5.3.1 “也”與“還”的語法難度

第五章 教學語法的基礎建構

5.1 前言

建立好完整的“也”與“還”理論架構後，接下來需要面對的是實際應 用問題。在課室裡應該如何陳述這些語法點?面對多義項的語法點及不同程 度的學習者，我們如何決定義項的先後教學順序?本章節將著重在應用面探 討，描述教學語法規則前，為了不落入過去學者對於華語教學界經驗論的批 評，我們將以鄧守信(1998-2004)所建立的對外漢語教學語法理論架構為依 據，先建立“也”與“還”的教學語法基礎，再根據此架構進行“也”的規 則描述(第六章討論)。

5.2 副詞與教學語法

劉等(1996:119)按照意義把副詞分為七類，分別為時間、範圍、重複/頻率、

程度、語氣、肯定/否定和情態。這樣的分類或許適用於較低層次的教學語 法；不過，如果單從教學面考量，我們可以將層級往上提升，只分兩類:一 類是維持基本意義的副詞，如非常、僅僅、必然等；另一類則是除了基本語 義外，還延申出其他語用話義的副詞，這也是讓華語教學工作者最困擾的部 份，例如:還、也、都、又、再、才和就，這幾個副詞有的可以成組對比，

如才和就(詳見陳 2003 碩士論文)、又和再(詳見黃 1998 碩士論文) 。

本文在外部教學排序部份，只選擇“還”與主題“也”進行排序，並未 含括其它同類的副詞，有以下幾個理由:一是筆者發現“還”與“也”重疊

性最高，除了基本語義無法替換外，其他義項幾乎都能找得到可替換的部 份，其次本論文首次嘗試將同樣具有話義義項的語法點進行複雜度排序，也 就是第一次嘗試將話義量化，量化方法可能不夠成熟，且限於本論文篇幅，

因此，只希望藉此拋磚引玉，期許後人更深入探討。

5.3 教學語法理論架構

鄧(1998-2004)近年來建立起一套教學語法理論架構，此教學語法是以學 習者為導向，同時強調語法點的累進性；由於「累進性」(accumulative)概念，

我們知道教語法時並不是把語法點一股腦兒全給學習者，而是要依據學習者 的學習能力階段性教學。但要如何為語法點訂定教學時間表呢?鄧(1998)提出 界定語法點困難度的六項原則，分別為:

1.結構越複雜，困難度越高。

2.語義越複雜，困難度越高。

3.跨語言差距越大，困難度越高。

4.成體系困難度低，不成體系困難度高。

5.口語結構困難度低，文體結構困難度高。

6.句義困難度低，話義困難度高。

其中第一、二和六三項原則，與我們討論的主題有關，因此，語法難 度部份我們參照這三項原則，通過比較“也”與“還”的結構、語義和話義 難度，同時參考它們的使用頻率並分析學習者中介語的錯誤類型來幫助我們 確定它們的教學排序。

5.3.1 “也”與“還”的語法難度

所謂「語法難度」包含三個部份:結構規則、語義規則及語用規則，其中 結構和語義規則都可以找到衡量指標；鄧(1998)指出測量“結構”規則可以 有四種標準:來源語與母語對應(如果兩者間找不到對應，那麼困難度高) ， 搭配限制(限制嚴困難度高)，詞組結構(線形結構易於層次結構) ，典型與否 (無標結構易於有標結構) ；其次“語義”規則，鄧依據語義的複雜性決定困 難度高低，當語義愈多樣化²⁰或涉及層面愈高，則語義困難度愈高。至於語 用規則由於非常難界定，所以尚未找到量化標準。因此，此章節筆者另一個 討論重點，則是嘗試把難界定的語用規則加以量化或分類。

Morris(1938)分別為句法學、語意學和語用學下了定義，他認為句法學 (syntactics)是研究符號間的形式關係，語意學(semantics)描述符號與其所代 表的實體之間的關係，語用學(pragmatics)則研究符號與其詮釋者間的關係；

但是否所有符號與詮釋者間的關係都是教學語法層面所要探討的“話義”

呢?鄧(1998)提出當句義(sentence meaning)與話義(utterance meaning)對比 時，話義困難度高於句義。可見，可以直接從字面完全推論出說話者所要表 達的，對學習者來說並不難，難的是要了解互動過程中彼此表現出來的間接 言語行為(indirect speech act)

²¹

20.「語義多樣化」指語義具有多個義項且模糊，如了、把；或語義延伸性強，如下去。

21. When form and function match, we call the effect a direct speech act；when form and function do not match, we might say that the illocutionary effect is conveyed as an indirect speech act.... (Searle,1975)(引用自 Grundy 2000:59).

