄亥俄州共有 28 個技術準備組合，涵蓋了 400 多個用人單位、全州所有社區和技術學院、 許多大學以及在 91 個職教規劃學區中的 350 多個一般學區。
五、技職教育已有成功的事實
1995∼ 1996 年的數據顯示，俄亥俄州所有 11 和 12 年級的中 學生曾接觸綜合職教學程， 有 338,000 名中學生就讀職業教育學 程，這種職業教育泛指職業生活教育。11 和 12 年級 236,000 名學 生中 31%就讀特定職業學程和職業工作經驗 （OWE） 學程 。在 1995 年，俄亥俄州有一百七十萬名學生接受有關未來工作的職業 資訊，是全國各州中最多學生接受生涯教育的州。在 1996 年，共 有 195,000 名成人就讀中學以後的成人職教學程 。職教的學術基 礎在 1995 年持續加強，58%的校內工作訓練學程是在應用學術模
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式下運作， 就讀的學生共 38,000 名。在 1995 年 ， 95%的中學職 教學程畢業生就業 ，73%學用配合 ，未就業的比例（ 5%）低於同 年齡群未就業率（ 14%） 的一半。至於中學以後及全時成人學程 的畢業生中有 97%就 業，88%學用配合，未就業的比例（ 3%）也 低於一般未就業率 （ 5%）。聯邦的所得稅紀錄顯示俄亥俄州的技 職學生畢業七年後， 其收入顯著高於和失業率顯著低於同年齡教 育程度和住家地區特性的一般人。所 有 1995 年中學職教畢業生 中，有 36.5%的人在 1996 年表示正在接受進修教育， 90%在高等 教育進修的中學職教畢業生繼續在和原來所學相關的領域就讀或 工作【42】。
目前 CAT 在 94 個職教規劃區提供 ，涵蓋了 611 個城市、 地 方和特許村莊的學區，以及 49 個聯合職校或職業中心。共有三十 五萬多名高中生（其中約三分之一修專精的人力發展學程 ，其餘 修一門以上的課）和二十萬多名成人（ 全時或兼時）修和技職教 育有關的課 。全州有一萬多名教育人員從事職教工作（不含生涯 發展和成人基本素養教育人員）。CAT 學程類型含：
(一)職本中介（Career-based Intervention）
在「俄亥俄畢業生的工作」（ Jobs for Ohio’s Graduates；原名 Occupational Work Adjustment 和 Occupational Work Experience）方案下，提供中介服務、學術教學 補救和工作 經驗，以協助學生生涯計劃的進展和自高中畢業。
(二)工作與家庭生活（Work and Family Life）
146
著重家庭 、工作和兩者關係的教學， 如資源管理、 營養和親 職。 GRADS 方案提供懷孕及有子女的青少年職業和親職教 育。GOALS 方案則協助曾自學校中輟的單親父母。
(三)人力發展 技術準備（Workforce Development / Tech Prep）
提供高中職教學生和成人學程技術和學術知能 ，強調終身學 習和職業證照 ，透過技術準備、 立案學徒制、 實習制、 職本 學苑和工商業的委辦訓練等途徑 。俄亥俄州在實施全國性能 力標準方面居於領先地位（及所有車身修護學程都獲得 ADE 認證），對所有障礙學生則有特別的職教訓練與支援。
全州數以百計的職涯機會歸在下列六個職群：藝術與傳播 、 商業與管理、環境與農業、保健服務、人力資源 /服務、產業與工 程。下列要素對 CAT 的成功居功厥偉：職教學生組織、個別職涯 計劃（提供高中學習的方向）、職涯護照（顯現學術、技能、領導 力和服務的成就）、統整技術和學術能力（ ITACs，建基在現有工 商業確認之能力單 OCAP 和 TCPs 新模式 ）及 ACT 工作關鍵能力
（Work Keys，學生所學和工商業所需契合度的評鑑）【112】。
另外，一九八○年和一九九○ 年代，美國許多中小學的課 程 領域，紛紛加強全國性的對話和全國標準的建立 。就科技教育領 域而言，一方面科技教育的對話與標準研訂需持續進行， 另一方 面科學教育界提出了「美國全民的科學教育」（Sciences for All Americans，SAFF）及其後續的「科學素養的標竿」（ Benchmarks for Science Literacy，BFSL）。因此 ，國際科技教育學會在國科會
147
及 航 太 總 署 資 助 下 ， 先 後 提 出 了 「 美 國 全 民 的 科 技 教 育 」
（Technology for All Americans，TFAA）及「科學素養的標竿」
（Standards for Technological Literacy）。此一標準又稱「 科技內 容標準」（Technology Content Standards），其發展歷時三年多，審 查者超過四千名，「 全國研究審議會」（ National Research Council）
