中華大學

(1)

中華大學碩士論文

不同輸入法的使用習慣對書寫表現的影響 The Effects of Different Computer Word-Entry

Methods on Writing Performance

系所別：資訊管理學系碩士班學號姓名：M10010007 吳順暖指導教授：應鳴雄博士

中華民國 101 年 7 月

(2)

摘要

隨著電腦和網際網路的使用與普及化，人們越來越習慣用電腦輸入來取代紙筆書寫，並以此來傳遞訊息。然而基本讀寫能力是基礎教育中重要的學習目標，也是衡量一個國家人民素質的重要指標，所以紙筆書寫的能力應有其重要性，不能被電腦輸入全面取代。本研究因為一則關於某位國中中輟學生注音打字速度飛快，卻連自家地址都寫錯的報導，對中文輸入法的使用是否會影響書寫表現產生疑問。經過進一步蒐集相關文獻之後，發現部分學者認為輸入法的使用的確會對文字的認讀產生影響，引發本研究欲探討不同輸入法的使用是否會對使用者的書寫表現造成影響。

本研究採用問卷調查法，研究對象為在工作職場上或處理課業時需要使用字形輸入法或字音輸入法將中文字輸入電腦的使用者，及其學歷在國中以上者。抽樣方式為非隨機抽樣之立意抽樣，以自編問卷為研究工具，問卷包含「書寫表現」、「中文輸入法使用習慣」、「書寫經驗」、「網路使用經驗」及「個人特徵」等五部份，研究分析方法採用敘述性統計、信度分析及單變量變異數分析，進行資料分析與研究假設檢定。

問卷共回收 252 份，回收率 93.33%，剔除無效問卷 16 份，有效問卷為 236 份，樣本有效性 93.65%。

研究結果顯示，不同中文輸入法的使用對書寫表現會造成影響，使用字形輸入法的受測者在書寫表現上顯著優於字音輸入法者。書寫經驗中，紙筆書寫經驗的多寡及手寫輸入經驗亦會對部分文字的書寫表現造成影響；網路使用經驗中，網路使用時間的多寡和網路應用頻率的高低對於部分文字的書寫表現造成影響；性別、年齡層、職業、教育程度也會對部分文字的書寫表現造成影響。因此，藉由本研究結果建議國中小電腦課程除了字音輸入法之外，也能加入字形輸入法的教學，並盡量多提供書寫練習的機會，以期提升學生的書寫表現。此外，目前學童接觸網路的年齡已下降到國小三年級，甚至可能更低，建議教育單位及家長除了篩選網站性質，對其內文也需過濾，

以免學童在語文學習尚未成熟之際，因接觸過多網路中文而影響其語文學習成效。

關鍵字：輸入法、書寫表現、網路使用經驗

(3)

ABSTRACT

With the popularization of the Internet and computer, it is common that computer word-entry substitute for writing. But, literacy is an important learning target, and it can measure the quality of nationals, so it can not being ignored.A junior high school student typed with Chinese Phonetic Input method very fast, but he made many mistakes in writing his address. In addition, there are researches which find a correlation between the long-time experience with a computer word-entry method and the way the users of different methods process Chinese characters.We hypothesized that different computer word-entry method effects on the writing performance of the users.

A survey is conducted by sampling on people who type Chinese characters with a computer word-entry. Based on literatures, this study develops a questionnaire which includes five parts: writing performance, the habit of using computer word-entry method , writing experience, Internet experience and personal characteristics. The hypotheses were tested by using descriptive statistics, ANOVA. 252 questionnaires have been collected;

total valid sample is 236, marking the availability as 93.65%.

From the results of this study indicates that different computer word-entry method has significant effects on the writing performance of the users. Orthography-based method users’s writing performance is significant better than phonology-based method users’s. The higher the written experience is, the better the writing performance in some kinds of characters is. Different frequency and using-time of Internet application has significant effects on the writing performance in some kinds of characters too. Besides, gender, age, career and education has significant effects on the writing performance of the users.

Therefore, we suggest that students in junior high school and elementary school could learn orthography-based method, besides phonology-based method, in order to strengthen their writing performance.

Key words: computer word-entry method, writing performance, Internet experience

(4)

誌謝

一晃眼就要畢業了，回想起修習學業、撰寫論文的種種，真不敢相信自己撐過來了。這都要感謝我的指導教授－應鳴雄博士，因為有您的耐心教導、細心解惑，順暖才能順利完成論文，對您，除了感謝，還是感謝，希望您在忙碌之餘，也能持續兼顧身體健康。

對於那些幫我填寫問卷的人們，在此也要獻上我由衷的感謝，有您們的大力協助，才有這篇論文。收集資料與撰寫論文期間，持續給予我關心與打氣的友人，筱諠、

姿婷、虹妃、宛姍……，以及信義國中小善解人意的好主管和好同事們，感謝大家的鼓勵與支持，讓我有繼續完成學業和論文的動力。更要感謝一起上課、為論文打拼的同學們，佳惠、芳婷、賀柔、慧茵、富美、秀綺……，有你們的幫忙與叮嚀，我在學習的路上不曾感到孤單過，並因此少了許多讓人跌跌撞撞的阻礙。

再則，我要謝謝最親愛的家人，習慣用嘮叨來表達關懷的父母，在我感到疲憊與忙碌，隨時給予援助的姊妹們，還有最最可愛和窩心的三個寶貝蛋，小妮妮、小泯和小噗，是我歡笑的來源、消除壓力的良方。

最後，感謝為我辛苦審查論文的王貞淑教授及黃元巨教授，因為有您們的建議，

才讓我的論文更完善。

(5)

表目錄

表 2- 1 字形輸入法之字根與部首及部件相同程度統整表 ... 12

表 3- 1 書寫表現之目標字 ... 36

表 3- 2 書寫表現問卷內容 ... 37

表 3- 3 中文輸入法使用習慣問卷內容 ... 38

表 3- 4 書寫經驗問卷內容 ... 38

表 3- 5 網路使用經驗問卷內容 ... 39

表 3- 6 預試信度彙整表 ... 41

表 4- 1 正式問卷信度分析摘要表(N=236) ... 43

表 4- 2 受試者個人基本資料一覽表(N=236) ... 43

表 4- 3 受試者書寫表現項目平均數分析表(N=236) ... 45

表 4- 4 受試者字頻、筆劃、造字原則書寫表現平均數分析表(N=236) ... 47

表 4- 5 受試者中文輸入法使用類型與年數(N=236) ... 48

表 4- 6 受試者書寫經驗項目平均數分析表 ... 49

表 4- 7 受試者網路使用年數與網路使用時間(N=236) ... 50

表 4- 8 受試者網路應用頻率項目平均數分析表(N=233) ... 50

表 4- 9 字形與字音輸入法受試者之書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 52

表 4- 10 輸入法對書寫表現平均數及變異數分析表(N=236) ... 52

表 4- 11 紙筆書寫經驗組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 53

表 4- 12 紙筆書寫經驗對書寫表現平均數及變異數分析表(N=116) ... 54

表 4- 13 手寫輸入經驗組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 55

表 4- 14 手寫輸入經驗對書寫表現平均數及變異數分析表(N=99) ... 55

表 4- 15 輸入法與紙筆書寫經驗之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 56

表 4- 16 輸入法與紙筆書寫經驗對書寫表現之變異數分析表(N=116) ... 56

表 4- 17 輸入法與手寫輸入經驗之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 57

表 4- 18 輸入法與手寫輸入經驗對書寫表現之變異數分析表(N=99) ... 58

表 4- 19 輸入法類型與手寫輸入經驗對高頻字平均數分析表(N=99) ... 58

表 4- 20 輸入法類型與手寫輸入經驗對高頻字之單純主要效果變異數摘要表(N=99) 59 表 4- 21 網路使用年數組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 60

(9)

