■ □ 教育部教學實踐研究計畫成果報告

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教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program

計畫編號/Project Number:PGE1080043

學門專案分類/Division:通識(含體育)

執行期間/Funding Period:108 年 8 月 1 日至 109 年 7 月 31 日

以逆向課程設計融入體驗導向與漸進式任務改善通識課程小組合作學習成效 心理健康與發展

計畫主持人(Principal Investigator):

張松年

共同主持人(Co-Principal Investigator):

執行機構及系所(Institution/Department/Program):

宜蘭大學/通識教育中心 成果報告公開日期:

立即公開

延後公開(統一於 2022 年 9 月 30 日公開)

繳交報告日期(Report Submission Date):109 年 9 月 20 日

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以逆向課程設計融入體驗導向與漸進式任務改善通識課程小組合作學習成效 一. 報告內文(Content)

1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)

(1) 研究動機:本校規定大一學生必須於「多元社會」、「自我發展」、「公民素養」

與「環境永續」等四大通識核心學群中各選一門課,其目的在建立學生的豐厚 的人文素養、主動的社會關懷與宏觀的國際視野,成為具備全人品格的人才。

研究者以心理學與諮商輔導專業背景,於「自我發展」學群開設「心理健康與 發展」課程,希望學生在大一新鮮人階段,就能養成有助心理健康的生活習 慣,並能有效利用大學四年朝自我發展目標積極邁進。然研究者深知要改變一 個人,講道理的效果有限,談感覺的效果比較好;且態度與能力的培養,僅靠 教室的學習顯然不足,還需要經過環境的薰陶與實務的考驗。而要達成這樣的 目的,合作學習教學法應是有效的策略。但依研究者的教學觀察,本課程的合 作學習成效,受到學生被動的學習態度、缺乏迫切的需求感與學生背景歧異性 大等三項問題影響,導致在課程學習時,學生對需要溝通表達、組織推理或團 隊合作等高階能力的學習活動,出現抗拒的態度。有鑑於此,研究者希望能重 新檢討學習活動設計,以改善小組合作氣氛,提升通識課程的合作學習成效。

(2) 研究目的:希望透過以體驗為導向的漸進式的合作任務,引發學生對通識能力 的需求感,提升學生合作學習動機;並增加學生自我效能感,願意合作學習高 階能力以解決問題。

2. 文獻探討(Literature Review) (1)通識素養如何培養

「素養」 (competence)就意涵而言,是指個體為健全發展,必須因應生活情 境需要,學習不可欠缺的知識、能力與態度(蔡清田,2011)。蔡清田等人(2011) 經國內外文獻探討與各教育專家及研究團隊的調查,將「核心素養」界分為九 大面向,其中包含「身心健康與自我實現」、「人際關係與團隊合作」二面向,

前者為本課程的主要教學目標,後者則為修習本課程最需具備的核心能力。而 要在通識課程深化基本素養,「必須以『具體明確、可觀察、可測量』的行為用 語,依學習成果設計教學方法與活動、學生作業,以及評量方式標準,最後透 過多元評量做整體的檢討」(陳雲卿,2016),而此點與逆向式課程設計

(Understanding by Design,簡稱 UbD)理念不謀而合,逆向式課程設計強調幫助學 生理解重要概念,並能將學習結果遷移至新的情境(Wiggins & McTighe,2011)。

劉世雄(2017)提到,從學科的知識屬性區分,有四類型的教材,分別是抽象內 容類、示範操作類、啟發思考類與關鍵能力形塑類。其中啟發思考類學科教師 須對此類知識有充分了解,並能藉由喚起學生的先備知識與設計鷹架性問題,

來逐步引導學生獲取知識。而關鍵能力形塑類學科因重點在能力而非知識,因 此教師會先指導核心知識,再設計應用此核心知識的任務,讓學生逐漸在生活 情境中應用這些知識。

從布魯納(J.S. Bruner)所提出的教材基本結構觀點,學生心中對教材內容要素 的「認知結構」與教材本身的「教材結構」不一定相符,故教師在教學前應該 將教材簡化到貼近學生的認知結構點,讓學生得以既有的知識擴大思考解釋新 的知識,如此,教學後,學生的認知結構才可能與教材結構相符(劉世雄,

2017)。由此可知,大一新生剛從高中進入大學,其認知結構尚未充分轉化,便 無法照教師的教材結構預期的方向表現出其學習效果。而從維高斯基(Lev S.