【圖 5.1】預設與符號在交際溝通裡的角色

文中所謂的「語境」(context)雖然是指說話當時的情境，例如說話的時 間、地點、參與者的關係等等，可是換個角度思考，不論說話者或聽話者要 決定說什麼話或如何解讀對方的訊息，雙方所依賴的就是語境嗎?其實語境 只是雙方的參考指標，真正的依據標準應該可以區分為個人、團體及社會，

個人包含個人經驗、個人學識及常識部份(包括雙方的共同常識)，團體是指 道德標準，社會則是人類社會的文化層面。我們舉個例子來說明:例(1)我們 單從字面意義看是“我很累”，如果加入了語境(a)說話者說話當時的時間是 晚上，那麼我們可以知道說話者的真正意思是“我要上床睡覺”，但我們為 什麼能得到這樣的推論結果呢?依據的是“常識”- -人到了晚上都需要睡 眠；如果我們把語境改為(b)，說話者的真正義含不是“我要上床睡覺”，當 太太聽到這樣的訊息時，立刻了解先生的意思是“他不要起床，同時請太太 幫他倒一杯咖啡、醒醒腦，聽話者能了解說話者真正要表達的意思是憑藉

(1) I am tired.

語境(a)說話當時的時間是晚上十點

語境(b)說話時間是一大早剛起床，兩者關係是夫妻

符 號

預設

個人經驗做出推論，換做他人，沒有相同的經驗則無法明確知道說話者所要 表達的意思。

我們再回到教學面討論，對外漢語教學語法理論在句法和語義層面的困 難度討論已經非常明確具體，唯獨語用面大家對於困難度的認定還不夠清 楚。目前大家能確定的是當話義和句義兩者對比時的困難度區分，可是如果 兩個以上的語法點都同樣具有句義義項時，例如，也、還、都等，我們要如 何決定它們的先後教學順序?根據上述討論，我們認為困難度等級劃分應該 是從最大的社會單位至最小的個人單位，也就是說，如果語法點的句義義項 與個人(個人經驗、學識、常識)有關，則困難度最高；如果語法點的隱含意 義牽涉到文化層面，例如第三章我們所分析的「也²」，我們要理解「也」在 句中的功能必須從文化層面理解「也²」，屬於人類社會的文化層面，對於學 習者來說比較有系統，因此，當它與其他具有語用義項的語法點相比時，我 們建議它可優先學習。

5.3.1.1 “也”與“還”的結構複雜度

鄧(1998)提出結構困難度的量化方法，我們將參考“來源語與母語對 應”和“搭配限制”兩個衡量標準；此外，我們也參考金(2003)「了、著、

過的語法難度和教學順序」的討論，計算“也”與“還”的困難度。

5.3.1.1.1 “也”的結構複雜度

量化前，我們先定義結構複雜度的量化標準，我們以詞²²為單位，依據

22.「詞」是最小的能獨立運用的有意義的語言單位。劉月華等(1996:1)

「也」需要構成句子的最小要素，例如其構成句子的最小條件需要有主語、

動詞，那麼複雜指數為 2，若其中一個構成單位可有可無，則給予 0.5 指數。

“也^1-1”的句法條件為:主語、動詞、(賓語)。複雜指數 2.5。(此句法條件我 們選擇的是“也^1-1”所需具備的最小條件)。

“也^1-2”的句法條件為:主詞¹、動詞¹、(賓語¹)、主詞²、動詞²、(賓語²)。

複雜指數為 5。

“也²”的句法條件為:主語、能願動詞/程度/否定副詞、動詞/褒義/貶義形容 詞。複雜指數為 7。

“也³”的句法條件為:連詞/副詞、主語、(程度副詞)、動詞/(形容詞)、(主語)、

能願動詞、動詞/(形容詞)。複雜指數為 5.5。

在我們進行“也”的結構複雜度排序前，先要對部份句法條件提出說

明，例“也^1-2”的句法條件是兩個句子，首先我們假定句子的最小單位需要 有主語、動詞、(賓語)，因此，複雜指數定為 5。至於“也²”的句法條件由 於搭配限制嚴格，從 3.2.2 我們知道“也²”出現的句式類型只有六類，分別 為帶有褒義、貶義、命令、同意、不同意及妥協的句型，所以我們在句法條 件上對所有可能的句型進行加總，複雜指數為 7。“也³”出現 0.5 的指數是 因為該句法條件若第一分句謂語部份出現形容詞時，則搭配上有一定限制，

必須加入程度副詞，改變形容詞的屬性，句子才能被接受。因此，我們將這 樣的搭配限制給予 0.5 的複雜指數，整個“也³”複雜指數為 5.5。

綜合上面的分析，“也”內部的結構複雜總指數為 20，接下來我們再 以英文做為母語與標的語漢語進行對比，這部份我們只以+/--表示，+表示該 結構對於以英文為母語的學習者困難度更高，--則表示因為學習者的母語裡 有對應的結構，所以比該複雜指數顯示的數字容易。

《“也”在漢語與英文兩語言的對比分析》

義項 漢語例句 英文例句

也^1-1 我也去。 I go too.