表 4- 22 網路使用年數對書寫表現平均數及變異數分析表(N=235) ... 60

表 4- 23 網路使用時間組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 62

表 4- 24 網路使用時間對書寫表現平均數及變異數分析表(N=235) ... 62

表 4- 25 網路使用時間對書寫表現之事後比較分析表 ... 62

表 4- 26 網路應用頻率組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 63

表 4- 27 網路應用頻率對書寫表現平均數及變異數分析表(N=142) ... 63

表 4- 28 輸入法與網路使用年數之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 65

表 4- 29 輸入法與網路使用年數對書寫表現之變異數分析表(N=232) ... 65

表 4- 30 輸入法與網路使用年數對象形字平均數分析表(N=232) ... 65

表 4- 31 輸入法類型與網路使用年數對象形字之單純主要效果變異數摘要表(N=232) ... 66

表 4- 32 輸入法與網路使用時間之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 67

表 4- 33 輸入法與網路使用時間對書寫表現之變異數分析表(N=235) ... 67

表 4- 34 輸入法與網路應用頻率之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 68

表 4- 35 輸入法與網路應用頻率對書寫表現之變異數分析表(N=142) ... 68

表 4- 36 不同性別之書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 70

表 4- 37 性別對書寫表現平均數及變異數分析表(N=235) ... 70

表 4- 38 不同年齡層組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 71

表 4- 39 年齡層對書寫表現平均數及變異數分析表(N=236) ... 71

表 4- 40 年齡層對書寫表現之事後比較分析表 ... 72

表 4- 41 不同職業之間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 73

表 4- 42 職業對書寫表現平均數及變異數分析表(N=197) ... 74

表 4- 43 職業對書寫表現之事後比較分析表 ... 75

表 4- 44 不同教育程度之間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 76

表 4- 45 教育程度對書寫表現平均數及變異數分析表(N=235) ... 76

表 4- 46 教育程度對書寫表現之事後比較分析表 ... 77

表 4- 47 輸入法與性別之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 78

表 4- 48 輸入法與性別對書寫表現之變異數分析表(N=235) ... 78

表 4- 49 輸入法與性別對形聲字平均數分析表(N=235) ... 78

表 4- 50 輸入法類型與性別對形聲字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 79

(10)

表 4- 51 輸入法與年齡層之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 80

表 4- 52 輸入法與年齡層對書寫表現之變異數分析表(N=236) ... 80

表 4- 53 輸入法與年齡層對高頻字平均數分析表(N=236) ... 80

表 4- 54 輸入法類型與年齡層對高頻字之單純主要效果變異數摘要表(N=236) ... 81

表 4- 55 輸入法與職業之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 82

表 4- 56 輸入法與職業對書寫表現之變異數分析表(N=197) ... 82

表 4- 57 輸入法與教育程度之組間書寫表現 Levene 檢定統整表 ... 83

表 4- 58 輸入法與教育程度對書寫表現之變異數分析表(N=235) ... 83

表 4- 59 輸入法與教育程度對整體書寫表現平均數分析表(N=235) ... 84

表 4- 60 輸入法類型與教育程度對整體書寫表現之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 85

表 4- 61 輸入法與教育程度對高頻字平均數分析表(N=235) ... 85

表 4- 62 輸入法類型與教育程度對高頻字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 86

表 4- 63 輸入法與教育程度對低頻字平均數及變異數分析表(N=235) ... 86

表 4- 64 輸入法類型與教育程度對低頻字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 87

表 4- 65 輸入法與教育程度對高筆劃字平均數分析表(N=235) ... 87

表 4- 66 輸入法類型與教育程度對高筆劃字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) . 88 表 4- 67 輸入法與教育程度對低筆劃字平均數及變異數分析表(N=235) ... 88

表 4- 68 輸入法類型與教育程度對低筆劃字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) . 89 表 4- 69 輸入法與教育程度對象形字平均數分析表(N=235) ... 90

表 4- 70 輸入法類型與教育程度對象形字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 90

表 4- 71 輸入法與教育程度對指事字平均數及變異數分析表(N=235) ... 91

表 4- 72 輸入法類型與教育程度對指事字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 91

表 4- 73 輸入法與教育程度對會意字平均數分析表(N=235) ... 92

表 4- 74 輸入法類型與教育程度對會意字之單純主要效果變異數摘要表(N=235) ... 92

表 4- 75 本研究假設檢定之結果彙整 ... 94

(11)

圖目錄

圖 1-1 研究流程圖 ... 5

圖 2-1 語文發展進階圖(Myklebust,1964) ... 17

圖 2-2 書寫語言處理歷程架構(林寶貴、錡寶香，1999) ... 19

圖 3-1 研究架構 ... 29

(12)

第一章緒論

本研究想要瞭解不同中文輸入法的使用習慣對其書寫表現的影響，以及不同書寫經驗、電腦自我效能、網路使用經驗和個人特徵的中文輸入法使用者的書寫表現差異情形。本章共分為五節，以下依次闡述研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研究流程以及論文架構。

1.1 研究背景與動機

隨著電腦使用和網際網路的普及化，加上電腦輸入被視為現今工作職場上基本的工作技能之一，依據財團法人電腦技能基金會於 1998 年所公佈的「企業人力資源與電腦技能需求」調查報告指出，75%的受訪者認為每種職務都需要中文輸入技能，人們使用電腦輸入來取代紙筆書寫並透過網際網路來傳遞與獲得訊息的情況愈趨普遍。在此種趨勢下，有人開始擔心，常用電腦輸入文字的人會變得不會寫字。Pollster 波仕特線上市調網(2011)曾就此議題進行調查，其中對於「是否會擔心因為長期使用電腦打字而導致中文書寫退步」，結果發現有近半數的受訪者擔心打字會造成中文書寫退步，因為打字畢竟不如手寫，能夠確實瞭解文字的筆劃順序。而且，Smith(1991) 認為人們需要具備基本的書寫能力去完成做筆記、應考、升學和填寫申請書等諸如此類的書寫行為。因為基本讀寫能力是基礎教育中重要的學習目標，也是衡量一個國家人民素質的重要指標。

那麼，習慣使用電腦輸入文字是否真會影響寫字能力，每種輸入法的影響是否相同，陳振宇(2009)表示，學者們以功能性磁振造影測量注音輸入法和倉頡輸入法使用者，藉此觀察其大腦神經細胞的活動情形，結果發現後者的大腦在處理文字字形的相關區域比前者來得更活躍。因此，本研究欲探討不同中文輸入法使用者對字形或字音的敏感度是否也會呈現在其書寫表現上。而林本源(1999)認為中文字的書寫練習是幫助學生學習中文字的重要途徑，因此，本研究也要探討日常書寫經驗的多寡是否會對書寫表現造成影響。

(13)

一般而言，書寫語文能力包含寫字能力和作文能力；寫字能力的主要內涵是書法和錯別字，而作文能力的內涵則涵蓋廣泛，例如：寫作的風格、標點符號和寫字等 (Caplan,1992;Gleason,1985)。在上述眾多能力中，本研究只針對「錯別字」，也就是國字書寫的正確率加以探討。

從行政院研考會發表的 100 年度數位機會報告中得知，目前網路使用率很高，對於多數國人而言，上網已成為生活中不可或缺的一部分。Pawar & Sharda(1997)認為網際網路的應用包括溝通、資源搜尋、瀏覽、資訊擷取等四個類別，這四種類別的網路應用又都與文字有所關聯，不論是需要文字的輸入或是閱讀，以人們在日常生活中使用文字傳遞訊息的數量是一定量為前提，個人以數位形式傳遞文字的數量越多時，

相對地，以書寫形式傳遞的數量應會減少，因此本研究將探討網路使用經驗的多寡對書寫表現是否會有影響。

Reid(1995)指出男、女性的學習型態不同，且有研究顯示性別會影響學習成效，

例如英語和數學(Li et al., 2007;黃國清，2008)。此外，研究發現發現性別對於電腦表現有顯著影響，男性的電腦學習成效比女性來的好，年齡與教育背景對於人們在學習新科技時是具有影響力的，不同職業者在學習動機上有顯著差異(Hawkins, 1997;蔣姿儀，1996;Morgan & Casper, 2000;許正淳，2005)，而學習動機會影響學習成效，因此，

性別、年齡、職業、教育程度等個人特徵對於書寫表現的影響為何，本研究亦欲探討之。

1.2 研究目的

根據研究背景與動機的說明，本研究主要是探討輸入法的使用是否會對書寫表現產生影響，不同輸入法使用者之間的書寫表現是否存在差異性，而輸入法使用者本身的書寫經驗、網路使用經驗、以及個人特徵是否也會對其書寫表現有所影響。此外，