Vygotsky)的提出的進側發展區(zone of Proximal development,ZPD)與鷹架理論,

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可知透過具備經驗與能力的他人協助,學生可在個人潛力所及的範圍,表現出 更高的認知程度以解決問題(張春興,2004)。故劉世雄(2017)認為,教師可從教 材的基本結構,對照學生以可理解的結構點,判斷學生的先備知識,再將所欲 學習的新知識轉換為語言鷹架、逐步引導學生,透過思考教師設計的漸進式問 題,達成認知程度不斷提升的目的。故若能於課程中依據學生的認知程度,設 計漸進式的問題任務,應可有效協助其逐漸提高認知程度。而從 2001 年新版布 魯姆認知目標中的認知歷程向度來看,認知的層次分為記憶、理解、應用、分 析、評鑑、創造等六個層次(陳豐祥,2009)。若能依此結構由淺入深的設計小組 合作的問題任務,應有助於提升個人認知能力與小組合作學習的成效。

(2)採用合作學習教學法的優點與限制

合作學習教學法正可創造這樣的一個學習平台,讓教師與有能力的同儕在這 樣的平台下提供鷹架,讓學生透過本身的觀察與體驗,發現與思考,及同儕教 師間的互動,建構自己的知識(吳啓輝,2007)。Qin, Johson, & Johson ( 1995 ) 的 文獻回覽研究便發現合作學習具有以下優點:1.促使學生產生更高的成就表現與 生產力。2. 提昇學生的關懷、支持與認同感。3.使學生具備更好的心理健康狀 況、社會競爭力與自尊等。而自我效能主要是從個人從事活動的直接經驗自我 強化,與模仿學習他人行為的間接經驗所獲得(張春興,2004)。由此觀之,學生 的自我效能感應能透過合作學習獲得有效提升。若在教學現場,透過教師漸進 式增加難度的教學活動設計,能讓學生經歷成功經驗,便能使學生自我強化,

達到提升自我效能感,增進學習參與動機的目的。Keller 則強調引發學生學習動 機須具備 Attention(引起注意)、Relevnace(切身相關)、Confidence(建立信心)與 Satisfaction(感到滿足) 等四個要素(蔡介裕,2011)。此外,Druckman 與

Sweets(1988)的研究也發現同儕回饋比老師回饋更能激勵學生動機。

(3)小組討論與合作學習

合作學習的方法很多,雖然各有差異,但其中都包含有小組討論教學的實 施,為求同組能力佳的學生能協助能力弱的,達到建立鷹架的效果,因此多強 調異質性分組,包含學習能力與成就的異質,學習動機與行為表現的異質及學 生特質的異質(黃俊傑、林佩璇,1996)。賴光真(2016)指出「真正的分組合作學 習,組內每個學生都擔負有一定的教與學職責,必須彼此相互教導與學習。」。 然而異質分組的結果,也容易使小組成員過於依賴有能力者,形成勞務不均;

同儕學習時,學生傳遞的訊息錯誤(賴光真,2016),或與因組員的性格或學習風 格等差異過大,導致衝突氣氛影響學習成效等種種問題(Chang,2014)。因此,小 組討論需要仔細的規劃與組織才能發揮其功能(王金國,2000)。