和「全國工程學會」（ National Academy of Engineering）也積極參 與審查，其定稿係在二○○○年四月出版。
科技內容標準願景是希望「所有的學生都成為具有科技素養 的人」，主張有科技素養的人能與時俱進地瞭解科技是什麼，如何 創發，如何型塑社會和如何被社會所型塑。有科技素養的人聽的 懂傳媒上所描述的科技事件， 而且能明智地評鑑其資訊， 融會外 圍系絡並形成見解。 有科技素養的人能順心及客觀地使用科技，
導引內容標準的原理原則如下：
(一)標準提出對學生在學習科技時該學些什麼的一組期望；
(二)標準切合學生身心的適切發展；
(三)標準提供地區、州及省級發展有意義、有關聯性和銜接性之 課程的基石；
(四)標準促進科技內容和 K∼12 年及其他學習領域的關聯；
(五)標準鼓勵學生主動和體驗的學習【106】。
科技內容標準呈現的 K∼ 12 年級學生要成為具有科技素養 的 人，所該知道和所應做到的知識和能力。
5.2 日本技術學院營運概況
148 5.2.1 技 術 學 院 沿 革
日本是太平洋上的一個島國，因為缺乏天然資源，使得貿易、
農業、漁業及製造業成為其賴以生存發展的主要經濟活動 ，表現 在教育方面 ，日本自明治以來 ，廣泛的向世界各先進國家學習，
並考量本國政治、經濟的需要 ，建立並發展符合日本國情的教育 制度【24】。
日本現代教育的發展 ，自一八七二年頒布學制， 進行第一次 教育改革， 以富國強兵為目標 ，借鑑外國現代學校制度， 期望迎 頭趕上歐美先進國家，到第二次世界大戰前，為日本的經濟起飛，
實現日本的工業化、 現代化， 做出重大的貢獻， 但卻因戰爭使日 本人民受到重大的災難；戰後進行第二次教育改革，其目的主要 是排除軍國主義及極端國家主義的教育，以完善人格、尊重個性、
實現機會均等為基本內容，提出和平、 民主、自由平等的教育理 念，廢除帶有身分等級色彩的雙軌學制，建立單軌的新學制。
日本多元化的技職教育，就縱的層面來看，有各種不同等級 的學校教育 ；就橫的層面來看 ，則有正規學校、 非正規學校、中 學校（國 中）、高等學校（高中職）、高等專門學校（ 五專）、短期 大學（二、三專 ）、大學與特殊學校（ 盲、聾及養護學校）等層次 不同的各級各類學校 實施的職業陶冶教育、職業準備教育及職業 進修教育。後者則包括一般正規學校，「 各種學校 」和「專修學校」
等非正規學校，及學校以外的職業訓練機構【12】。
日本自一九四七年制定「 教育基本法」及「 學校教育法」，依
149
據美國教育使節團的建議，實施六三三四學制， 建立單軌制度，
及小學校（ 小學）六年、中學校（初中）、高等學校（ 高中）三 年、
大學四年。 後來又進行調整和改革，創建高等專門學校， 短期大 學制度化， 及發展各種學校和專修學校 ，形成現行的學制 。幾乎 100%的六至十五歲兒童接受義務教育共九年，分別為小學校六年 及中學校三年兩個階段，義務教育結束後 ，約 96%的初中畢業生 升讀高等學校（ 高中，簡稱高校），高校階段提供下列三種學科 ： 一、普通學科：著重普通教育；
二、專門學科：著重職業教育，如農業、工業、商業、水產、家 政、護理等；
三、綜合學科：1994 年新設，提供普通及專門選修課程。
三種學科有獨立設校和混合設校，專門學科之獨立設校即「 專 門高校」，相當於我國高級職業學校。大 學、短期大學、高等專門 學校為高等教育機構，約 40%的高校畢業生升讀此種機構。另外，
有為學前兒童設置的幼稚園和著重專門技能與生活實務的專修學 校和各種學校【17】。
戰後初期， 日本的教育改革一度相當重視普通教育，而輕視 職業教育。五 ○年代，隨著經濟的恢復和發展，科學技術的進步，
職 業 教 育 又 得 到 重 視 和 加 強 ； 一 九 五 一 年 頒 布 「 產 業 教 育 振 興 法」，規定小學階段以後的各級各類正規學校都實施技職教育，並 仿照美國史密斯 休斯法，對職業教育實行國庫輔助，促進了職 業教育的發展。六○年代，日本實行「國民所得倍增計劃」，在教
150
育投資論的影響下，特別強調「提高人的能力和振興科學技術」，
制定了高中多元化政策，調整大學科系設置增招理工科學生。一 九六二年根據產業界亟需中級工業技術人才的強烈要求， 更創建 了五年一貫制的高等專門學校的新學制 ；一九六四年，並通過法 律將短期大學正式確定成為恆久制度。 一九六九年公佈「 日本職 業訓練法」 後，公共職業訓練機構與企業職業訓練遍及全國，建 立 完 整 的 職 業 訓 練 制 度 及 證 照 制 度 ， 可 與 學 校 教 育 體 系 相 互 輝 映。一九七五年日本又將部分的各種學校升格為專修學校 。七○
年代，日本以追趕歐美先進國家為目標的現代化教育已經實現，
但教育中則出現許多的問題日益嚴重， 已不適應新形式的需要，
因而開始探索新的教育制度， 企圖建立獨創的日本式教育 。一九 七四年，日本文部省配合社會需要，促使大學之教育與研究，朝 高科技及多樣化方向發展，並為工業高等學校及工業高等專門學 校畢業生，開闢類似德國職業教育系統的第二升學進路，根據「科 學技術系統新高等教育機關構想調查會 」之建議 ，決定設立工業 技術有關的新型大學 。一九七六年，成立了長岡及豐橋兩所技術 科學大學（ 即科技大學），並在「國立學校設置法 」中，給予合法 的地位【27】。