亦希冀能藉由本研究為教育領域的研究帶來些許的貢獻。從以上的說明可歸納出以下四點研究目的：

(14)

一、瞭解輸入法使用者的書寫表現現況。

二、探討輸入法使用類型對使用者書寫表現的影響。

三、探討輸入法使用類型與書寫經驗、網路使用經驗、個人特徵對使用者書寫表現的影響。

四、希望藉由本研究的結果，在輸入法的學習方面提出建議，進而對教育領域的研究有些許貢獻。

1.3 研究範圍

本研究依據研究問題與目的所擬定探討的研究對象、研究工具與資料蒐集的內容分別敘述如下：

一、在研究對象方面：本研究採取研究方法中的問卷調查法，研究對象為慣用字形輸入法以及字音輸入法的使用者，考量時間及財力等因素的限制，因此，抽樣方法採用非隨機抽樣之立意抽樣，並限定在工作職場上或處理課業時，需要使用該輸入法將中文字輸入電腦者。所以，研究結果無法推論至慣用其他的內碼輸入、光學辨識輸入、語音輸入及手寫辨識輸入等的使用者。

二、在研究工具方面：本研究之研究工具為自編問卷，包括「書寫表現」、「中文輸入法使用習慣」、「書寫經驗」、「網路使用經驗」、「個人特徵」等五部份。在「書寫表現」中的目標字是參考相關文獻書籍而得來，再依照字頻高低、筆劃數及造字原則三個向度做分類後所挑選出來的。每個目標字皆包含在一個意思流暢的句子中，並以填空的方式呈現該句子，讓受試者以繁體中文的形式，直接在句子的空位上寫出該目標字。其中，造字原則僅納入六書裡的象形、指事、會意、形聲，不包含轉注、假借，故無法將研究結果推論至所有的中文字；再則，

受試者是以繁體中文的形式寫出目標字，因此，研究結果亦無法推論至簡體中文。

三、在資料蒐集方面：受試者在填寫問卷之「書寫表現」的題目時，會被要求以當下的第一印象填答，若當時突然忘記如何書寫目標字，就直接在填答位置畫×

即可，不需要去尋求協助(例如：查字典、詢問他人)。基本上，本研究只是要瞭解受試者對於中文字的熟悉度，因此，對於實際上能寫出正確國字，卻可能因

(15)

為填答時間的緣故，而對書寫表現的正確率所造成的影響，則不在本研究的研究範圍內。

1.4 研究流程

本研究之研究步驟可分為以下八個階段，研究流程如圖 1-1，各階段的內容敘述如下：

一、確定研究主題：依據研究動機與問題來擬定研究主題。

二、資料蒐集與文獻探討：針對研究的主題蒐集與行為主義學習理論、中文輸入法、

寫字歷程及相關研究等文獻進行探討。

三、擬定研究計畫：依照研究動機與目的，並參考相關文獻，從而訂定研究計畫。

四、蒐集編製研究工具：依據研究架構與文獻資料進行問卷設計，並實施問卷預試與修改。

五、抽樣調查：進行正式問卷的發放與回收作業。

六、問卷資料分析：持續追蹤回收問卷，並利用統計軟體分析問卷所得的數據資料。

七、驗證本研究假設：針對問卷資料進行分析，以驗證本研究提出的假設，並進行討論。

八、結論與建議：依據資料分析的結果，按照研究模型之各個構面，進行結果的論述，分別從字頻、筆劃數、造字原則、書寫經驗及中文輸入法使用習慣，對不同輸入法的使用者之書寫表現來說明與比較，提出結論與建議並撰寫研究報告。

(16)

圖 1-1 研究流程圖資料蒐集與文獻探討

擬定研究計畫

蒐集編製研究工具

抽樣調查

問卷資料分析

結論與建議驗證本研究假設

確定研究主題

(17)

1.5 論文架構

本論文架構共分為五個章節，依次說明如下：

一、緒論：此章闡述研究背景與動機並說明做此研究的原因，內容包括研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研究流程和論文架構。

二、文獻探討：此章針對研究的主題，蒐集整理相關文獻加以深入探討，內容包括行為學習論、中文輸入法、寫字歷程、影響學習的因素等研究文獻整理，並綜合各相關文獻作為本研究之理論基礎。

三、研究設計：此章描述本研究整體研究設計的過程，包括研究架構、研究假說、

研究對象、研究方法、操作型定義、研究工具與前測。

四、資料分析與研究結果：此章針對回收的樣本資料以 SPSS 統計軟體進行分析與討論，內容包括研究工具的信度分析、研究樣本的敘述性資料統計以及變異數分析與假設檢定結果，探討不同輸入法的使用習慣對書寫表現之影響。

五、結論與建議：此章針對本研究的結果做出結論並說明研究之貢獻，以及提出未來國中小電腦課程的教師在指導中文輸入法時的教學及研究上的建議。

(18)

第二章文獻探討

本章經由相關文獻來探討輸入法和書寫的學習理論、中文輸入法的種類及其對文字認知的影響、文字的書寫歷程，以及書寫經驗、網路使用經驗、個人特徵對於學習的影響等相關問題，共分為五節，分別為行為學習論、中文輸入法、中文輸入技能檢定、寫字歷程，以及影響學習的因素之相關研究文獻整理，並綜合各相關文獻作為本研究之理論基礎。

2.1 行為學習論

所謂行為學習論(behavioral theories of learning)，是指行為主義心理學所主張的學習理論。該理論主要觀點有二：其一是將學習歷程解釋為條件作用；其二是將個體學到的行為解釋為刺激與反應之間關係的聯結(張春興，2007)。條件作用可分為 classical condition 和 operant condition 兩大類，林寶山(1988)認為，前者以蘇俄的生理學家巴夫洛夫(I.P. Pavlov)為代表，後者以美國心理學家施金納(B.F. Skinner)的學說為代表。

張春興(2007)指出，classical condition 式的學習，基本上是刺激替代歷程，藉由既有的刺激-反應關係(食物-流口水)，建立新的刺激-反應聯結關係(鈴聲-流口水)。施金納認為能透過 classical condition 所學習到的是反應性的行為，這類型的行為是被動的，可以藉有機體(例如：狗)對刺激(例如：食物)所表現出的反應(流口水)觀察出來。

而 operant condition 所學習到的是操作性的行為，這類型的行為是主動的、自發的，

是個體用來達成某些希求目標的工具，所以又被稱為 instrumental behavior(林寶山，

1988)。

施金納的基本概念與桑代克(E.L. Thorndike)在學習論上的效果律(law of effects) 近似。桑代克認為行為會因為行為後果的快樂與不快樂，而決定行為的增減；施金納則認為，人類之所以能學到行為，都是經由事後的增強(溫世頌，2009)。增強的意義是強調行為的改變乃依據行為所產生的「後果」而定。如果「後果」是令個體愉快的、

喜歡的，則其行為的出現頻率會逐漸增加，反之，則此種行為的出現率會日漸減少。

(19)

在心理學上，凡是能夠增減行為出現率的各種刺激即被稱為增強物(reinforcer)(林寶山，1988)。增強物，也有學者譯為強化物，分為兩類：一類為正強化物，其出現有助於增加個體反應的頻率；另一類為負強化物，其消失有助於增加個體反應的頻率。

強化物的提供方式有很多種，其中依據與個體反應的時間間隔長短，分為立即強化與延宕強化，前者指個體表現正確反應後，立即提供強化物，後者指表現正確反應後，

過一段時間之後才提供強化物。根據實驗研究發現，前者的效果優於後者(張春興，

2007)。

桑代克的學習理論不稱為行為主義，而是稱為聯結主義(connectionism)，不過，

他也將學習歷程解釋為刺激與反應新關係的聯結。效果律只是桑代克提出的三個學習定律之一，另外兩個是準備律和練習律。準備律是指學習者在學習開始時的預備狀態。練習律有兩種形式：一個聯結的應用會增強這個聯結的力量，即所謂用律(law of use)，一個聯結的失用(不練習)則會導致這一聯結的減弱或遺忘，即所謂廢律(law of disuse)(邵瑞珍、皮連生，1993)。練習律強調反覆練習(drill and practice)加上回饋 (feedback)。回饋可以改進人類的反應學習，只有練習並不會促進學習，但是，有回饋的練習就能促進學習，回饋被視為一種增強正確反應的方法(Mayer,1987)。在練習的過程中，當學習者把對各種結果的認識當成回饋，藉此對不同的反應形式進行系統性檢驗時，表現往往會得到最有效率的改善(Good & Brophy,1995)。有回饋的練習會使學習在品質方面產生差異，當反應經由有回饋的練習而變為「自動化」