(4)教學法之應用與調整

好的合作學習小組討論方式,必須要經過教師細心的設計規劃,避免異質性 分組的缺點,以學生為本位出發,設計貼近學生認知結構的問題任務,再循序 漸進,才能發揮其中的鷹架效果,協助學生提升高層次認知能力。研究者認為 張輝誠(2015)提出「學思達」教學法正是最符合上述需求的合作學習教學法。學 思達教學法包含學生自學、思考問題、組內討論、上台表達與老師補充等五步 驟。有結構與具體實施原則,十分容易複製,且強調透過輔導原理加以引導效 果更佳,而研究者本身即是輔導專業,在運用此法上應較能得心應手。但因其 強調學生自學,故學生自學時所需講義的編寫便十分重要,必須符合學生程 度,並能引導思考重要問題(張輝誠,2015)。然評估研究者所開設的心理健康與 發展課程,不僅重視認知能力的提升,更在乎的是學生是否能對自己的生活體 驗有所覺察,透過親身感受到好的經驗回饋,促使其願意持續身體力行有助於 個人心理健康與發展的生活習慣,此點,似乎學思達教學法仍有不足之處。且

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由於學生的程度與興趣需求差異,要編寫符合其程度與感興趣的問題的講義並 不容易。加以對通識課程的偏見,專業課程負擔,要讓學生於課前專心深入閱 讀資料也有困難,反之,若學生已有興趣,只要教師給予具體資料蒐集方向建 議,大學生的能力也可找到豐富的自學材料,減輕教師編寫講義的壓力。而從 體驗教育(Experiential Education)的觀點,在讓學生能以自己的知識去體驗,且 能在自省自己的經驗後,開放新的技能,新的態度,新的理論和思考方式(Kraft

& Sakofs,1988 引自中華民國體驗發展協會網頁),此與研究者欲達成的教學目標 接近,應可填補學思達教學法之不足。

綜上,研究者認為若能針對本課程的教學內容,設計相關的體驗教材與活 動,先讓學生體驗、自省,對課程內容有了開放的態度再運用學思達教學法,

而不是先閱讀較為冰冷的教材,應有助於學習動機的引發與後續的小組討論學 習;而在體驗學習中較多富變化的團隊互動與合作,不僅可以成為學習的誘 因,學生在無形中也逐漸學到溝通表達與團隊合作的核心素養,一舉兩得。然 而一般戶外體驗教育所需的設備、場地與專業指導,並非通識課程所能負擔,

故研究者計畫透過本研究,以體驗教育的精神,在每一教學單元設計簡單的室 內體驗活動引發學習動機,待一大主題結束,再將學生帶入戶外做體驗活動,

既能讓教學場域有較多變化,提升學習動機,又能漸進提升學生團隊合作成 效。

3. 研究問題(Research Question) 教學現場發現的主要問題如下:

(1) 大一新生缺乏生活與處事經驗,自我效能感較低,先備知識程度不一,學習風 格亦不一,學習動機引發不易

(2) 大一學生在專業課程的負荷較重,不希望在通識課程也有過重的學習負擔。

(3) 教授之「心理健康與發展」課程教學目的在希望學生能在生活中實踐促進心理 健康的方法並養成習慣,而非僅知識上的理解。

因此,本研究嘗試透過教學方法的改善來降低學生的學習門檻與認知負荷,增進學 習動機,提升學習素養。

4. 研究設計與方法(Research Methodology)

教學研究方法採取行動研究方式,先針對教學場域所遭遇的問題進行分析,再根據 分析結果,擬定研究目標,查找相關文獻,擬定教學計劃,展開教學行動,再依據 結果修正研究與教學方法

圖 4-1:研究架構圖 研究目標:

如何提升學生 動機與通識素

與界定

文獻探討:

心理與教學理 論、自我效

能… 擬訂教學計 畫:認識、理

、體驗、行動

問題分析:

大一學生背景、

能力與課程期待 差異過大

教學行動 總結評估

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逆向課程設計(Understanding by Design,簡稱 UbD)之三階段規劃,包含期望的學習 成果,評量結果的證據與工具及學習活動計畫。細節分述如下:

期望的學習成果:

(1) 大一修課學生能有 70%以上,至少養成兩項以上,能使自己保持長期快樂心情 或心理健康的生活習慣。

(2) 大一修課學生能有 70%以上,對未來生涯發展有具體方向及信心。

(3) 大一修課學生對通識核心素養的自信能有顯著提升。

(4) 上課滑手機、睡覺、聊天、吃零食等不禮貌行為比例,下降至少 30%。

評量結果的證據與工具:

(1) 學生個人自陳之問卷調查,了解學生心理健康習慣養成 (2) 生涯發展活動回饋問卷

(3) 通識課程學習成效自評量表

(4) 助教上課針對不禮貌行為之觀察紀錄。

(5) 小組合作同儕互評表

課程設計:為符合增加體驗與漸進式的合作任務需要,從課程說明到分組均以此方 式設計,主題課程部分則以大小雙迴圈設計。

大迴圈-每一主題下各依教學內容流程,分為「認識」-偏向記憶性的知識內容。

「理解」-強調能說明、分類與比較異同的能力。「體驗/體會」-能應用相關知識作 試驗性的體驗。與「實踐/行動」-能應用知識加以分析、組織、評鑑,規劃新的學 習活動。共四個單元。三個主題,共 12 個單元,每週上一單元課程。

小迴圈-每堂課程的教學流程為小迴圈,則是將學思達教學法中的「學」,改為「體 驗+學」。每一單元課程開始前都有一小體驗活動再進行學習;而到第三單元「體 驗」單元,則將學生帶到教室外,進行大體驗活動。

圖 4-2 課程流程示意圖 學習活動計畫:

將傳統心理健康與發展的課程內容,依大一學生需求,重新整理成 3 大主題,每一 主題共進行四週:

主題一:「面對大學新鮮人的挑戰」

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(1)大體驗活動:大地遊戲尋寶競賽

利用大地遊戲的小組尋寶競賽方式,帶領學生實際走訪圖資館、體育館、學生 諮商中心與健康中心等寶物地點,實際體驗學校資源。

*本活動因考量疫情因素停辦,改為「快速友誼任務」。

利用心理學家 Arthur Aron 及其團隊提出 36 個問題,名為「人際親密感 產生試驗」,宣稱可以快速讓兩個陌生人間的親密度大大增加。 本課程運 用其中最初級的 12 個問題,讓小組成員彼此輪流抽問題,然後大家輪流回 答,藉由彼此答案的交流,達到彼此的熟悉與親密的目的,增進小組凝聚 力並讓學生體會人際關係與心理健康的關聯性。

(2)小體驗活動:

如何判斷心理健不健康?-小組心智圖

「辨識你是不是大學生」的 10 個問題

「為什麼要念大學?」了解大學課程的差異與目的。

「小天使與小主人任務」了解如何解決「大學必修三學分」的困擾。

主題二:「經營快樂大學生的生活」

(1)大體驗活動:正念導引活動

帶學生至戶外從事正念導引活動,讓學生感受如何貼近此時此刻與壓力紓解。

(2)小體驗活動:

「我的壓力有多大?」透過生理回饋儀與壓力量表,了解自我壓力大小。

「吃雞了沒?」透過學生分享與網路成癮量表,了解自身是否成癮。

「快樂行動方案」每位學生執行至少三週依據課程教材設計的方案,來體驗甚 麼是長久與真實的快樂。

主題三:「創造大學生幸福的未來」

(1)大體驗活動:冒險教育體驗

至體驗訓練場進行,邀請校外體驗教育訓練師,透過冒險活動,讓學生於過程 中反思自身生涯真實的阻礙也像這些障礙,表面上看來無解,但只要冷靜思 考、尋找資源、團隊合作,仍有可能找到解決之道。

(2)小體驗活動:

「我的生涯幻遊之旅」透過放鬆與想像引導學生覺察自己的人生價值與期待的 未來生活。

「我的生涯線」透過回顧過去的生涯高峰低潮經驗,覺察自我的成長與需要。

「快樂行動方案成果報告」透過成員的彼此分享,相互體會與學習彼此的快樂 方法。

5. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1) 教學過程與成果

教學過程:

108-1 學期

先針對修改後的課程內容進行教學測試,主要以教師為主,透過影片、體驗式 課程活動,引導學生學習,並蒐集資料作為下學期再進行全面實施改進參考。

遭遇問題:

1. 學生參與活動時很開心,但老師講授時就又容易分心滑手機、講話或做其 他的事。

2. 小組的關係不夠親密,溝通不順暢,導致合作學習效果不佳。

3. 期末學習成效自評結果,學生對自我能力仍不具信心。

改進作法:

108-2 學期

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全面將相同的課程內容,盡可能改以體驗式的漸進任務進行,由學生主導,自 己找出可能的答案。教師主要是彙整學生的思考面向與答案,加以整理成更有 系統的知識;或點出學生可能有所疏漏的盲點,即便學生得出的結論有誤,也 是用提問方式,引導學生自己發現答案,避免教師直接糾正。

教學成果

1. 心理健康與發展素養部分:

修課學生在不經提示的情形下,為使自己心情快樂未來會持續維持的習慣 中,屬於有助長期快樂的好習慣比率如下表 5-1。

表 5-1 108 學年度修課學生養成心理健康好習慣之比率

兩項以上好習慣 僅一項好習慣 沒有好習慣 A 班 42 79.2% 9 17.0% 2 3.8%

B 班 31 77.5% 7 13.2% 2 5.0%

未作答:A 班-2 人 B 班-17 人 2. 生涯發展方向與自信部分:

修課學生經指導語告知「作答結果不影響成績,請誠實作答」後,「對未來 的生涯發展,更有具體的方向」部分,同意以上為 68%,略低於目標;「對 未來的生涯發展,更具信心」部分,同意以上為 72%,達成目標,如下表 5-2 與表 5-3。

表 5-2 108 學年度修課學生生涯發展定向同意度結果 透過本課程使生涯有具體方向

A 班 B 班 總計

非常同意 11 20% 4 8% 15 14%

同意 31 57% 27 51% 58 54%

普通 10 19% 20 38% 30 28%

不太同意 1 2% 1 2% 2 2%

非常不同意 1 2% 1 2% 2 2%

表 5-3 108 學年度修課學生生涯發展信心同意度結果 透過本課程使生涯發展更具信心

A 班 B 班 總計

非常同意 15 28% 6 11% 21 20%

同意 29 54% 27 51% 56 52%

普通 7 13% 17 32% 24 22%

不太同意 2 4% 2 4% 4 4%

非常不同意 1 2% 1 2% 2 2%

3. 通識核心素養部分:修課學生之通識專業與核心素養均有顯著提升。108 學年度學習成效自評量表結果如下表 5-4。

表 5-4 108 學年度修課學生學習成效自評量表結果

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題目 108-1 108-2 1.我比較懂得如何與他人合作(例如,與同學

合作完成分組作業或報告)。 4.09 4.43 2.我會更主動關心自己的心理健康或發展議

題(例如,情緒管理、人際、未來前途等)。 4.04 4.33 3.我更加知道如何應用心理衛生與生涯發展

的概念分析青年問題。 3.57 4.31 4.我更加願意採取實際行動去增進自我或協

助他人的心理健康與發展。 3.93 4.30 5.我比較有批判思考的能力,對於許多關於

心理健康社會議題,我能夠理性分析判斷各 方說法,並能提出自己的看法。

3.97 4.37

6.遇到難處理的問題(例如,小組報告主題內 容界定、相關答案利用資源尋找等),我更 有方法能加以解決。

3.90 4.33

7.整體而言,我覺得對心理健康與發展我具

備更好的通識能力。 3.82 4.49

經獨立樣本 t 檢定,t=0.000185 < p=.05***,差異達顯著。

4. 「上課不禮貌行為」減少部分:

由於課程助教在進行教室觀察記錄時,疏忽區分學生滑手機是因需要查找 資料或是單純做與課程無關之事,導致統計數據受到汙染,但若單獨從課 程的體驗性活動來看,「上課不禮貌行為」中「滑手機」行為的下降是頗為 明顯的,而「睡覺」比例 107 學年度較低,主因是研究者有規定上課睡覺 以缺席計,因此學生較有戒心;而「聊天」比例增加也可以理解,因小組 合作討論的時間增加,難免就有一些學生會偏離討論主題,變成閒聊。請 參看表 5-5。