5.2.2 技 術 學 院 所 遭 遇 問 題
一、師資聘任
日本中學校大抵每年上課三十五週，每週五天或五天半（ 隔 週休二日），每天六節（早上四節，下午二節），公立中小學教師，
151
國立部分（ 主要為國立大學附屬學校） 相當於中央級公務員，由 文部省任用 ，縣市部分則相當於縣市級公務員， 由縣市教育委員 會任用。持有教師證書者方可任教職， 中小學教師證書依校分別 為小學校、 中學校、 高等學校 （即「高 中」）、養護學校（ 即「特 殊學校」）和幼稚園五類；又依時效分別為普通、特別（效期十年）
和臨時（效期三年） 三種。普通證書分為普通二種、普通一種和 專修共三級 。縣市級教師證書的取得程序是在學校向縣市教育委 員會提報需求之後， 由委員會舉辦考試及遴選， 通常考試內容含 教職專門科目和教科及一般科目的筆試 、面試、 試教等。 近來，
有些委員會加重教師人格特質的權重， 並嘗試新的遴選規準及程 序，以下提供東京都教育委員會之考選流程，如圖 5.1 所示。
2000 年 5 月 受理考試報名 6 月 寄發准考證
7 月 舉辦初試（ 考 一 般、教職教養、專門教養和論文試驗 ） 8 月 發布初試結果
9 月 舉辦複試（面談及實技試驗）
10 月 發布複試結果及列冊候用 11 月 舉辦聘用事務說明會
2001 年 3 月 舉辦各區市教育委員會等都立學校介紹 3 月 舉辦面試
4 月 聘用
圖 5.1 日本東京都教育委員會二○○一年教師聘用考選流程
152
如前所述， 日本中小學教師證書分成普通兩種、 普通一種和 專修共三級 ，短期大學畢業專 門士得通過考試取得「普通二種」
證書，自第一級起薪；學士得通過考試，取得「普通一種」證書 ， 自第五級起薪，碩士得通過考試取得「 專修」證 書，自第九級起 薪。每一薪級目前薪資約差 8,000 日 幣（ 2,000 多台幣）。 原則上 每年教師薪級得升一級，但證書升級以進修為主要途徑， 如普通 二種教師欲取得普通一種教師資格，則以取得學士學位為主要途 徑，普通一種教師則可透過修學分或取得碩士學位取得專修證書
（全國性要求如圖 5.2）。在職教師有區內輪調制，每三至四年調 動一次為原則【17】。
短大
普通二種證書
教科專門科目（ 10 學 分） 教職專門科目（21 學分） 教科或教職專門科目（4 學 分）
學士
普通一種證書
教科專門科目（ 20 學 分） 教職專門科目（31 學分） 教科或教職專門科目（8 學 分）
碩士
專修證書
教科專門科目（ 20 學 分） 教職專門科目 （31 學分） 教科或教職專門科目（ 32 學分）
圖 5.2 日本中學校三級教師普通證書之修課及升級要求
153
法 規 要 求 中 小 學 教 師 需 持 續 接 受 各 層 級 及 校 內 外 的 在 職 訓 練。在全國層次，文部省辦理「中央研習會」，實施各縣市具領導 力之校長、 副校長、 各學科協調及輔導教師的在職訓練， 也送教 師出國擴大國際視野（每年約 5,000 名），並撥款給縣市及教育委 員會、師資培育機構等。在縣市層級， 教育委員會負責規劃和促 進公立學校教師的日常在職訓練，並透過教育中心辦理教師在職 訓練。自一九八九年起實施的初任教師引導訓練係在初任教職的 第一年內實施至少 90 天，其中至少 60 天是有輔導教師指導下的 學校本位訓練，至少 30 天是參加聽課、研討會和各種實務訓練 ， 且含參加五天由教育中心或校外其他機構舉辦的研討會。
此外，縣市教育委員會也要求教師到大學、研究機構、私 人 公司等做長期訓練。並就教師職涯實施定期訓練，如有：任滿五、
十年、二十年的訓練 ；朝向擔任校長、 副校長和協調及輔導教師 的訓練。
日本全國約有 100 所公立、 300 多所私立四年制大學，其 中 52 所（ 含四個分校）設有教育學部（即「教育學院」）的大學（大 多為國立 ）培育中小學各科教師。除一所大學外，51 所都開設有 技術科師資培育學程 ，全部共約有 340 位技術師資教育人員，學 歷背景主要為工程或農業 。各大學中學校技術課程 （Course，相 當於「學程」）每年入學者從個位數到十餘名，因此全國每年約有 300∼ 500 名技術科畢業生（近年來漸趨向 300 名 ），其中約 30%
可通過教師證書考試取得教職， 其餘 70%左右則 到非學校教育機
154
構就業、唸碩士和（ 或）擔任代課教師。前述 51 所大學的技術教 學都開設有大學部和碩士課程 ，只有東京學藝大學和兵庫教育大 學有班課程 ，但後者是在生活 、健康係教育講座中提供。 大阪教 育大學、東京學藝大學和愛知教育大學三校的教育學部學生人數 最多，每年各約招收大學部學生 1,000 名，碩士班 250 名。