(automatized) 之後，就可以讓學習者使用這些自動化程序處理更複雜的作業 (Mayer,1987)。

綜合以上的學習理論，可以發現，比起 classical condition，operant condition 更適合用來解釋中文輸入法與寫字的學習過程。因為，這兩種動作技能的學習過程中，

雖然都是先透過刺激與反應的聯結，不過，這兩種行為的學習都是以主動、自發為原則。另外，學習這兩種動作技能時，除了需要不斷的反覆練習以外，練習的過程中還會經常使用到增強或回饋機制，其目的是為了維持學習者的學習動機，並且讓學習者分辨何種反應才是正確的。

(20)

2.2 中文輸入法

電腦處理資料是採用二進位的方式，也就是 1 和 0 的組合，然而，絕大多數的人類卻是用文字來處理資訊，做為兩者之間的溝通橋樑的就是輸入法了。Wikipedia(2011) 將輸入法定義為，當使用者無法在其輸入工具中找到想輸入的文字或符號時，能讓使用者輸入該文字或符號的操作系統組件或程式，例如：使用英文鍵盤輸入中文、日文、

韓文和印度文到電腦裡。

一般而言，提到輸入法，國人聯想到的都是中文輸入法。曾士熊(1997)認為，中文輸入法可說是任何中文電腦的必備功能，主要用以產生或修訂中文資料，例如：包含於檔案記錄裡的中文欄位、中文文件等。中文輸入法包括逐字輸入的中文字輸入法、以詞為單位的輸入法，以及技術層次較高的以片語為單位的輸入法。現代的電腦中文輸入技術，自從朱邦復先生推出倉頡輸入法，並開放其專利權，公開中文編碼方式給業界、學術界研發使用後，各種各樣的輸入法開始不斷的湧現(范成偉，2007)。

根據網路上統計，目前世界上有超過三千種中文輸入法，但常用的卻不超過十種(王華沛，2008)。從孟令珠(2002)列出的常見中文輸入法有倉頡、行列、大易、嘸蝦米和注音，以及財團法人電腦技能基金會(2010)的中文輸入實力養成暨評量(2010 年版)一書中僅包含倉頡、大易、注音、嘸蝦米等中文輸入法之拆碼介紹，可看出目前常用的中文輸入法的種類。

以輸入工具來區分，輸入方式有：鍵盤、手寫、語音辨識、光學辨識四種(曾士熊，1997;黃耀輝，1998a)，當中以鍵盤輸入最為普遍(戴俊芬，1996;曾士熊，1997;

黃耀輝，1998b)。其分述如下：

一、鍵盤輸入

發展最早，可用於輸入之基本鍵數，一般而言約有 26 個英文字母鍵、10 個數字鍵及 11 個符號鍵，使用時不需特殊工具，又多數系統已內含多種輸入法，乃為目前主要的輸入方式(黃耀輝，1998b)。

二、手寫輸入

是指使用光筆或電子筆在手寫板或數位板上操作，目前的科技已發展到直接利用手指在電腦或手機螢幕上書寫即可。手寫輸入的優點是學習簡單，只要會寫字就行

(21)

了，但是其輸入速度與寫字相仿，動作次數甚多，寫久了容易疲勞，較不適合職業性使用者(黃耀輝，1998a)，適用於做少量的中文輸入(廖瑞民，1993)。另外，人寫字時往往不是寫得很工整，而且每次在書寫板上寫字的位置、字的大小、筆畫方向與長短等也會有些偏差，造成筆順筆劃比對或字型比對上的困難(曾士熊，1997)。

三、語音辨識輸入

其輸入過程為，使用者對著麥克風說話，電腦將麥克風所輸出的類比信號轉換為數位信號，進行頻譜分析。分析所得的結果再和內存的語音頻譜資訊比對，找出對應的音碼來。語音轉換成音碼之後，再進一步轉換成中文字、詞或語句(曾士熊，1997)。

最大的好處在於輕鬆簡單，會說話即可，使用者根本不必強記任何規則，在網際網路盛行的現在，語音輸入可望大幅縮短了人與電腦之間的距離，以最快的速度與對方溝通。但也有一些瓶頸，如聲紋辨識與語音合成、詞彙比對與搜尋法則、周圍環境分貝、

個人口音(如音調、節律等)與思考模式的障礙等都影響到辨識成功率(黃耀輝，

1998b)。再則，且中文的同音字非常多，因此有大量的同音及同調詞語，如：「堅固」

和「兼顧」，「半導」、「半島」、「絆倒」，「技術」和「記述」等，使得語音辨識的正確率降低。又中國話的詞語非常多，無法把「所有的話」(包括標點符號)都事先教給電腦，因此電腦中沒有的詞語便不能做語音輸入(孟令珠，2002)。

四、光學辨識輸入

其主要功能是文件重製(施瓊斐，2002)，使用時需搭配中文光學辨識軟體，利用光學掃描設備(例如：掃描器)掃描印刷或手寫在紙上的文字，電腦先從掃描所得點陣中先分離出每個中文字，再逐一辨識並轉換成對應的中文碼(曾士熊，1997)，其優點是原稿清晰時，很適合做大量處理，卻較不適合做一般輸入(黃耀輝，1998a)，輸入時若要先寫下文字，再用掃描器將文字掃進電腦中做後續的處理，其過程太過繁複、費時，並不符合經濟效益。再加上，光學掃描設備囿於體積大小，適合定點操作，不易攜帶、移動，所以一般人在做文字輸入時甚少使用此方式。

上述四種輸入方式中，以鍵盤輸入的使用最為普遍(戴俊芬，1996；曾士熊，1997；

黃耀輝，1998b)，那麼，為數眾多的中文輸入法當中，若以鍵盤輸入為前提，其類別有哪些？廖瑞民(1993)將中文輸入法分為正統和輔助型，正統的中文輸入法包含字音拆碼、字形拆碼、合併字音字形拆碼、內碼、大鍵盤輸入和手寫辨識；輔助型的則有

(22)

片語輸入、詞庫輸入、聯想字輸入法，只是用來「輔助」輸入。戴俊芬(1996)則認為鍵盤輸入的中文輸入法種類有三，即字形輸入、字音輸入和內碼輸入。曾士熊(1997) 將鍵盤式的中文輸入法分為兩類：音碼輸入法和形碼輸入法，前者是輸入注音符號或漢語拼音；後者則是輸入代表字形訊息的碼，例如倉頡碼。黃耀輝(1998b)把常見的輸入法分為五類：字根類、注音類、混合類(結合字根類和注音類的特點)、難以歸類者(輸入原理仍然以文字的形和聲為主)以及輔助輸入類(數學運算符號等)。包龍驤 (2004)認為以鍵盤輸入為基礎的中文輸入法，主要有「字音解碼」及「字形解碼」兩類。范成偉(2007)表示，目前的中文輸入法主要有四類：以字母為基礎(漢字的讀音)、

以字形為基礎(進行字根拆解組合漢字)、以字碼為基礎(內碼)、以字義為基礎(輸入相應字義的單詞)。紀懿真(2008)則將中文輸入法分為三類：語音輸入法、字形輸入法以及語音字形輸入法。綜合以上學者們的分類可發現，除了內碼輸入法以外，中文輸入大多採用字形和字音為主要取碼依據，原因應在於中文字是由形、音、義所組成，只要掌握字形或字音就能完成輸入了。茲將以鍵盤為基礎之中文輸入法的主要類別分述如下：