表 5-5 學生上課不禮貌行為平均次數比較

滑手機 睡覺 聊天 吃東西 做其他事 107 學年度 8.55 0.39 2.25 未統計 未統計 108 學年度 3.83 1.22 3.25 0.33 1.3 單位:人次

5. 其他教學成果 (1)教學滿意度

學生對教師的教學滿意度,無論教學內容或教學方式期末均較期中有顯 著成長,主要原因應與越接近期末,學生課程互動與自主學習的自由度 就愈大有關。而上下學期差異不大,分析主要原因,可能與下學期遭逢 疫情,因此部分課程內容有所調整,作業程序較為混亂有關。參見表 5- 6、表 5-7。

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表 5-6 108 學年度教學內容滿意度上下學期比較表

108-1 教學內容滿意度 108-2 教學內容滿意度

期中 期末 期中 期末

A 班 4.09 4.31 4.19 4.44

B 班 4.19 4.49 4.00 4.42

表 5-7108 學年度教學方式滿意度上下學期比較表

108-1 教學方式滿意度 108-2 教學方式滿意度

期中 期末 期中 期末

A 班 4.06 4.30 4.17 4.30

B 班 4.17 4.48 4.16 4.48

(2) 小組合作滿意度

結果發現學生小組合作的滿意度,108 學年度上學期達,86%,下學期 則達 90%,且不滿意度上學期 6%,下學期僅 2%,參見表 5-8。

表 5-8 108 學年度修課學生小組合作滿意度比較表

108-1 108-2

非常滿意 36% 28%

滿意 50% 62%

尚可 7% 8%

不滿意 6% 2%

非常不滿意 0% 0%

108-1:N=103 人 108-2:N=107 人

再透過小組組內互評進一步發現,108 學年度第二學期組內互平的平均 成績明顯較高,甚至 B 班互評成績還出現期末高於期中的現象。一般而 言,在期末報告的壓力底下,期末組內互評成績通常會低於期中互評的 成績,可見透過漸進式任務密切的互動,在教師陪伴協助下,學生漸漸 累積能力與互信,才能產生如此結果。參見表 5-9。

表 5-9 107 與 108 學年度修課學生同儕互評小組合作表現平均成績比較表 107 學年度 108 學年度 107-1 107-2 108-1 108-2 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 A 班 B 班 期中 ~ 未統計 ~ 4.26 4.02 4.37 4.18 期末 4.12 3.77 4.09 3.96 3.98 3.96 4.33 4.23 期末總平均 3.95 4.02 3.97 4.28 107-1:N=61 人 107-2:N=68 人;108-1:N=103 人 108-2:N=107 人 (3) 教師教學反思

心理健康素養能透過漸近式體驗任務,提昇學生養成良好心理健康習慣之動 機。學生在期初透過漸進式的任務中,了解到常見困擾大學生心理健康的壓力 因素,並透過案例演練,學習換位思考,並應用相關知識,最後實際進行個人

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的快樂行動方案執行工作與反思,增進對自我慣性於追求即時的享樂而非長久 快樂的覺察,與增加試圖改變的動機,因此,能有近八成的學生都願意繼續保 有新學到的良好心理健康習慣。

體驗性學習活動必須更細緻的考量學生的經驗與進入門檻。以生涯發展有具 體方向及信心部分為例,雖未完全達標,但考量學生均為大一學生,筆者導入 的體驗性活動:如「生涯幻遊之旅」,對尚未接觸到相關專業的新鮮人而言,

的確很難想像,未來應思考依據學生需求與背景經驗降低進入門檻。

漸進式的體驗學習任務能促進學生小組合作與高階認知能力,但教師必須學 習放手。從學生通識核心素養方面的自評結果,可看出 108 學年度上下學期的 明顯差異。學生在合作學習、獨立與批判思考、問題解決與行動力的自信上都 有明顯提升。而上下學期課程最大的差異只是教師將主導權還給學生,讓學生 先透過體驗來理解與引發動機,再透過合作學習找出可能的答案。而透過組內 互評成績,也可發現小組成員透過漸進式任務密切的互動,漸漸累積能力與互 信,因此下學期才會出現即便在期末報告的壓力底下,期末組內互評成績還高 於期中的情形。且小組合作的不滿意度也有下降。