目前，日本 11,000 所中學校中約有 16,000 名技術科教師 。 技術科教師證書的修課要求如表 5.1 所 示，因此 ，各校技術科師 資培育學程的師資教育人員大體依表 5.1 所示的六個領域分工，
和（或）另加技術教育專業師資【18】。
技術科技大學師資來源較多元化，出身於各國立大學，而 且 有三分之一教師來自事業單位，具有實務技術經驗。
表 5.1 日本中學校技術科教師證書 之修課要求 單位：學分 領域 1990∼1999 年 2000 年
木工 6 或 4* 1*
金工 4 或 2 1**
機械 6 或 4* 1**
電氣 6 或 4* 1**
栽培 2** 1**
情報基礎 2** 1**
合計 40（1）或 20（2） 20（1）或 10（2）
註：*表含製圖與實習；**表含實習；(1)表普通一種；(2)表普通二種。
155 二、學生來源
日本高等學校（高中職）階段 ，實施普通教育與職業教育 ， 以適應學生身心發展 。依日本教育年鑑刊行委員會一九九一年指 出日本高等學校單設普通課程學校佔 51.1%，單設職業課程學校 佔 18.3%， 同時設兩種課程以上之綜合學校佔 30.6%，在學生人 數比例上， 普通科佔 73.8%， 其他職業科佔 26.2%，可見日本在 高中職階段 ，學生進入純高職就讀的比例仍不高 ，唸普通科的學 生仍是多數。到一九九七年，日本普通科的學生已達 80%，而純 職業科學生則只有 20%，這可能與日本人重視文憑有關，高職生 升學進路取得大學程度之文憑 ，不如高中生來得寬廣，因 此，自 然 其 吸 引 力 就 較 不 如 高 中 。 日 本 高 等 專 門 學 校 相 當 於 國 內 的 五 專，自創立以來，一直以國立為主，公立及私立高專自一九六二 年以後即未再增設， 顯示高專在日本社會並未生根，報考人數亦 逐年減少。雖然，五專至高專多數為國立（ 即公立），設備及出路 都不錯，但由於日本家長傳統文憑主義的觀念，以及高等學校（尤 其普通科） 的普及， 一般青年都希望進入四年大學或短期大學，
導致其吸引力降低， 就學生的專攻領域而言，以機械工學 、電器 工學、工業化學、土木工業為最多。
三、學校定位
據我國的最高教育主管機關教育部日前發函內容 ，確定對於 日本的專門學校畢業學歷將比照台灣的專科畢業 ，可以該學歷證 明在台灣報考「二技」或「插大」。
156
在日本讀專門學校後 ，回台灣是否被承認（學歷 ）一事， 一 直以來都困擾著計畫 留日及留日回國學生。原因是日本的專門學 校（嚴格說 ：通稱為專修學校），本來就是定位在「技職教育」，
在日本專門學校的學習者也以取得未來就業時必須的資格或證照 為考量重點。一直到 97 年開始，有條件對專門學校畢業生授與「專 門士」稱號（ 非學位），陸續地開放有「 專門士」稱號者可以插班 大學，甚至可以考研究所（大學院）。
台灣明確認定日本的專門學校的「學位」，應是配合日本教育 環境中「專門學校」 獲得更具體的定位有關。此 外，台灣赴日留 學生中，也有越來越多人選擇進入專門學校就讀。
四、產業合作
技職教育之主要功能在培育各級技術人力，實務的教學與研 究應是技職教育之主要特色。 透過企業界與學校相結合， 一方面 協助技職教育共同培養技術人才；另一方面則充分運用學校與業 界資源，共同研究開發新產品與新技術，厚植產業競爭能力。
5.2.3 技 術 學 院 之 經 營 現 況
一、學制及設置系所
日本正規學校（高等學校、高等專門學校、短期大學、科 技 大學）的技職教育， 由於日本家長傳統文憑主義的觀念， 以及高 等學校（尤其普通科 ）的普及 ，一般青年都希望進入四年大學或 短期大學， 導致高專吸引力降低，就學生的專攻領域而言 ，以機 械工學、電器工學、工業化學、土木工業為最多，短期大學方面，
157
係戰後由舊制專門學校中，因條件不足未能升格為四年制大學者 改制而成。 由於受到社會肯定 ，因此， 發展甚為迅速。日本政府 於一九六四年修改學校教育法 ，規定短期大學以深入教授研究專 門學藝，培養學生職業或實際生活所需之能力為目的，招收中學 校畢業生， 修業年限二或三年 ，不設學部，只設學科，修畢至少 62 學分才能畢業，畢業後可轉入四年制大學，不授學位。短期大 學的課程內容，包括實用性的半專門教育及陶冶性的普通教育，
同時兼具普通大學教育及充實成人教育的雙重功能。多數短期大 學規模不大 ，科系也不多，有四分之三的短期大學，另有一種課 程，如：音 樂、美術 、家政或語文等。 在開放女子高等教育大門 和發展職業教育方面 ，有其獨特的貢獻 ，且與地區社會的聯繫也 比較密切【12】。
日本政府為建立完善的技職教育體系， 於一九七六年創設國 立長岡、豐橋二所科技大學（ University of Technology）， 銜接高 等專門學校和工業高等學校， 以培養高度專業性 、實用性 、並具 備實際解決問題能力，富有社會服務之奉獻精神的高級技術人才。