一、字形輸入

所用的原理是將中文字予以分解，找出中國字所有可能出現的「字根」。然後再將分解出的字根予以「分類」和「歸納」，把相關、可以聯想在一起的字根歸為一類，

再對應到英文鍵盤上(廖瑞民，1993)。每一個中文字都是其中某些字根的組合，通常這類輸入法可以使一個中文字惟一地對應到一組字根，使用者不需要花費選字的工夫，速度上較佔優勢。其缺點為每種輸入法自有一套拆字原則或字根記憶輔助的口訣，需要花費相當多的心思去記憶(戴俊芬，1996)。臺灣的倉頡、大易、行列、嘸蝦米等；大陸的五筆、鄭碼等；以及香港的縱橫、快碼等輸入法都屬於這個類別，唯其略有不同之處，在於字根的分類、歸納及字根在鍵盤上的位置關係(廖瑞民，1993)。

中文字字形結構最基本的單位是部件，部件可以小至筆劃，大至部首。也就是說，

中文字是由部件所組成的，人們透過部件來學習中文字，可以化整為零，減少學習上的障礙，更可以累進發展，加強學習效果(黃沛榮，2003)。字形輸入法分解中文字後所得到的字根與部件雷同，因此，本研究將經由文獻蒐集整理，進一步了解臺灣常用字形輸入法各類型之字根與部件的相同程度(劉重次，2002;朱邦復、沈紅蓮，2006;

(23)

高正峯，1992;行列科技，1993)。此外，中文字兼具形、音、義，因為字義與部首的相關性頗高，例如：手部的字，其字義一定與「手」脫不了關係，可能是「手」的動作，像是拔、拉、摘等，或是「手」的部位或器官，比如掌、拇、指，甚至是「手」

的衍申義，好比說「推託」。所以，人們在猜測某字時，可以依照上下文的意思去尋找字義的線索，並進而對某字的部首做出合理的推論，藉以喚醒自己的記憶，或是刪除不合理的選項。因此，本研究亦將同時了解臺灣常用字型輸入法之字根與部首的相同程度。部件所參考之文獻為黃沛榮採用教育部 4808 個常用字作為基準，所分析出的 440 個部件，其中包含部首及部首變形的有 225 個，獨立成字並且較常用的有 95 個，在現代中文字裡已不是獨立的字，或是極為罕用的有 120 個(黃沛榮，2003)。由表 2-1 可得知，以按鍵個數而言，大易輸入法使用的按鍵最多，為 40 個，而倉頡則最少，為 25 個。以字根個數觀之，倉頡的字根數最少，為 114 個，而嘸蝦米則最多，

為 335 個。若從字根與部首相同程度來看，倉頡輸入法所佔的比例最高，約為 54%，

而嘸蝦米則最少，約為 41%。最後，從字根與部件相同程度來說，大易輸入法所佔比例最高，約為 71%，而行列則最少，約為 64%，不過，四種輸入法的字根與部件的相同程度都超過六成以上。

表 2-1 字形輸入法之字根與部首及部件相同程度統整表類型

特徵嘸蝦米倉頡大易行列

按鍵個數 26 25 40 30

字根個數 335 114 240 262

字根=部首的

個數(百分比) 136(40.60%) 61(53.51%) 122(50.83%) 107(40.84%) 字根=部件的

個數(百分比) 214(68.88%) 80(70.18%) 171(71.25%) 167(63.74%)

二、字音輸入

以字的發音為主，每一個音對應一個字鍵，組字時，依發音順序，依次輸入(曾士熊，1997)。使用者輸入注音符號或漢語拼音後，電腦即顯示一群同音中文字，再由使用者選擇其一(黃耀輝，1998b)。注音輸入法就是這類輸入法的代表作，利用現有的注音符號作為基本的組合元件，把所有的注音符號對應到鍵盤上，使用者只需輸入注音符號即可(廖瑞民，1993)。其優點為幾乎不必訓練即可應用，因為大部分國人

(24)

都學過注音符號，只要會讀就能輸入，而且，日常工作當中甚少使用不認識的字(戴俊芬，1996;曾士熊，1997;黃耀輝，1998b)。其缺點是不會唸的字就無法輸入；同音字多，選字傷眼且耗時，因必須停頓選字而造成輸入速度的瓶頸(廖瑞民，1993;曾士熊，1997;黃耀輝，1998b)。此類型的輸入法尚有大陸的拼音、全拼、雙拼等；香港的漢語拼音、粵語拼音等。為了改善「重碼率高」此一缺點，有的軟體廠商從「電腦自動選字」著手，以內建詞庫的方式去除注音輸入法選字的負擔，但是，其選字的原理是根據「詞」，所以在輸入「住址」、「姓名」、「詩詞」等資料時，就錯誤百出了(廖瑞民，1993)。具備自動選字功能的注音輸入法也就是智慧型注音輸入法，諸如自然注音輸入法、微軟新注音輸入法。

三、內碼輸入

內碼輸入法是最直接的輸入法，直接和電腦的編碼有關係。只要有一個字，就必須對應一個「碼」存在，而那一個碼就是所謂的「內碼」。輸入內碼即產生代表的文字，可直接使用標準英文鍵盤輸入(廖瑞民，1993)。最大的優點是重碼率幾乎為零，

不用選字，節約時間，提高輸入速度。但卻要求使用者能夠記住內碼，中文字的數量驚人之多，如果不是專業人士，恐怕很難記住這麼多字的內碼，因此，這類型輸入法是最不適用的，也就很少有人來使用它(范成偉，2007)。中文字到底有多少個呢？

東漢許慎的說文解字以 540 部來統括 9353 字及重文 1163 字；國語辭典計共 13757 字；

Unicode 漢字集共 20902 字；而 Big-5(或謂五大碼，是由資策會在 1985 年左右發佈的一個中國字編碼系統，目前有字集擴編計畫)字集內一共是 13461 個元素，其中有符號 408 個和所謂的常用字 5401 個，次常用字 7652 個，以及自行造字、罕用字、異體字、錯別字等(黃耀輝，1998a)。每一個中文字都有一組專屬的內碼，例如：「台」字的內碼為「A578」。不過這類型輸入法並不適合一般人使用，也很少有人使用它。這一類的中文輸入法，如電信碼、五大碼(Big5)等均屬之。目前各中文系統大都保留內碼輸入法，主要用以輸入特殊符號(曾士熊，1997)。

(25)

2.3 中文輸入技能檢定

中文輸入法的用途在於將中國文字輸入電腦中，以便做後續一連串的資料處理與分析，以至於輸出等動作，是使用中文電腦的基本技能之一。在輸入文字的過程中，

首先會考量到輸入的正確性，這是無庸置疑的，因為有正確的資料，才有可能做出正確的分析結果；其次會考量到輸入的速度，對於職場中的廣大工作者而言，是很重要的，尤其是競爭激烈的商場。我們身處在講求資訊數位化的時代裡，幾乎所有資訊都必須輸入電腦中，需要輸入的資訊之數量龐大且會持續增加，要適時或盡早完成輸入資訊的活動，就必須具備一定程度以上的輸入速度。通常，工作者在投入職場之前就應該習得這些基本的輸入技能，如此一來，在應徵工作時，才有可能在眾多的競爭者中取得較多的優勢，順利找到理想的工作。習得工作技能的基本場所就是學校，教育部依照人們實際工作所需訂定課程綱要，由學校提供學習與實作的課程活動，以訓練學子獲得工作技能。工作技能的認定必須有一公認的標準，除了常見的學歷證明之外，針對實務性的技能，誠如上述的輸入速度，還有通過技能檢定取得證照一途。因此，本節將分別就職業學校課程綱要裡，有關於中文輸入的學習，以及中文輸入技能檢定，加以探討。

2.3.1 職業學校課程綱要之中文輸入課程綱要

所謂職業學校，依據「職業學校法」第1條，也就是制定宗旨所述，職業學校是以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員的學校。所以，在職業學校修習規定課程畢業後，就能具備勝任職場基層工作的能力。既然職業學校是以就業導向為優先的學校，那麼，其教學科目應以操作技能的培養為主，「職業學校法」