也^1-2 平常，學生們大多數都帶飯 盒，也就是台灣稱作便當的。

Most students bring a fan4he2 to school, which in Taiwan is also called a bian4dang1.

也² 你也不好，你應該維持班上秩 序。

You are not ? doing your job. You should be calling on the class to remain quiet.

也³ 不管天氣多冷，我也要去工 作。

我就是不鬧，你也想不出來 的。

No matter how cold it will be today, I still have to go to work.

Even if I weren’t disturbing you, you still wouldn’t be able to figure it out.

【表 5.1】 紅色表示結構類似、語義相同；綠色表示一方(來源語或母語)沒有相等結構和 語義；藍色表示結構相同但語義不同。

從【表 5.1】對比發現，除了第二類“也”以外，都可以找到英文相對 應的結構，但有時語法位置不同；而”“也³”雖然有對應結構，可是兩者 的語義截然不同，這部份我們留待語義再討論。綜上所述，“也”結構的複 雜排列應該是: (*表示語義不同)

“也²”(7+)>“也³”(5.5--*)>“也^1-2”(5--)>“也^1-1”(2.5--)

5.3.1.1.2 “還”的結構複雜度

“還¹”的句法條件為:主語、持續/未完結動詞、(賓語)。複雜指數 2.5→3。

“還²”的句法條件為:句子、句子。複雜指數為 5→4。

“還³”的句法條件為:比字句(主語 a、主語 b、比、形容詞)。

複雜指數為 3。

“還⁴”可以細分為兩大類，分別為“還^4-1”和“還^4-2”

“還^4-1”的句法條件為:主語、程度副詞、形容詞。複雜指數為 3。

“還^4-2”的句法條件為:直述句+反問語氣、否定句。複雜指數為 7。

我們針對上述“還¹”、“還²”、 “還³”及“還^4-2”的句法條件提出 說明，由於“還¹”的動詞有搭配限制，並不是任何一類動詞都可以直接被 修飾，因此，複雜指數有加權的必要；第二類“還”同“也^1-2”都表連接功 能，句法條件是句子、句子，不過，因為“還”的第二個句子主語與第一個 句子的主語相同，所以我們降低此複雜度；至於“還³”，雖然比字句可以 劃分出四部分，但因為“比”字固定不變，所以不會出現複雜難度，我們不 予計算；最後是“還^4-2”的句法條件，雖然這類“還”可以使用在直述句、

否定句和反問句，但由於反問句的句法條件與直述句重疊，所以我們只計算 一次，故複雜指數為 7。

總結上述分析，我們得到“還”的結構複雜度總數為 19.5。接下來我 們透過對比分析英文和漢語兩種語言，進一步分析漢語帶給母語為英文的學 習者的困擾度。

《“還”在漢語與英文兩語言的對比分析》

義項 漢語例句 英文例句

還¹ 我還想去。 I still want to go.

還² 這是北美印第安人的舞 蹈，……小孩子跑來跑去，

有的還爬到屋頂上去。

This is a Native American dance, … small children are running

everywhere, some are even on the

有的還爬到屋頂上去。 roof.

還³ 他比爸爸還高。 He’s even taller than his father.

還^4-1 今天天氣還蠻好的。 The weather today is ? great.

還^4-2 這還不簡單!找個朋友借車 就好啦!

That’s ? easy! Just borrow a car from a friend.