科技大學招收高等專門學校畢業生，從大學部三年入學， 施 以四年一貫 ，直攻碩士之課程設計；另一部分招收高等學校畢業 生，從大學部的一年入學，而於三年級時，與來自高等專門學校 之 入 學 生 一 起 接 受 四 年 一 貫 直 攻 碩 士 之 課 程 ， 以 培 養 富 有 實 踐 力、創造力之高級工業技術人才。而在碩士課程之後，設置跨學 科整合性的博士課程 ，打破學系的界限 ，招收完成碩士課程之學
158
生，施以嚴格教育，以培養從事高科技研究開發之優秀人才。
此一將大學部與研究所課程一貫化的人才培育計劃，以及研 究所教育為辦學重點 ，大幅採用推薦保送招生（ 約佔三分之一新 生名額），加強與工業界密切合作的特有體制，確為科技大學的主 要特色。目前尚有東京、帝京與豐田等校，均以設工業類科為主。
科技大學與一般大學不同之處 ，除了學術研究之外，特別注 重實踐性技術的教育與研究， 強調提升實施專門教育，從經驗中 學習，以達成高深理論的構想 。科技大學教育內容，亦與傳統學 術領域的大學不同， 強調理論與實務並重，採取科技整合性與範 圍較廣的大講座課程 ，其畢業最低學分在大學部 138 學分 ，並有 連續研究所碩士課程 ，以一貫制方式制定，且在第四學年下學期 有八學分的實務實習課程，並安排學生在工業界有二個月 以上的 校外實習，以體驗實際工作問題。
以豐橋科技大學為例 ，其大學部及修士班設有能源工學、 生 產系統工學 、電子電氣工學、 資訊工學 、材料工學、建設工學、
環境生態工學及人文社會工學等學系及專攻；博士班則設有能源 整體工學、材料系統工程、系統與資訊工學等學程及專攻【 27】。
日本高等專門學校係一九六二年，為適應中級工業技術人員 之需要而創設，課程採學年制 ，招收中學校畢業生，實施五年一 貫的教育。 最初的構想只設工業有關的學科，一九六七年以後，
又增設商船高專和電波高專。
專修學校為一九七五年新成立的一種學校，係由過去的部分
159
「各種學校」改制而成。「各種學校」乃是一般正規的大中小學以 外，性質複雜的各種教育機構的總稱， 類似我國補習學校或補習 班的性質。 它們不注重入學資格、修業年限或畢業文憑， 而強調 一技之長及謀生的實力，故發展迅速， 種類亦極為複雜， 但無一 定的制度可循。一九七五年，日本政府修改學校教育法，增加「專 修學校」的條文，將比較制度化的「各種學校」，納入此一制度內。
惟仍儘量配合社會上複雜的需要，充分保持原有的彈性。 其修業 年限需在一年以上， 但未統一 ，可以採取一年半 、二年、 三年不 等，視教育內容或資格而定。 授課時數 ，原則上是 1,800 小時以 上，如在夜間上課，則可減少其授課時數。
專修學校可設置高等課程、專門課程或一般課程 。高等課程 相當於高等學校，專門課程相當於大專教育，一般課程則為除去 高等課程與專門課程以外的課程。沒有高等課程的專修學校得稱 為「專門學校」【27】。
二、入學方式
技 術 科 技 大 學 的 創 設 ， 主 要 在 建 立 高 等 專 門 學 校 的 升 學 管 道，因此其招收對象及教學內容均以高專畢業生需要為導向。在 新生入學選拔方面， 採考試入學及推薦保送並行方式。推薦保送 者是由高等專門學校 、高等學校或工業界推薦， 經面試後入學，
而考試入學者需先通過會考及格後方能報名。由於需經推 薦或通 過會考，所以報名人數不算太多，大約為錄取人數之三至五倍。
以 豐 橋 技 術 科 技 大 學 為 例 ， 大 學 部 每 系 每 年 招 收 五 十 名 新
160
生，其中四年制一年級（大一 ）只招收十五名， 招收高等學校或 工業高等學校畢業生 ，推薦保送入學者佔三分之一，但實際錄取 者中有三分之二為普通科畢業生；二年制一年級 （大三） 招收四 十名，約有半數為高等專門學校畢業保送，另半數則招考高等專 門學校畢業生入學為主，短期大學畢業生具有實際工作經驗者可 經由工業界之推薦參加甄試入學，但比例很小。 大學院修士班與 大學部名額相近，每年每系招收新生人數五十名 ，其大學部畢業 生中約有百分之八十可直升進入修士班 ；其餘百分之二十 ，部分 因個人因素或表現欠佳而未獲直升，則由學校另行招收其他大學 畢業生補足缺額。修士修畢成績優異者，可升入博士班【27】。
專修學校開設高等課程者（高等專修學校），招收中學校畢業 程度學生入學。開設專門課程者（專門學校），相當於短期大學程 度，招收高級學校畢業程度學生入學。 開設一般課程者與各種學 校，招收對象不限資格，對部分青年具有補習教育的功能 ，對成 人則有終身教育的功能。與大學相比， 專修學校與各種學校是較 容易入學。 一般而言 ，可以審查入學資格、面試 、體檢的方式選 拔，也可採 推薦入學 ，部分明星學校也有以學科測試或實際操作 的方式篩選學生入學。【27】
日本為使招生工作個性化、科學化，將大學入學考試分兩次 進行，第一次全國統考著重共同要求， 第二次各校單獨考試著重 個別要求， 兩次成績並不均衡看待，既避免了「 一考定終身」的 局面，又提高了學校錄取自主權，增加了招生的合理性。 技術科
161
學大學的新生選拔， 則採考試入學及推薦保送並行方式， 約有近 二分之一名額是由高等專門學校、高等學校或工業界推薦 ，再經 面試入學。