第8條規定，職業學校之教學科目，以實用為主，並應加強通識、實習及實驗；其課程標準、設備標準及實習辦法，由教育部定之。

我國職業學校課程歷經六次修訂，從40學年度的各類職業學校課程暫行標準開始，到99學年度的職業學校群科課程綱要。其中針對與中文輸入學習相關的部分，早期為「中文打字」，教育部於民國53年公布的高(初)級商業職業學校課程標準中，將中文打字列為教學科目，基本練習重點之一為確認部首練習。在實施方法中亦規定，

(26)

打字教學以實際操作為主，講解為輔，練習時間不應少於百分之六十，且要熟記各文字之部首(教育部，1969)。當時所操作的機器並非是電腦，而是打字機，其原理是利用打字頭在字盤上上下左右移動，移到所要打的字後，壓下打字桿，打字頭就會抓取該鉛字，敲打在色帶或蠟紙上，鬆開打字桿後，鉛字即落回其在字盤上的原位。字盤是依照部首排列的，若要敲打不同字盤上的文字，就必須更換字盤，因此學習的重點放在文字部首的確認，因為要快速的找到欲輸入文字所在的字盤。

到了中期，文字處理機、電腦、加上中文輸入法接續問世，才有包含「中文輸入」

的課程，教育部於民國87公布的商業職業學校課程標準暨設備標準裡，文書事務科的課程中設立「中文文書處理」，其教學單元之一為中文文字輸入法與習作，學習中文各種輸入法與特性，藉以熟練中文資料輸入的操作方法；資料處理科的課程中設立「文書處理」，其教學目標之一為熟練操作及使用兩種以上中文輸入法，並於備註中註明，

教授之輸入法可選擇市佔率較高或學校所用之輸入法，此外，亦將電腦輸入技能檢定的認識與檢定軟體的操作，列為教學單元之一，並鼓勵學生取得合格證書(教育部，

1998)。那段時期正是倉頡、大易、行列等字形輸入法陸續問世並盛行的時代，因為字形輸入法的重字率很低，不需要選字，輸入速度遠快於當時的注音輸入法，所以，

字形輸入法是學校課程安排的首選，並藉此讓學生通過技能檢定取得證書。

目前，職業學校所依循的課程標準為教育部於民國97年修正完成，且於99年8月1 日生效的職業學校群科課程綱要，將各科系依其屬性分成15群，課程綱要只明列各群的教育目標和核心能力，至於各科的教育目標與專業能力則由各校依據職業學校教育目標、群教育目標、學校特色、職場與學生需求等，自行訂定。在課程方面，分為部定必修與校定必、選修，再各自細分為一般科目與專業及實習科目，並規定要以部定各群必修科目為基礎，以科為單位，發展各科校訂必、選修科目，因此，僅以部定必修為討論範圍。在各群科課程綱要裡，發現外語群和商業與管理群的部定專業及實習科目的「計算機概論」中，其教學單元之一的文書處理軟體，教學內容包含了鍵盤指法練習與中文輸入法簡介(教育部，2009a;教育部，2009b)。與之前的課程標準不同處有二，其一，不再強調中文輸入法的熟練度，其原因可能是智慧型注音輸入法的問世，

加快了注音輸入的速度，若要取得基本程度的技能檢定證書，不必然要學習需要大量練習的字形輸入法，而且國人從小學開始就學習的注音符號，因此，只需熟悉鍵盤指

(27)

法，熟練度不成問題；其二，電腦輸入技能檢定的相關課程並沒有出現在課綱中，輸入技能屬於基本技能，在財團法人電腦技能基金會於1998年所公佈的「企業人力資源與電腦技能需求」調查報告中，有75%的受訪者認為每種職務都需要中文輸入技能，

於智慧型注音輸入法出現之前，必須使用字形輸入法才能達到一定的輸入速度，而企業在聘請人員時，可由技能檢定證書確定應聘者已經藉由修習字形輸入法，擁有一定速度以上的輸入文字能力，但是，在智慧型注音輸入法出現之後，應聘者的輸入文字速度都因此提升，即使沒有技能檢定證書佐證，應也無妨。

2.3.2 中文輸入技能檢定

我國自民國 62 年開始辦理技能檢定，其目的在於提高職場工作者之技能水準，

並建立證照制度。中文輸入技能檢定包含在「電腦軟體應用技能檢定」乙、丙兩級之內，而電腦軟體技能應用丙級又可分為在校生和社會組兩大類，前者是教育部為配合政府推行證照制度，與行政院勞工委員會所共同舉辦，檢定對象高級中等學校及大專校院在校學生，其學科測驗通常是在四月中旬舉辦，術科測驗則集中於每年七月至八月間辦理；而後者則於職訓局每年所排定之檢定時程實施，兩者之檢定規範皆相同。

在校生技能檢定的目的在於加強學生重視知識與技能之學習，提高其技術水準，以及鼓勵學生透過檢定，取得技術士證照，俾利將來就業(教育部中部辦公室，2011)。在校生電腦軟體應用丙級技能檢定是所有檢定職類中報考的學生人數最多的(劉澤龍，

2005)，其原因可能是，經由校方及教師的鼓勵，以及各產業或多或少都有可能需要電腦軟體應用的技能。

除此之外，尚有財團法人電腦技能基金會(CSF)之 TQC 檢定，其中的辦公室軟體應用類即包含了中文輸入項目。所謂 TQC，則是 Techficiency Quotient Certification 的簡稱，乃是電腦技能基金會為提倡電腦綜合技能認證以及為企業提拔專業經營人才而開發(財團法人電腦技能基金會，2012)。

其他還有中華民國電腦教育發展協會之 MOCC 檢定，其資訊專業及專業能力認證測驗科目包含中文看打輸入，以及中文聽打輸入。MOCC 即 Office 專業能力完全認證(Microsoft Complete Certificate)，由 Microsoft 台灣微軟公司與中華民國電腦教育

(28)

發展協會共同推出的企業、機關團體與個人專業認證，為了讓全民學習電腦可以不分時空與階層，隨時隨地做練習及參與電腦專業能力認證測驗，MOCC 採用線上網路即時評量方式進行(電腦教育發展協會北區認證中心，2012)。

2.4 寫字歷程

本節分為兩個部份，第一部份敘述寫字歷程，第二部份為中文字的由來及特性。

2.4.1 寫字歷程

人類的語文包含視覺的文字與聽覺的語言，而人類的語文行為則涵蓋聽覺的接受性語文(聽)和表達性語文(說)，以及視覺的接受性語文(讀)和表達性語文(寫)(楊坤堂，

2004)，其發展是依循聽、說、讀、寫的順序發展而成的(林寶貴、錡寶香，1999)。

換言之，人類語文能力的學習基本上乃是循序發展而成的(如圖 2-1)，其語文發展依序是從經驗基礎(the experiential base)和內在語言系統(inner language system)開始，再經由口語語文(oral language)(或聽覺語文)，包括接受性口語語文(即聽語)和表達性口語語文(即說話)，而達成書寫語文(written language)的發展與習得；書寫語文則包括接受性書寫語文(即閱讀)和表達性書寫語文(即寫字和作文)(Myklebust,1964)。

再將表達性書寫語文的寫字與作文能力予以細分後，可以得知：寫字能力的主要內涵是書法和錯別字，而作文能力的內涵則涵蓋質與量兩個範疇，質的能力計有寫作的風格、組織、意義(內容、思想、抽象水準)、目的和書法；而量的能力計有字彙知識、語意(semantic)、語法(文法用法)(syntactic)、標點符號、句子(種類、數量)和寫字 (錯別字和書法)等(Caplan,1992;Gleason,1985)。本研究所要探討的書寫表現比較接近上述中的「錯別字」這一部分，也就是寫出來的字的正確率。

知道人類學習語文的發展過程，瞭解人類是經由將經驗基礎與內在語言系統相結合之後，發展出口語語文(會聽、會說)，最後才發展書寫語文(會讀、會寫)。人們學

圖 2-1 語文發展進階圖（Myklebust,1964）

經驗基礎和內在語言系統

口語語文：

接受性（聽語）

表達性（說話）

書寫語文：

接受性（閱讀）

表達性（寫字和作文）

(29)

會寫字之後，在實際寫字時會產生哪些處理歷程？圖 2-2 為林寶貴、錡寶香(1999)根據其他研究者的理論模式修改而成的書寫語言處理歷程架構圖，可提供一完整的寫字歷程概念。其相關要素或概念說明如下：