【表 5.2】 紅色表示結構相似、語義相同；綠色表示一方(來源語或母語)沒有相等結構和 語義；藍色表示結構相似但語義不同。

透過兩者對比，我們清楚知道漢語“還”的句法用法和英文的差異，第 四類語氣用法的“還”和“也”相同，找不到對應的英文結構，其他找得到 對應的結構，只不過有的句法位置不同，例如“還³”。此外，當結構複雜 度相同時，如“還^4-1”和“還¹”，我們就以兩種語言對比的結果決定難易 度，靳和梁「指出最有效的教學方法是利用學生大腦中已有的思維模式 (thinking patterns)、涉世知識(knowledge of the world)和語言知識結構。」

(2004:86)可見，當標的語與母語語義、結構相同時，對學習者來說最容易習，

同時也最有效。我們總結上述分類，“還”的結構複雜度應該是:(*表示語義 不同)

“還^4-2”(7+)>“還²”(4--*)>“還^4-1”(3+)>“還³”(3--*)> “還¹”(3--)

5.3.1.2 “也”與“還”的語義複雜度

這部份我們將依據第三、四章的分析結果，量化方法則參照金(2003)根 據語法形式內部的不同語義義項來決定語義複雜指數。首先看“也”的語義 複雜度，第一類“也”包括基本語義和引申連接功能，“也²”表示淡化說

話者的正負語氣及“也³”集合內成員相似性包含，所以我們可以計算出

“也”的語義複雜度為 4。再看“還”的語義複雜度，還可以分四大類:分別 是狀態持續不變、附加新訊息、程度差別及語氣用法的“還”，第四類“還”

可以進一步再分為兩小類，勉強接受和與預期相反，因此，我們把語義複雜 度定為 5。

從語義結構分析來看，兩者的語義複雜度依序為:還(5)>也(4)。這階段 我們同樣把英文跟漢語並列對比，但因為 5.3.1.1 已經列出表格比較，所以這 兒就不再重覆。【表 5.1】可以知道第一類“也”不但可以找到結構對應，而 且語義也相同，至於第三類“也”，雖然英文在此類複句也和漢語一樣加入 副詞“still” ，可是兩者語義卻大不相同，英文這部份的語義同於“還”，差 別我們已經在“也”和“還”連接功能部份說明過(詳見 4.3.4) ，這裡不再 贅述。從【表 5.2】知道，不論結構或語義，“還¹”都可以對應到“still”，

對於說英文的學習者來說是最不需要學習的，第二、三類的“還”在語義上 則明顯不同，表現出學生需要再學習才能習得。

5.3.1.3 “也”與“還”的話義複雜度

我們在 5.3.1 提過話義的分類標準，可以分為個人、團體及社會，困難 複雜度為:

• 個人經驗

• 個人知識(包括語言和學術知識)

• 個人常識

• 道德標準

• 文化層面

現在我們來看看“也”和“還”在這方面的複雜度，從第三章分析知 道“也²”及“也³”的義項分析結果都是引伸自“也¹”，是不同層面的類 同(見圖 5.2)；“還”彼此間義項差異較大，游(2001)指出“還”的基本語義 有兩個，除了“還¹”外，還有“還²”，其他語義則以兩者為中心引申出來 (見圖 5.3)。當核心語義與引申語義相比較時，前者對學習者來說，是所有義 項裡最容易掌握的。5.3.1.1.2 關於“還”的結構複雜度，我們得到如右順序:

“還^4-2”(7+)>“還²”(4--)>“還^4-1”(3+)>“還³”(3--)>“還 ¹”(3--)，從排列 順序可以知道“還²”由於結構複雜指數偏高，所以高居第二位，不過，靳 和梁(2004)所提出的報告²³，我們可以推論出既是核心語義又是學習者原本 就具有的語言知識結構的“還²”，其實對學習者不難，因此，整體來說，

即使結構複雜指數高，還是應該最優先學習的，我們將排序做個調整，“還

4-2”(7+)>“還^4-1”(3+)>“還³”(3--)>“還²”(4--)>“還¹”(3--)，將“還²”移 到“還¹”後，以符合複雜度排列的基本精神。

23.Hong Gang Jin(簡稱靳) and Hsin-hsin Liang(簡稱梁)(2004)提出「主題導入法」是建立在 語篇理論與認知理論基礎上，而此教學法認為最有效的教學法就是利用學生大腦中既存的 背景知識進行課堂教學重點呈現。

【「也」的語義發展模式】

【圖 5.2】

【「還」的語義發展模式】

【圖 5.3】

分析完基本語義，引申義部份，由於部份牽涉到話義，例如前面提出的

“也²”，屬於社會層面，應該最後再教給學生；至於“還”的語用用法包

也 ₁

也 ₃ 也 ₂

還 ₁

還 _4-1

還 4-2

還 ₂

還 ₃

括兩類“還^4-1”和“還^4-2”， “還^4-1”指勉強接受，而接受度是視個人而定 的。當說話者要決定加入“還”與否，其判斷標準是來自個人經驗；如例(2) 如果說話者是東方人，他大部份經驗是來自東方社會的標準，那麼對說話者 來說，一百六十公分的人打籃球，是在他可以接受的範圍內。可是如果在說 話者的經驗裡大部份都是一百七十以上的人打籃球，一個一百六十公分高的 人，則不會被接受，可見這一類的“還”判斷標準得看個人經驗，對學習者 是最容易的。“還^4-2”可以出現在直述句、否定句和反問句，但其語義“與 預期相反”，使得說話者加入“還”後，字面意義和說話者的心理意義恰恰 相反；如例(3)，說話者真正要表達的意思並不是要聽話者別太快、慢慢來，