體驗性的小組學習任務導入必須有更詳細的規劃。從學生的回饋意見可看 出,大部分學生有體會到小組合作學習之好處,但不可否認,仍有少部分學生 喜歡教師講授的教學,認為活動式的學習讓教室場面混亂,且學不到東西。未 來可妥善運用 BOPPPS 的技巧,更有結構、更具體化的將體驗學習活動或任務 的學習目標、進行方式、反思回饋、成果測試到最後重點提示做更緊密連結。

(4) 學生學習回饋

本課程最大收穫(代表性意見):

「課程內容豐富且課堂上互動頻繁且安排課程相關課外體驗閱歷增加」

「讓自己的心理更健康,每天保持樂觀的態度」

「如何了解到自己的生涯」

「學會在團體中與人合作、相處、分工。還有學到讓心理健康的方法。」

「了解內心真實的自我 對於專題報告的嚴謹性及能力有具體且實際的建議與 教導獲益良多」

「幫助我探索自己、與他人相處」

「讓我跟人之間的溝通更好了」

「了解讓自己快樂與面對壓力的處置」

「人生應用甚麼態度度過」

「了解自己的內心深處。」

「組長和組員互動」

「如何學習當組長」

「各種心理狀態的處理方法」

「了解更多關於心理與自我發展的意涵」

「能理解心理狀態,也能知道如何看待心理。」

對本課程中肯的建議(代表性意見):

「最後幾週的活動很好玩,可以多一點」

「報告跟作業有點小多 當組長壓力小大」

「可針對社會或臨床的部分介紹,與生活做比對」

「希望可以多一點教學的部分,因為很多時候小組活動學不太到東西」

「課程整體內容安排豐富,互動回饋且增加同學們反思的機會,校外活動體驗難 能可貴,希望可以繼續安排相關的活動」

「老師上課氣氛很放鬆,做活動時也會下來幫助我們不懂的地方」

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「師可以兇一點,雖然大家都是獨立的大學生了,但是有很多的學生很吵且沒 有在聽課。我喜歡這堂課的內容。」

「希望可以知道更多相關心理學知識。」

6. 建議與省思(Recommendations and Reflections)

(1) 學生需要信任與鼓勵。之前曾有學生在教學反應回饋上,表示希望老師在講評 時能多一些信任與鼓勵,而不要只是不斷的提醒與批評。傳統講授式的教學,

對通識課程特別無用,因為學生只要一聽到理論或老師在學習過程的提醒,便 自動將注意力轉移到手機上,更不用說批評。雖然之前個人認為接受批評是學 習過程中必須經歷的一環,但當時並未考量到現今學生的成長背景已不同,在 無準備的情形下,學生很難承受老師的「實話實說」。必須也採漸進的方式,先 信任學生,鼓勵自主學習,從學生錯誤中發現亮點,稱讚引起動機,當學生自 信提升了,再逐漸增加挑戰難度,加大評論的細節與力道,讓學生逐漸體驗到 完美是理想並非現實,被批評是學習的機會;能被批評的作品才會是好的作 品。如此,才能換來學生的進步。

(2) 學生需要陪伴與引導。大一學生與大二、大三學生仍有極大不同,面臨大學教 學方式的轉變,學生自主學習的責任提高,必須很快適應;而面臨多元的學習 內容,特別是通識教育許多教學內容並無標準答案,只有好壞的分別。剛從高 中升上來的學生勢必有許多不確定感,因此必須有更多的陪伴與引導。早期課 程的小組討論,只是一個指令,老師下達後,各小組就要討論出一個名堂出 來。但事實上許多大一學生並不知道如何進行討論,小組長也不知如何引導組 員發言,歸納整合意見,這些過程都需要教師從中協助,才能有效學習。當然 通識教育人力有限,因此示範相對重要,以研究者為例,在學期初的討論,會 由教師先引導學生思考議題的討論方向,再邀請一小組,由教師擔任小組長親 自示範如何進行討論,再提供相關學習材料如講義或視頻,學生便能逐漸上 手。