三、師資
根據李隆盛先生所作的研究， 吾人可以從中窺見日本技術科 師資培育之一角，以下以李隆盛先生參訪崎玉和熊本大學的技術 教育科和熊本大學教育學部為例，進一步就此二校的技術科師資 培育概況，作一簡單之比較，如表 5.2 所示。
日本新學習指導要領中減少技術、家庭教科的教學節數， 會 減少技術師資及技術師資教育的需求。 所以科技師資教育人員責 無旁貸地要一併致力於鞏固和繁榮中小學科技教育，使其裨益全 民，才能鞏固和繁榮科技教育師資，意即指科技師資教育和中小 學科技教育連結在一起【16】。
四、職業證照及畢業生狀況
表 5.2 日本崎玉和熊本大學教育之比較
崎 玉 熊 本
位 址 崎玉縣浦和市 熊本縣熊本市
學部數量 五個（文、教育、經 濟、理、工） 七個（文、教育、法 、理、
醫、藥、工）
大學院 研究科
文化、教育、經濟、理工和政策五 種碩士課程，及和其他機構合開的 理工及教育兩種博士課程。
文 、 教 育 和 法 三 種 碩 士 課 程，及醫、藥和自然科學三 種博士課程。
162
表 5.2 日本崎玉和熊本大學教育之比較（續）
教育學 部課程
三種科學（學校教育教員養成、生 涯學習（ Lifelonged） 和 人間發達
（Human Development））。
六種（小學、效忠學校、養 護學校和特別教科（ 看護）
四種教員養成課程，及養護 教 育 課 程 和 生 涯 福 祉 課 程）。
技術教育
教師人數 5 7
技術教育學 生修課要求
畢業最低學分 124，含共通教育科 目必修 22 學分，專門教育科目必 修 74 學分，選修 28 學分。
畢業最低學分 125 ，含一般 教育科目 35 學分 ，專門教 育科目學分，自由選修科目 10 學分。
註：日本大學每一學分 45 學時（含正式授課及學生預習），教室課 常 授 課 15∼ 30 小 時 ， 實 習 、實 驗 或 實 技 課 常 授 課 30∼ 45 小 時，
由各校自訂。
日本專門高校提供農 、工、商 、水、家 、護等職類的專門教 育，以培育實用人才 。這種學校對第二次世界大戰以後， 日本經 濟的重建貢獻很大。 在一九七 ○年，專門高校的學生約佔高校生 總人數的四成，但由於普通高校愈來愈受到社會大眾的喜愛，而 且因產業及就業結構的改變， 目前專門高校的學生只佔四分之一 不到。一九九八年日本高校學生結構與去向如表 5.3 所列。
表列數據和之前的數據比較， 呈現專門高校學生佔高校生比 例在遞減， 專門高校畢業生立即就業者的比例在下降，升學者的 比例在提升的趨勢。
專門高校培養了許多中級工程和事務人員，對日本的經濟發 展貢獻良多。同時也透過實務經驗（如製作物品）的提供，培養
163
表 5.3 1998 年日本高校各種課程之學生結構與去向 單位：%
當年畢業生去向（%）
當年學生 佔高校生
比例( % ) 升讀大學 或短大
升讀專修及
各種學校 求職 其他
農業 2.8 8.6 24.0 59.7 7.7 專門
學科 工業 8.8 11.1 19.7 63.4 5.7 商業 8.9 17.6 22.8 51.4 8.9 水產 0.3 9.6 14.7 70.1 5.6 家政 1.8 19.6 24.9 43.7 11.8 護理 0.5 35.7 45.9 14.2 4.2 其他 2.3 61.3 22.9 8.3 7.5 專門
學科
小計 23.1 14.4 31.8 55.6 7.7 綜合學科 1.0 32.1 29.1 29.2 6.7 普通學科 73.6 50.7 27.4 12.2 8.0 合 計 100 42.5 27.4 22.2 7.9 註 ： 各 類 專 門 學 科 可 能 獨 立 設 校 （ 如 工 業 專 門 學 校 ） ， 也 可 能 混 合 設
校。
學生有關勞動和職業的價值觀，以及敏銳力和創造力，所以專門 高校也在全人教育方面扮演重要的角色。但隨著技術更新、國際 化、資訊化、少子化和高齡化，專門高校需培養符應社會需求而 具有精緻知能的專門人才。面對這種需求，專門高校教育內容的 改善和加強，存在下列四項課題：
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(一)考慮產業需要具精緻知能的人才，未來模式將職業教育視為 終身教育而非終結教育。
(二)在教育內容方面需提供新課程，以適切反映因技術更新、國 際化、資訊化、少子化和高齡化所型塑的產業趨勢和社會變 遷。
(三)未來模式強調每一學生個別適性能力的培養與發展，以反映 學生因初中升學率提高、受普通科目導引及高校排名影響、
進高校時尚無明確目標等差異情形。
(四)強調與地方社區和產業的關聯，以培養地方社區所需人才及 教導學生產業界所需符合時宜的知能。
針對前述課題，未來模式的改善與加強觀點如下：
(一)著重奠定未來專門人才所需專門能力的基礎。
(二)新增「情報」（即「資訊」）和「福祉」（即「照護」）兩 類科，以符應社會變遷與產業趨勢。
(三 )重視學生的多元需求與選擇，允許學生選擇課程及發展特性。