相反地，她希望聽話者快快快。我們前面指出，說話者不直接說出心裡的話，

是基於禮貌原則；禮貌原則雖然不只是適用於中國社會，但從禮貌原則觀點 出發，所延伸出來的語言使用，則依社會不同；例如在使用英文的社會裡，

大多數是以疑問句代替直述句，如例(4)。而中文不但表現在句型上，還可能 出現在詞彙的多義項裡，因此，學習者在學習該義項和義項所搭配的句式 時，得從目標語的社會文化層面學習，應該是教學的最高境界，同“也²”，

都應該擺在最後再教。

(2) 你的個子還不矮，打籃球應該沒問題的。(引自游 2001:30) (3) 你還不快點……，不要等你啦，電影快開始了。

(4) Would you mind if I close the door ? (I close the door.)

為了讓大家更清楚知道話義的複雜度，我們依據個人、團體、社會三層 次，分別給予 3、2、1 三種指數標準，由於第四類“還”一個是依據個人經 驗、另一個是根據社會文化，因此，加總後的複雜度為 4；“也”方面，雖 然第三類“也”也具有降低聽話者威脅的功能，但因為功能和第二類“也”

相同，我們在此不再重覆計算，量化時只計“也²”社會層面的複雜度，複 雜指數為 1。

5.3.1.4 小結

從上述三方面:結構、語義和話義分析，我們得到以下的結果:

結構複雜度

“也”:“也²”(7+)>“也³”(5.5--*)>“也^1-2”(5--)>“也 ^1-1”(2.5--)

“還”；“還^4-2”(7+)>“還^4-1”(3+)>“還³”(3--*)>“還²”(4--*)>

“還¹”(3--) 也(21)>還(20.5)

語義複雜度 還(5)>也(4) 話義複雜度

還^4-2+^4-1(4)>也²(1)

從上述分析我們可以知道“也”的內部教學排序應為:“也²”(7+)>

“也³”(5.5--*)>“也^1-2”(5--)>“也^1-1”(2.5--)。可是如果加入另一個語法點

“還”，那麼兩語法點的所有義項排序如右(由難至易):“還^4-1”>“還^4-2”=

“也²”>“也³”>“也^1-2”>“還²”>“還³”>“還¹”>“也^1-1”。

值得一提的是，雖然“還^4-1”在結構指數上明顯低於“還^4-2”和“也²”，

但當我們以語法、語義和語用三面向為考量時，語法是最具體、易學習的，

因此，即使後兩者的句法指數偏高，我們還是決定採語用測量出的結果。

5.3.2 “也”與“還”的使用頻率

上一節是以鄧(1998-2004)建立的教學語法理論架構為測量指標，得到 5.3.1.4 的分析結果，而這部份和之後的 5.3.3，我們將從實際生活上大家對兩 個詞彙的使用頻率及分析學生的中介語，作為語法點排序的另一項依據。

5.3.2.1 “也”和“還”的使用頻率

首先，根據《現代漢語頻率辭典》²⁴得知，“還”和“也”兩者出現 的頻率為:

詞條 等級 詞次 頻率

也 19 6999 0.5325

還 27 5318 0.4046

【表 5.3】

從上表可以清楚知道，“也”整體的使用頻率高於“還”，而我們將上 述三項指標加總的結果也是“還”>“也”，真實世界裡兩者的使用頻率也 是“也”高於先於頻率低且困難度高的“還”。“還”，依據頻率和困難度 兩個衡量標準，當只考量兩語法點的基本語義時，頻率高且困難度低的

“也”應該先於頻率低且困難度高的“還”。

23.《現代漢語頻率辭典》(1986)是北京語言學院語言教學研究所編，語料分析來源包括:

報刊政論文章及專著(24.39%)、科普書刊材料(15.73%)、劇本和日常口語材料(11.17%)、各 種體裁的文學作品(48.71%)；涵概了書面語體和口語語體兩類文章。