一、聽覺刺激的分析與輸入

在人類的語言學習過程中，口語是最早接觸到的。個體在不同的情境中聽取、接收語言刺激，進而區辨母語中的不同語音，並在語言認知表徵系統中儲存不同音韻的表徵形式。接著，將語音和語彙的意義做聯結，並儲存在語言―認知系統或是心理詞彙庫中(mental lexicon)，供日後口語或書寫語言表達時提取之用。

二、視覺刺激的分析與輸入

閱讀或書寫皆涉及視覺刺激(即文字)的分析與辨認，個體先認清不同的字母(如：

英語系語言)或筆畫線條(如：中文)，在多次的接收或學習之後，該字彙的字形和語音就能產生聯結，並藉此結合字義。所以，個體所習得的字義常要經由音韻形式的管道激發(activated)。因此，個體的心理詞彙庫中的結構與內容乃包括詞彙的音韻與視覺(或書寫線條)形式。當我們想寫下一句話時，在心中會先以口語(音韻)形式唸讀該句話所表徵的概念，再尋取相對應的文字，以機械式的書寫動作將表徵該概念的相對文字寫出來。

三、書寫語言的表達

當個體要使用書寫語言將認知系統中所形成的意念或構思的內容表達出來，除了要從心理詞彙庫中選出可表達其意的文字之外，還得考慮字詞順序的排列要合乎語言結構。更甚者，當要寫作時，尚需思考句子之間意義的連貫與一致性。

此外，Caplan(1992)認為不論是視覺輸入(written input)或聽覺輸入(spoken input)，

皆會經由字義(semantic meanings)彼此做聯結，並以字義來提取拼字(orthgraphic)或音韻 (phonological) 的形式，最後完成書寫輸出 (written output) 或口語輸出 (spoken output)。這樣的語言處理歷程與林寶貴、錡寶香(1999)的書寫語言處理歷程之間，有著異曲同工之處，顯示文字的形音義三者是互相聯結的。

(30)

圖 2-2 書寫語言處理歷程架構(林寶貴、錡寶香，1999)

2.4.2 中文字的由來及特性

中國文字亦稱為漢字，漢字是我國的主體民族——漢族的文字。我國自古以來就是一個多民族的國家，中華民族就是古代以華夏族為主體，融合許許多多的其他民族組合而成。漢族是自漢朝建立以後，其他民族對漢朝人的稱呼，因為漢族是中華民族的主體民族，所以我國的文字就稱為漢字(孟世凱，1996)。中國文字與蘇馬利亞人和巴比倫人的楔形文字、埃及的圖畫文字並列為世界最古老的三種文字(唐蘭，1970;李孝定，1986)，但是，目前只有漢字福壽綿長，至今健在，其餘的都已死亡，或者只由後裔留存(董琨，1993)。

關於文字的發生，中國有一種最古老的傳說，便是倉頡造字，古代文獻中有關倉頡的記載甚多，而最為持平中肯的，莫過於《荀子·解蔽篇》所說：「好書者眾矣，而



聽覺刺激視覺刺激

視覺分析：

筆劃、部首、字形的區辨

聽覺分析：

音韻的辨識

書寫形式字彙、句子的輸入

音韻形式語彙、

句子的輸入

語言系統或心理詞彙庫 1. 音韻形式語彙的表徵 2. 文字字彙的表徵 3. 意義的聯結

書寫語言的表達

1. 語意層面：字彙的選擇

2. 文字層面：文字部首結構、筆畫 3. 語法層面：字詞順序的排列 4. 篇章層面：句子之間意義的連結

口語表達

1. 音韻層面：語彙語音形式的再現 2. 語意層面：詞彙的選擇

3. 語法層面：語彙順序的排列 4. 篇章層面：句子之間意義的連結

(31)

倉頡獨傳者，壹也」。上面說「好書者眾」，這句話明確否定了倉頡造字的傳說，下面說「壹也」，則應該解讀為整理統一的工作。因為古時文字不定型，錯別俗簡的現象過甚，經由倉頡加以正定後，並得到多數人的接受，於是以訛傳訛，便說成倉頡造字，

這應是合理的解釋(李孝定，1986)。此外，還有兩種影響也比較大的說法：一是伏羲 (庖羲)造八卦，二是神農「結繩為治」(董琨，1993)。

「八卦」本來是古代人占卜時用的八種符號，周代人編成書，故名《周易》，其最基本的內容就是用「—」表示「陽」，用「--」表示「陰」，由「—」、「--」兩個符號重疊三層就組成八個新的符號，這八個重疊的符號就稱作「八卦」。再由這八卦兩個互相重疊就變成八八「六十四卦」(孟世凱，1996)。鄭玄《周易注》說：「結繩為約，事大，大結其繩；事小，小結其繩。」李鼎祚《周易集解》引《九家易》也說：

「古者無文字。其有約誓之事，事大，大其繩，事小，小其繩。結之多少，隨物眾寡，

各執以相考，亦足以相治也。」(唐蘭，1970)。八卦和結繩之類，雖可以用來表達某種信息，但它們不能用來記錄語言，所以都不能被認為具有文字的功能(董琨，1993)。

對於中國文字的起源，李孝定(1986)認為已知的中國文字應推半坡陶文為最早，

其年代可上溯至 4000B.C.，最晚亦應為 3500B.C.。陶文較之甲骨文，其時代稍早或大致相仿，但所出現字數的比例卻相差甚遠。據以推測半坡時代應已有近於 2000 個文字，不過尚有許多因素都還是未知數，所以純屬推測。而且中國文字的起源在系統上是一脈相承的，此點可由陶文的六書分析中得知。陶文中有許多象形、會意文字，

也有假借字，卻沒有形聲字，其六書分析與甲骨文字所得結論，如出一轍，可證明陶文和甲骨文是同一系統的文字。

六書是後世漢人對漢字進行結構分析，而歸納出來的六種造字方法，並非先有六書，才根據六書來創造文字。許慎的《說文解字》可說是將諸家說法集大成，許慎將六書的六種名稱：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，具體而詳細地解釋並舉例證明，是一部研究漢字架構的專書(陳世倫，2010)。《說文解字》中以「六書」對文字形體、含義都作了解說，對不能解說的文字，則採取缺疑的態度，可說是一部理論與實際相結合的著述(孟世凱，1996)。這大都因為文字演變時發生譌變所製，不過，

因為晚期大量增加的文字，幾乎全是形聲字，一個形符，加注一個聲符，簡單明瞭，

較少譌變的可能(李孝定，1986)。

(32)

許慎在《說文解字敘》中說：「《周禮》八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事。指事者，視而可識，察而見意(根據段玉裁注文改)，上下是也。二曰象形。

象形者，隨物詰詘，日月是也。三曰形聲。形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。

四曰會意。會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。五曰轉注。轉注者，建類一首，

同意相受，考老是也。六曰假借，假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。」(孟世凱，1996)。依照六書的個別定義，近代有一派學者認為六書並非全部都是造字原則，一般稱為經緯說或四體二用說。該派學者認為象形、指事、會意、形聲等四書才是構造文字的方法，而轉注、假借則是運用文字的方法(李孝定，1986)。

陳澧《書江艮庭徵君六書說後》說：「戴東原(戴震)謂指事、象形、形聲、會意，

四者為字之體，轉注、假借，二者為字之用。」(唐蘭，1970)。不過，首倡經緯說的似乎是明代的楊慎，孔廣居「論六書次第」：「明楊氏慎以四象為經，注借為緯，誠不易之論也」(李孝定，1986)，四象就是象形、指事、會意、形聲。甲骨文以所謂的「六書」來分析，在字形的形體結構上已有指事、象形、形聲、會意之例，在字義上已有轉注、假借之例(孟世凱，1996)。當我們在使用文字的時候需要依據字義，所以這段話表示六書可分為造字原則和用字原則，前者為指事、象形、形聲、會意，而轉注、