(四 )建立專門高校和地方社區與產業的夥伴關係 （即雙向合作關 係）。
(五)增進與進階教育機構的聯繫，以利專門高校畢業生之升學。
(六)提供善用各校創新努力的教育。
改善專門高校教育的實際措施可分三大方面來著手：
(一)專門高校課程標準整體方面：
1.專門必修學分由 30 減為 25。
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2.各類科的原理科目減為兩科，其中一科是各類科的基本和 反思內容，另一科是為培養解決問題能力和獨立與創意學 習的態度。
3.課程標準中不再訂定標準科目，以利學校開課彈性。
4.透過組合科目，綜合農業類由現有 36 科目重組和整合為 29 科目。選修科目、先修普通學科再選專門職類、促進校際 合作等方式，以加廣學生修課的選擇範圍。
(二)新增情報和福祉兩職類：
1.情報類含 11 個科目，含系統設計與管理和多媒體傳達。
2.福祉類含 7 個科目，以應照護人員考照所需。
(三)改善各職類學科與科目：
1.農業類由現有 36 科目重組和整合為 29 科目。
2.工業類由現有 74 科目重組和整合為 60 科目。
3.商業類由現有 21 科目重組和整合為 17 科目。
4.水產類由現有 24 科目重組和整合為 20 科目。
5.家政類由現有 23 科目重組和整合為 19 科目。
6.護理類現有科目未改變，以應考照所需。
在建立和地方社區與產業的夥伴關係方面：
(一)推動在學學生的工作經驗活動：
1.鼓勵在學學生參與和學習內容及未來職涯有關的工作經驗 活動，且被當校外實習處理。
2.校外實習被當作學校活動，且給予學分。
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3.重視學生校外實習的屬性是兼職、求職或求才活動，並確 保安全以及意外防護。
4.文部省應掌握整個校外實習情況，並主動提供各種實況的 資訊。
(二)有效延用兼任教師支援：推動特別的兼任教師系統和加強地 方社區志工的支持，建立可兼課人員名錄。
(三)對地方社區開放學校
1.加強鼓勵專門高校開放其現代化設施和設備給地方社區使用。
2.鼓勵學生有效運用其專門能力，進行義務活動。
(四)專門高校與地方社區建立合作系統：促進專門高校與地方社 區的意見交流。
另外，在一些相關主題上也有詳細明文訂定，以下依職業證 照、職涯輔導…等予以列述。
(一)職業證照方面：
1.鼓勵學生修習考照科目取得職業證書，並有效利用此一系 統抵免畢業學分。
2.文部省積極籲請各部會促進職業證照與學校教育的關聯。
(二)職涯輔導方面：
1.主動提供專門高校資訊給可能入學學生及其家長，增大其 到校瞭解的可能，並利用資訊網路提供職涯機會的資訊。
2.在專門高校中從學生一入學就實施有計劃和持續性的職涯 探討。
167 (三)和大學銜接：
1.大學在選才時應考慮如何擴大給專門高校畢業生經由推薦 甄試入學的名額。
2.加強專門高校與專修學校的聯繫。
3.建立專門高校附設專修學校進階課程的模式，以改善社會 大眾對此種課程的評價。
(四)加強普通課程中的職業教育：所有學生都需對職業具備基本 知能，並對勞動與職業有健全價值，高校普通課程也應做此 努力。
(五)確保教育質量及加強培育：
1.加強教師指派工作及兼任教師的有效運用。
2.加強教師的企業或校院訓練。
(六)改善和更新設施與設備：配合產業趨勢、技術更新和資訊進 步，專門高校的設施與設備加以改善和更新。
從以上所述中，可見日本的技職教育正在走基礎化和精緻化 的改革路線 。就基礎化而言， 重點在基礎能力的加強、就業與進 修能力的兼顧、終身教育的講求、未來所需專門能力的重視等等。
就精緻化而言，重點在現有職類及課程的統整、 學生適性發展的 重 視 、 學 校 辦 學 彈 性 的 加 大 、 校 際 合 作 和 夥 伴 關 係 的 建 立 等 等
【18】。
5.3 德國技術學院營運概況
5.3.1 技 術 學 院 沿 革168
德 國 自 中 古 世 紀 時 代 ， 社 會 即 以 師 父 傳 授 技 藝 給 學 徒 之 方 式，來培養當時社會所需的各種行業人力需求； 同時，也形成了 所謂行會（Gilden），來協助各師徒之間的權利與義務的契約約定。
十九世紀時 ，社會常依農業、 工業、商業或手工業之特性需 要，分別實施補充訓練式的企業內職業訓練。對於培育專門職業 人才的學校設立，是在十九世紀時因為直接培育人才以為行業所 需 的 職 業 理 論 提 出 後 ， 才 成 立 了 工 科 大 學 （ Tecniche Hoch Schulen）。換言之 ，國民在完成義務教育之後， 若要參加職業訓 練時，便需要學校給予進修機會，因此 ，在十九世紀末葉 ，就形 成了所謂的「進修學校」（Fortbildungs Schulum）。