5.3.2.2 “也”的使用頻率

“也”在現代漢語頻率辭典中排第十九名，頻率為 0.5325，可以說是 使用頻率相當高的詞彙；但由於該詞典並未將“也”按義項分類計算頻率，

我們無法看出彼此間的差異。有鑑於此，我們打算從瓊謠小說和網路小說進 一步劃分並找出不同義項的確實使用頻率，做為“也”內部義項的另一項排 序依據。

我們分析瓊謠小說“窗外”、網路小說“希望沉默如故”、“平凡人 的愛”，一共分析 256,857 字，得到 707 個帶有”也”的句子。其中也^1-1佔 47.10%居四項之冠，其次是也²(23.90%)和也^1-2(21.36%)，不過兩者差別不大，

出現頻率最低的是也³，僅 7.64%(具體對比可見圖 5.5)。此結果不出我們預 料，為了確切看出也²的使用頻率，我們分析語料時選擇較口語的小說類型，

因為第二類“也”指降低說話者的正負語氣，而需要降低語氣，大多數都發 生在對話過程中，因此，我們選擇非書面語進行分析。此外，由於第一類

“也”大多出現在一個句子以上，且“也^1-2”具有附加相關聯事物的連接功 能，所以我們假設這一類的“也”大多出現在書面體，例如報紙社論，因此，

我們再分析新聞社論資料，共分析 35,392 字，得到 95 個“也”字句，頻率 排序分別是: 也^1-2>也^1-1>也³>也²(詳細數據見表 5.5)，此結果再次驗證我們上 述的假設，在書面文章裡第二類“也”的使用頻率是最低的。

《小說“也”的語義分佈數據》

也^1-1 也^1-2 也² 也³

筆數/總數 333/707 151/707 169/707 54/707 比例 47.10% 21.36% 23.90% 7.64%

【表 5.4】

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

百分比

也1-1 也1-2 也2 也3

"也"的義項分類 小說"也"的義項分佈直條圖

口語小說

【圖 5.4】

《新聞社論“也”的語義分佈數據》

也^1-1 也^1-2 也² 也³

筆數/總數 31/95 37/95 6/95 21/95 比例 32.63% 38.95% 6.32% 22.10%

【表 5.5】；資料來源取自“聯合新聞網(udn.com)—社論版”

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

百分比

也1-1 也1-2 也2 也3

"也"的義項分類

新聞社論"也"的義項分佈直條圖

新聞社論

為了方便讀者了解“也”在書面語和口語間的頻率差異，我們將兩數據 製成一個直條圖 5.6，從下圖清楚了解，雖然口語小說裡，也^1-2、也²相距不 大，可是社論中卻落差很大，但無論如何，也^1-1和也^1-2都可以稱為所有義項 的前二名，且也^1-1使用頻率高於也^1-2；而另兩義項也²和也³分居三、四，但 兩者各在不同語體中佔有優勢，因此，我們取兩者的平均值結果發現也

2(21.82%)高於也³(9.35%)。“也”的所有義項使用頻率，整理如下:

也^1-1>也^1-2>也²>也³。

【圖 5.5】

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

百分比

也1-1 也1-2 也2 也3

"也"的義項分類

書面語與口語"也"的差異分佈

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【圖 5.6】

5.3.3 “也”和“還”的中介語錯誤分析

鄧(2001)定義“困難度”(difficult)此項目特徵時，分別從習得、母語者 使用頻率、學習者使用頻率和學習者中介語的錯誤頻率和錯誤類型等多方面 考量，若學習者中介語的錯誤出現頻率高且錯誤類型固定時，則該語義項目 對學習者可稱為難的語法點。因此，這部份我們打算先看“還”和“也”的 錯誤總頻率，稍後再針對“也”的所有錯誤區分類型，以便做為內部排序的 另一項參考指標。

5.3.3.1 “也”和“還”的中介語錯誤分析

Selinker (1992:231)曾經對“中介語”下過定義「就是語言學描述時所 使用說話者試圖製造出外國的規範的數據，這些數據都是可觀察的輸出，包 括說話者有錯誤的部份和對的部份。……..這類行為假設是高度建構的，我 看辨識“中介語”是不可避免的且得將其視為一個系統，而不是當做獨立的

錯誤收集。」²⁴“中介語”是指學習者從母語過渡到標的語的過程所產生的 語言結構，和傳統上我們稱學生所說的不合語法的句子為“病句”不同；學 生創造出的中介語有時具有第一語言的成份、有時具有第二語言的成份，但 也包含自己不成熟的語言結構。我們此篇文章所分析的中介語語料是來自國 立台灣師範大學華語文教學研究所鄧守信教授主持的國科會研究計畫²⁵，而 語料對錯判斷標準是以標的語的母語使用者為標準。“還”共得到 419 個句 子，分別是初級 196 句、中高級 223 句，但因“還”並非本研究主題，因此，