(3) 學生需要展現的舞台。當達成上述兩項條件,最後,只要給學生一個夠大的舞 台,讓學生能盡情展現其學習成果,學生自然能像裝了自我導航系統,自主學 習,全力付出。此點也是研究者不斷思考的,目前的做法是透過服務學習與參 加校內比賽的方式,但相較於專業課程有較多校外的比賽,或許多藝術實作類 的通識課能有具體的作品展現,似乎仍有開發空間,或許未來也可思考如何將 通識教育成果化為具體的作品,舉辦成果展加以展現。

二. 參考文獻(References) A.中文部分

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三. 附件(Appendix)

與本研究計畫相關之研究成果資料,可補充於附件,如學生評量工具、訪談問題等等。

(一) 訪談問題

1. 學生心理健康習慣建立情形:請寫下今後你仍會持續維持之有助心理健康的習 慣。

(二) 評量工具

1. 生涯發展活動回饋問卷中與生涯發展方向與自信心有關之問項(採李克特五點量

(13)

13

表):

指導語:「為了解學生對自我生涯的掌握情形,請回答下列問題。作答結果不影 響成績,請誠實作答,謝謝」

1. 整體而言,透過課程中的生涯探索活動,使我對未來的生涯發展,更有具體 的方向。

2. 整體而言,透過課程中的生涯探索活動,使我對未來的生涯發展,更有信 心。

2. 通識課程學習成效自評量表中與通識核心素養有關之題目(採李克特五點量表):

指導語:「各位同學:這份自我評量表主要是瞭解同學在本課程的學習成效,不 會影響您的學期成績,請安心作答。您的意見將是未來課程設計重要參考。謝謝 您的合作!」

1.我比較懂得如何與他人合作(例如,與同學合作完成分組作業或報告)。

2.我會更主動關心自己的心理健康或發展議題(例如,情緒管理、人際、未來前 途等)。

3.我更加知道如何應用心理衛生與生涯發展的概念分析青年問題。

4.我更加願意採取實際行動去增進自我或協助他人的心理健康與發展。

5.我比較有批判思考的能力,對於許多關於心理健康社會議題,我能夠理性分析 判斷各方說法,並能提出自己的看法。

6.遇到難處理的問題(例如,小組報告主題內容界定、相關答案利用資源尋找 等),我更有方法能加以解決。

7.整體而言,我覺得對心理健康與發展我具備更好的通識能力。

3. 上課不禮貌行為紀錄表(範例)

單位:人次 4. 小組同儕互評:

指導語:請針對您在本學期的課程中小組合作中的感受,給予組員一個公正的評 分。本問卷為匿名,故希望大家誠實給分。(給分範圍 1-5 分)

1. 小組合作參與度:1 分:幾乎不參與 3 分:參與度普通 5 分:積極參與 2. 小組合作貢獻度:1 分:極少貢獻 3 分:貢獻度普通 5 分:主要貢獻者

課程:心理健康與發展 日期 星期 課堂活動 滑手

機 睡覺 聊天 吃東 西

做其他 事 9 月 19 日 四 心理健康心智圖製作 2 1 2

9 月 26 日 四 快速友誼任務 2

10 月 3 日 四 辨識你是不是大學生 1 10 月 17 日 四 小主人寫困擾 2

10 月 24 日 四 小天使的解決辦法 1 10 月 31 日 四 寫壓力事件反思單 0 0 2 0 0 11 月 7 日 四 紓壓儀體驗 2 0 0 0 0 11 月 14 日 四 網路成癮測量

(14)

14

3. 小組分工負責度:1 分:未盡到責任 3 分:負責度尚可 5 分:認真負責 5. 小組合作學習狀況:

問項:對本課程的小組合作學習狀況,您是否滿意?(李克特五點量表)

數據

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參考文獻

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