起初進修學校只是加強及補充國民教育 ，直到建立與職業人 才 培 育 之 關 係 後 ， 這 學 校 就 依 學 生 興 趣 與 公 民 教 育 的 需 要 來 施 行；到了二十世紀開始，更負起為所需職業理論的培育， 以確使 其能成為適格的職業從業人才為任務； 同時，愈來愈加重職業的 人才培訓功能，乃成為後來所謂的職業（補業）學校【12】。
德國學生進入大學， 傳統以來一向為長期性中的畢業生所獨 佔，雖然其選擇學生的標準係以學生的能力才智為主，但以教育 機會均等而言，是有違均等原則，且深為各方所批評。
二次大戰以後，德國教育不斷力求改革 ，其努力目標為學制 民主化；尤其是一九六○年代以來，德國教育更呈現大幅度轉變，
秉持教育機會均等與個性充分發展的原則進行教育改革， 一方面 擴充中等教育學校數量及增加學校間轉學之方便 ，以保障受教者
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權益；另一方面則開闢第二教育進路， 以吸取第一進路以外有能 力的青年進入大學， 達到人盡其才之目的。自第二進路設置後，
其他各類型中學，包括職業學校及夜間 文科中學 ，亦有機會進入 大 學 之 門 取 得 大 學 文 憑 ， 打 破 長 期 性 中 獨 占 升 入 大 學 途 徑 的 傳 統。此一轉變，不但給予社會中下階層子女有更多轉校及升學機 會，同時， 亦形成高級中學畢業生及同等學歷者人數之激增，其 有志升學者遂無法為大學所全部容納【14、4】。
一九七○年 ，西德配合未來經建發展需要及紓解大學升學壓 力，實施全國教育改革，估量以當時的社會環境和經濟發展情形，
如果要再有新的開創 ，必須大幅改革高等教育； 因此，大幅擴充 原有大學招生量，同時增設新大學，包括綜合大學、專業學院等 高等技職學府，提供技職學生更多就讀高等教育的機會， 其中更 將全國九十八所專科學校全面改制為技術學院， 堪稱為德國近代 教育史上的重大變革。
德國成立技術學院的目的，主要一方面為提升技職教育， 使 德國專科程度之技職教育水準提高到技術學院水準，以應現代社 會經濟發展對高等技職人員之殷切需求 ；另一方面為滿足青年們 接受高等技職教育的需要，以及應加職業教育學校畢業生之進修 機會。因此 ，技術學院成立後 ，培養很多優秀技術人才， 對於促 進德國中小企業經濟活動頗有助益，並且達到紓解大學生壓力的 目的【36】。
技術學院在成立初期曾備受各界關注， 多予討論 ，但創立二
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十餘年來， 教育水準不斷提升 ，發展迅 速，已由學士程度提升到 碩士程度教育水準； 不僅培養無數高級專業技職人才，也達到緩 和大學升學壓力之目的，並且完成職業畢業生的升學全程管道，
有助於技職教育之導向工作【29】。
一九九○年德國統一後，積極進行學制的改革， 以原西德的 學制為根基，其最大特色還是在技職教育方面，主要改革重點為：
一、仍然保留職業基礎教育年的制度。
二、實科中學以上設職業專門學校與高級職業學校，使得實科中 學升學的職業學校色彩更濃。
三、文科中學性質改變，另設職業文科中學與綜合中學，開設職 業陶冶課程，開拓技職教育新境界，接受職業教育的學生也 可以直升大學【59】。
此外，德國聯邦政府也大力從事德東地區技職教育的改革 ， 促使兩地區的技職教育制度早日整合， 讓德東與德西的人民都能 共同享有教育的資源 ，以利國家全面發展。一九九○年， 德國聯 邦職業教育研究所（ BIBB）對於未來技職教育發展，擬定了以下 幾個重點政策：
一、專業知能，職業行為能力的擴充，亦即強調關鍵性的綜合能 力，包括專業的、人際的及社會方面的知能。
二、改善與繼續發展二元制職教制度。
三、訓練與職業的領域中，強調男女平等，實際上亦就是提升婦 女工作的地位。
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四、傳播及資訊科技與工作設計結合，將其順利的嵌入職前準備 教育、職業養成教育及繼續教育等各階段的課程中。
五、生態知能與環境導向的行為。
六、養成教育階段的重要性漸失，繼續教育、終身教育的觀念加 強。
七、促進與配合歐洲職業教育整合。
八、加強德東地區職業教育的改革與統合【27】。
5.3.2 技 術 學 院 所 遭 遇 問 題
一、師資聘任
技術學院教師在應聘任教時均明文規定 ，不能要求在本校升 等，而須憑其多年工作表現， 再參加其他學校較高職等的教師甄 選，取得升等，因此，青年教師工作非常努力，移動性較大【 27】。
二、學生來源
德國教育學制實行澈底分流的雙軌制度 ，具有出色的技職教 育系統，被稱為「第二支柱」。一般而言，德國小學生在讀完四年 級後，成績最優者， 升入九年制文科中學；成績次等者， 升入實 科中學；再次等者（ 約佔百分之四十五之同齡學生）升入主幹學 校。
實科中學和主幹學校之畢業生 ，將來升入不同性質之技職學 校；實科中學畢業生成績最優者升入職業文科中學，準備將來進 入大學，成績次等者升入高級職業學校 ，以準備將來升入技術學 院；主幹學校畢業生 ，則必須接受義務教育之二元式職業訓練教