此部份的數據我們參照游(2001)碩士論文，同時再加以計算得到以下的結果:

《“還”在各學習階段病句統計表》

還¹ 還² 還³ 還^4-1 還^4-2

初級 12 21 0 0 0

中高級 16 40 3 1 0

【表 5.6】

從上表數據，可以知道當學習者使用“還”時，出現錯誤的總機率為 22.20%(93/419)；“也”的部份我們分析相同語料庫，計算結果發現“也”

24.An “interlanguage” may be linguistically described using as data the observable output resulting from a speaker’s attempt to produce a foreign norm, ie: both his errors and non-errors.

It’s assumed that such behavior is highly structured. …..It seems to me that recognition of the existence of an interlanguage cannot be avoided and that it must be dealt with as a system, not as an isolated collection of errors.。

25.該計畫語料蒐集自 1996/9~1997/5，對象以英語為母語的外籍學生，蒐集他們在台灣學習 中文十個月所產生的各種書面語料，包括家庭作業、課堂練習和考卷等。

在中介語裡發生錯誤的機率為 34.81%(165/474)，比“還”高出 12.61%。雖然

錯誤頻率也可以做為判斷難易度的指標之一，但並不是唯一指標，所以，我 們不因此改變先前的教學排序，只希望透過這部份的數據幫助語言教師了解 學生在這兩語法點上的錯誤頻率，同時教學時特別留意學生容易出錯的語法 點。

《“也”在各學習階段病句統計表》

也^1-1 也^1-2 也² 也³ 總計

初級(191) 38 20 1 8 67

中級(176) 9 41 2 11 63

高級(103) 4 26 1 3 34

【表 5.7】

5.3.3.2 “也”的中介語錯誤分析

坊間可以找到各種病句分析書籍，如外國人學漢語病句分析(佟慧 君,1988)、外國人學漢語語法偏誤分析(李大忠,1996)等。但目前這些書主要的 編寫分析方式不外從結構和語義兩方面做整體討論，尚未有書籍依照每個語 法點的不同義項進行錯誤類型比例分析。而透過分析單一個語法點學生中介 語的錯誤類型，不但可以幫助語言教師了解學生學習時，容易在哪個義項出 現錯誤僵化，還能幫助教師採取事先防範措施。此外，經由這樣的分析可以 讓我們更確認教學的階段性，理由是相同語法點但不同義項仍會有難易差 別。

首先說明分析方法，我們依照第三章的結論把“也”分為四個義項；

也^1-1、也^1-2、也²、也³；但因為學生的錯誤，如坊間的病句書籍所言，可分 為結構和語義兩種錯誤。所謂語義錯誤是指將“也”與其他副詞的語義混

淆，以至錯誤使用。因此，除了劃分四個義項外，我們再進一步區分屬於結 構或語義方面的錯誤。以下各舉一個例子說明「何謂各義項的結構和語義錯 誤」，第一句是學生的中介語病句，第二句是訂正後的句子:

也^1-1(結構):空氣很好也附近不錯。

訂正:空氣很好，附近(環境)也不錯。

也^1-1(語義):你在大陸要買不太貴也很特別的禮物實在不容易。

訂正: 你在大陸要買不太貴又很特別的禮物實在不容易。

也²(結構):因為不太遠不但可以不但可靠也利息高。

訂正:因為不太遠，且不但可靠利息也高。

也²(語義):天子同意她的要求，也派了幾個共同征戰的夥伴送她回家。

訂正: 天子同意她的要求，還派了幾個共同征戰的夥伴送她回家。

也³(結構):她說發音發得很清楚也在查字典的時候比較容易。

訂正:她說發音發得清楚，查字典也比較容易。

也⁴(結構):這本書連看也沒有怎麼知道不好看。

訂正:這本書連看也沒看怎麼知道不好看。

也⁴(語義):縱使減少摩托車數量，台北交通至少也很亂。

訂正:縱使減少摩托車數量，台北交通還是很亂。

《初、中、高級學生使用“也”各義項出現病句機率情形》

也^1-1 也^1-2 也² 也³ 總計 初級^{(病句數/使用數)} 38/110

34.55%

20/46 43.48%

1/9 11.11%

8/26 30.77%

結構 語義 22 16 5 15 1 0 8 0

67/191

中級(病句數/使用數) 9/37 24.32%

41/81 50.62%

2/ 19 10.53%

11/38 28.95%

結構 語義 2 7 4 37 2 0 9 4

64/175

高級^{(病句數/使用數)} 4/27 14.81%

27/53 50.94%

1/11 9.09%

3/12 25%

結構 語義 1 3 3 24 1 0 2 1

35/103

總計 51/174 (29.31%)