假借則為用字原則。本研究中所欲探討的造字原則即根據此學派的看法，定義為象形、指事、形聲、會意等四種類型的中國文字。

歸納學者們的看法後，發現中國文字具有以下幾種特性：

一、形音義兼具

每一個漢字皆具有字形、字音、字義三個要素(唐蘭，1970;董琨，1993)。其字形與字音、字義都有密切的關係，並因此產生許多閱讀上的趣味，如漢字的「山」除了能讀出音與義之外，也能看出一山獨高，眾山環繞的造形氣勢；另如「閒」，是農忙飯後，在門前月下聊天，表示清閒之意。而拉丁語系文字則多以字母拼音，其造字的關係與圖像並無明確關係，如 mountain 只能讀出音、義，而 mountain 的字形和實體的山形並無任何關聯，從這點就可看出，中文字與西方文字最大的差異就是中文字兼具「造形」(陳世倫，2010)。

(33)

二、形聲字居多

現有的漢字中，百分之八十以上的字形是一半表意、一半表音的形聲字(孟世凱，

1996)。許慎所著的《說文解字》一書中收錄的九千三百五十二個中文字裡，有七千六百九十七個字是形聲字(程友壽，1982)。每個形聲字都包含形符和聲符，絕大多數形符和聲符都是可以單獨存在的字。最早造形聲字的時候，聲符和形聲字的讀音是一致的，可是由於語音的作用，做為聲符的字的讀音與形聲字的讀音常常發生不同的變化，使得聲符不一定能準確地表音。例如：江、河。「江」的聲符是「工」，「河」的聲符是「可」，在古代，江工、河可的讀音是一樣的，但今天讀來卻大不相同。因此，

同一個字做為聲符，今天在不同的形聲字裡，有的能準確表音，有的能近似表音，有的則幾乎無法表音了。例如同一個「土」字做為聲符，在「吐」、「釷」中是表音的，

在「肚」、「杜」中近似表音，在「社」、「灶」中就完全不能起聲符的作用了(董琨，

1993)。

三、形體為方塊字

漢字是由筆劃與部件組成的方塊字，每個字佔有大致相當的空間(胡志偉，顏乃欣，1995)，而漢字的形體是方塊形，是從整個字來看的，在字形結構上有「獨體」

和「合體」字之分。獨體字是由圖形發展而成的字，「六書」中說的象形字和指事字一般都是獨體字。合體字是由兩個或兩個以上獨體字組合而成的，「六書」中說的形聲字和會意字一般都是合體字。就目前所見的資料來說，從商代的甲骨文開始，合體字就佔了多數，而且越到後期，其字數就越多，現在所能見到的已有過的漢字中，合體字約占百分之九十以上。合體字的組合形式大致可分為「左右組合」、「上下組合」

和「內外組合」三種(孟世凱，1996)。

四、大量的同音字

在口語上，每一個漢字只代表一個音節，但碰上雙音節語或三音節語，就必須寫兩個或三個字。例如「參差」是一個語，決不是既「參」又「差」，「蟋蟀」是一個語，

決不能此「蟋」彼「蟀」，可見「參差」「蟋蟀」之類，都是中國的雙音節語，因為我們每個文字只能代表一個音節，因此必須寫成兩個方塊字，實際上這兩個字都是合起來使用的，我們從來沒有單用過「蟋」字，或者「蟀」字(唐蘭，1970)。漢語的音節是有限的，所以，有限的每一個音節就難免要承擔表示許多字的任務，也就是說，勢

(34)

必存在大量的同音字。如現代漢語「yi」這個音節，同音字有 170 多個。這種單音節的特點，可以說是漢語所獨有的，大量的同音字，只能在外形上加以區別，寫成一個個形狀不同的字(董琨，1993)。

五、多音多義字

一形多音、義也是漢字的又一個特點，我們如果查一查《康熙字典》、《中華大字典》、《中文大辭典》、《辭源》等大型的漢字工具書，就會發現有許多字都是一形有兩個或兩個以上的讀音和兩種以上的意義。這一點卻使得外國人學習漢字、漢語感到很大的困難，就連我們中國人對於某些字也感到困難。如在閱讀古文獻時，常會碰到同一個形的字，在使用上有不同的意義，若不借助於注釋或工具書，往往容易弄錯。故漢字的一些特點又變成不易掌握它的一些缺點(孟世凱，1996)。有些漢字的詞義有古今的變化，並且在本義之外又連帶產生了其他的意義(叫引申義)，這些意義都保留在同一個漢字中，因此這些漢字就成為「多義字」，例如「休」字，由本義「休息」，很自然地引申出「停止」，如「罷休」的意義，因為休息的時候，其他的勞動就停止了。

有的多義字不只是代表不同的意義，連讀音也不同。例如「說」字，在古代漢語裡代表三個讀音不同，且意義也不同的詞，ㄕㄨㄛ(說話)、ㄩㄝˋ(喜說)、ㄕㄨㄟˋ(遊說)，

這就叫「多音多義字」。對於多音多義字，要根據不同意義來讀出字音，不能出錯，

因為這是漢字在記錄漢語的歷史中的特殊現象所形成的規則(董琨，1993)。

六、筆劃數

漢字之間的筆劃數範圍很大，以十畫左右的居多(李孝定，1986;董琨，1993)，一般國字的筆劃平均數是 12.9 劃，較常用字的筆劃多在 11 至 13 劃之間(葉德明，1990;

鄭昭明、陳學志，1991)，多的超過三、四十筆，因此，漢字也難寫。這樣，學習漢字，入門是比較困難的，必須有老師一個一個地教，不便於自學(董琨，1993)。

2.5 影響學習的因素之相關研究

每個人的學習應該都是個別進行的，即使是在教室中由同一位教師進行相同教材的團體教學，各個學習者的學習速度、吸收的內容、理解的程度也或多或少有所差異，

這可以從學業評量的成績分布看出。如今，各種學習管道重視個別化的程度愈來愈

(35)

高，而資訊科技的快速發展讓個別化學習的理念得以易於實踐和發展，尤其是在電腦和網路學習方面更是特別強調與實行個別化學習。然而，哪些因素會對學習造成影響、產生學習差異，甚至是對大多採行個別化學習的電腦和網路學習而言，仍會造成個別差異的因素為何，接下來會一一闡述。

2.5.1 個人特徵影響學習

翁嘉苓(2010)將高齡者參與學習動機分成認知興趣、社會接觸、社會激勵、家庭凝聚、專業提升等五大構面，探討高齡者本身對於參與學習之動機與老化所持有之看法，是否影響高齡者對於學習活動之參與行為意圖。研究結果發現，高齡者不同性別、

年齡及教育程度在認知興趣、社會接觸二構面下有顯著差異。

女性高齡者有較高之認知興趣、社會接觸、社會激勵及家庭凝聚而參與於學習活動中，以及女性高齡者擁有較高之參與行為意圖參與於學習活動中。在認知興趣方面，55~64 歲的高齡者較 75 歲以上之高齡者更認同參與學習會開拓自己的視野，更能夠享受學習的樂趣。而高中/職與大專(學)學歷以上的高齡者比學歷為國小的高齡者認為自己更能享受學習的樂趣，而且高中/職學歷的高齡者比學歷為國小以下、國小及國(初)中的高齡者更有行為意圖參與於學習活動。

許正淳(2005)和陳志樺(2002)個別針對我國成人參與進修教育動機進行研究，發現不同職業者在學習動機上有顯著差異，從事商業者在「職業進展」的學習動機層面上顯著高於從事公教職業者與從事工業者及無業者。推論其原因可能為，商業職場的變動是很快速的，所以從事商業者為了適應其快速的變化，需要學習與時俱進的知識。而一般人對於公教職業者的觀感通常是「鐵飯碗」，意指取得公教資格者，其工作就受到保障，不易發生被裁員的情況，因此較不需主動學習新知識。而從事工業者多屬於勞動性質，其職場所需的知識變動不大，無業者則因尚未尋得工作，可能無法確定日後的工作內容或是經濟因素，導致其學習動機較弱。

陳銘村(2005)針對成人網路學習者學習風格、自我調控與學習成效關係進行研究時發現，不同性別、教育程度的成人網路學習者在學習成效上有顯著差異，男性的學習滿意度明顯高於女性，他認為原因可能是男性在資訊科技的應用能力以及素養皆優於女性，而且男性在傳統社會中比女性有更多機會接觸機械、汽車、電腦等，男性並

中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文