88/180 (48.89%)

4/39 (10.26%)

22/76 (28.95%)

【表 5.8】

不同階段學生使用"也"出現錯誤的機率圖

34.55%

24.32%

14.81%

43.38% 50.62% 50.94%

11.11% 10.53% 9.09%

30.77% 28.95%

25%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

初級 中級 高級

學生程度

百分比

也1-1 也1-2 也2 也3

【圖 5.7】

以上是我们依據分析計算的結果製成【表 5.8】和【圖 5.7】，發現幾件 有趣的事，說明如下:

1. 在所分析的學生中介語裡，發生錯誤機率的高低分別是也^1-2>也^1-1>也³>

也²；這和之前教學排序的理論分析恰好相反，5.3.1.4 小結得到“也”的

教學順序應該為也²>也³>也^1-2>也^1-1。而鄧(2001)的理論亦指出學習者病句 出現頻率的高低可做為判斷難易度指標之一，那麼該如何解釋兩者互相 矛盾的結果呢?我們認為出現如此大的落差和所分析語料的語體有關，因 該計畫所收集的都是書面資料，且語料中的“也²”大多是課文裡的詞 組，例如…也不錯、…也好、也很客氣…也有一點ㄦ道理等，因此，不 容易確實看出學生的錯誤排序，但這不表示這部份的分析無用，相反地，

它能幫助華語教師更了解學生學習。

2. 接下來，我們細看學生在“也”各義項的學習情形(詳見圖 5.7)， 不論

“也^1-1”、“也²”或“也³”出現錯誤的機率和學習時間或程度都呈反 比，尤其是“也^1-1”；探究其原因，也許可能是因為該計畫研究的對象 都是以英文為母語的學生，我們在 5.3.1 對比中文和英文時，得知兩者在

“也^1-1”的語義方面可說完全相同，都表類同，唯結構方面出現些許差 異，但對學習者來說，結構差異很容易透過教學訂正，這正好可以說明 為什麼各義項裡“也^1-1”的錯誤機率降低最多也最快。至於“也³”，因 現今教學和教材都是以詞組方式教學，結構式教學的結果，我們發現學 生一開始都是結構方面的錯誤，後來逐漸出現語義方面的錯誤，因此部 份所分析的語料並不是診斷式測驗得到的結果，所以無法看出學生是否 確實知道複句裡第二分句副詞的差別，如也、還、才、都等。最後“也²” 的部份，前面提過，因為所分析語體和學生語料顯現出和課文相同詞組 的關係，無法確實看出該義項的學習情形；不過，從數據我們發現另一 個現象，無論在哪一個學習階段，“也²”和“也³”都是使用頻率最低 的兩個義項，表示學習者即使學了該語法用法，但可能礙於種種因素而 不願意使用，這也可間接證明學習者未能確實掌握該義項的用法，因而 迴避使用。

3. 【圖 5.7】幾乎所有義項都與學習程度呈反比，唯獨“也^1-2”例外；而我 們在建議教學排序時認為“也^1-2”應該先於“也²”和“也³”。看起來 這似乎是自打嘴巴，其實不然。根據美國外語教學總會(ACTFL)(1991)提 出的「語言精熟度指導大綱(Provisional Proficiency Guidelines)」中評估學 生口語能力的標準，中級學生的口語形式已經需要具備單一句子或連串 句子，可見“也^1-2”的教學位置並無不妥。問題在於現今不管教學或教 材，並不重視篇章的連接功能討論，才會造成學生無法掌握漢語裡多個 連接功能的不同語義，如「也」或「還」，我們再回去看【表 5.8】，“也

1-2”的錯誤也大多發生在語義方面，而不是結構。

5.3.4 結論

此章節主要目的是在建立教學語法的基礎，我們分別從結構、語義和語 用三個語言學面向得到理論基礎，當有兩個語法點“也”與“還”時，

“也”的教學應該先於“還”；當“也”自己本身進行排序時，從難到易應 該是也² >也³>也^1-2>也^1-1。此外，為了證明此理論的正確性，進一步從實際 應用面，看母語使用者使用“也”與“還”的頻率，並參照學生實際應用的 比例，結果驗證我們理論排序是對的；雖然在分析學習者中介語病句時，結 果與期望不同，但這部份我們也另外解釋，同時此分析結果可以作為筆者規 則描述的教學參考。