中 華 大 學 碩 士 論 文
數位科技改善國中生數學學習滿意度之研究 A Study of Improving Learning Satisfaction of Math
of Junior High School Students by the Adoption of Digital Technologies
學 系 別：工業管理學系碩士班 學號姓名：M10321010 陳 婉 如 指導教授：劉 光 泰 博 士
中 華 民 國 104 年 7 月
摘要
本研究旨在探討數位科技融入國中生數學教學活動，對學生學習興趣與學習滿 意度之影響，學習滿意度之構面以服務品質 SERVQUAL 量表為基礎修定，研究方 法採問卷調查方式以個案學校學生為研究對象，共發放 472 份問卷，回收有效問卷 439 份，所得資料以敘述性統計、獨立樣本ｔ檢定、單因子變異數分析、成對樣本 t 檢定、相關性分析及 IPGA 分析等統計方法進行分析。
研究結果顯示，數位科技融入教學學生的學習成就及對數學喜愛程度皆屬中等，
學習興趣的感受屬於中上程度，此活動可以提昇學生學習的興趣，但反應在成績方 面影響不大；數位科技融入教學之學習興趣因不同背景變項而有不同，多數變項呈 現顯著差異；學生對數位科技融入教學的服務品質，在期望品質與實際感受品質上 皆有中上的感受程度，實際感受的滿意程度低於期望的重視程度；教學服務品質因 不同背景變項而有不同差異，在年級、學習成就及我對數學喜愛程度呈現顯著差異；
學習興趣分別與教學服務品質之期望及實際感受層面呈現顯著正相關，教學服務品 質之期望與實際感受兩層面之間亦達顯著正相關，但是因實際感受之滿意程度低於 期望之重視程度，因此教學服務品質存在缺口，其中以「學習環境設備」的缺口最 大，「學習互動關係」的缺口最小。由 IPGA 模式分析結果顯示，改善網路問題為首 要關鍵因素。
本研究之分析結果及研究建議，除提供數位教學教師及行政相關單位之有效改 善依據外，並可做為後續研究之參考基礎。
關鍵字：數位科技、學習興趣、學習滿意度、教學服務品質、IPGA 模式
ABSTRACT
This research aimed to assess the influence of the learning satisfaction after the introduction of digital technologies into the math classes of the junior high school. The scopes of the learning satisfaction were revised from the framework of the SERVQUAL scales. Questionnaires were used as the methodology to investigate the students of the case study school. There were totally 472 questionnaires distributed and 439 ones were turned back with validity. The descriptive statistics, both independent and dual samples t-tests, ANOVA, correlation analysis and IPGA were used to analyze the data.
The results revealed that the levels of both learning progress and willingness were medium, the feeling of the learning interesting was medium to high, the activities could improve the learning interesting but could not improve the performance obviously, learning interesting differences existed between different background variables after introduction of digital technologies into the math classes, both the expectation and feeling of the service quality revealed medium to high levels while the feeling of the service quality was lower than the expectation. The analysis also revealed that there existed service quality differences between different background variables especially obvious for grade, learning progress, and the willingness level of math. The learning interesting was revealed to have positive correlations with both the expectation and actually feeling of the service quality. There was also existed obviously positive correlation between the expectation and actually feeling. Since the level of the actually feeling could not catch the level of expectation of the satisfaction, there was gaps existed. The ‘learning equipment’
shown to has the largest gap, while the ‘ relationship of interactive learning’ has the smallest gap. The internet problems were shown to be the most important key factors due to the analysis results of IPGA model.
The analysis results and suggestion of this research could not only be references of improvements for the teachers and administration units, but also be reference bases for the follow-up studies.
Keywords: Digital technologies, Learning interesting, Learning satisfaction, Service
quality of teaching, IPGA model
誌謝辭
二十四年前因好玩錯過直升研究所的機會，大學畢業後三年經歷結婚且考取正 式教職，先生一度鼓勵我趁年輕學習力尚佳階段繼續深造，但因穩定的工作加上玩 心仍重，總讓我提不起勁重拾課本，直到近幾年發現自己對教職工作似乎失去熱誠，
又面臨退休改制帶來的危機意識，於是在同事琡茹的邀約鼓勵下，一同前往劍潭進 修推廣部上課，並順利考取中華大學碩士班，在這二年的求學階段讓我領悟甚多，
更體會到學無止境，很高興有機會進修充實，也讓自己重新調整腳步再出發。
完成這份論文要感謝的人很多，首先感謝指導老師劉光泰教授，總是為身兼數 職的我們著想，耐心的引導論文方向，對於研究方法的指導上讓我獲益匪淺；其次 感謝口試委員林靜華教授及張毓騰教授在論文口試過程中，鉅細靡遺的糾正我論文 錯誤之處及提供寶貴的建議，使我的論文更臻完備。
感謝同事萩紋、泰亨、佳榮、心妤、薛岳和昭月組成的超強數位教學團隊，這 半年跟你們合作學習愉快，更感謝你們問卷的協助發收；感謝圖書館志文主任及孟 仁組長在數位研習課程培訓及行政上的協助，使論文研究過程順利進行。另外，要 感謝求學期間同學們的加油打氣，尤其更開心認識湘鈴這位好同學，從劍潭推廣部 進修至論文撰寫過程，一路互相扶持鼓勵，訂定論文完成目標，我想這是我唸研究 所的另一大收獲。
最後要感謝我的家人，感謝先生和婆婆的支持與協助，在我課業繁忙階段常擔 起照顧兒子的責任，讓我無後顧之憂地蒐集論文資料、寫作，也因此能有空餘時間 南下探視年邁母親；再來要特別感謝大姐及姐夫一家人的協助，尤其姐夫泰榮老師 從我欲報考研究所前的鼓勵至論文寫作期間充當臨時褓姆，這一路走來讓我萬分感 激。要感謝的人還有很多，謹以此論文獻給所有曾經鼓勵我及支持我的人。
陳婉如 謹致於中華大學工業管理碩士班 中華民國 104 年 6 月
目錄
摘要 ……….………..….………i
ABSTRACT ……….…..…ii
誌謝 ……….……….…iii
目錄 ………iv
表目錄 ……….….….. .….vi
圖目錄 ……….…..………ix
第一章 緒論……….….……1
第一節 研究背景與動機……….….... …1
第二節 研究目的………..…....…4
第三節 研究假說……….…….…... 5
第四節 研究流程……….….……5
第五節 名詞釋義……….….……7
第二章 文獻探討……….……...…..10
第一節 數位科技融入教學………..……...10
第二節 學習興趣………...………..16
第三節 教學服務品質……….……...24
第四節 學習滿意度………..….……..…30
第五節 IPGA 分析………..…..….………..42
第三章 研究方法………..…….…….. …51
第一節 研究架構………..…....………...51
第二節 研究對象與範圍……….…....…………52
第三節 教學活動設計………..…….……..52
第四節 研究工具………...…………..55
第五節 資料分析方法………..……..….…67
第四章 研究結果與討論………..….……72
第一節 樣本結構之資料分析……….…….72
第二節 學習興趣之資料分析……….……….77
第三節 教學服務品質之資料分析………..…85
.第四節 學習興趣與教學服務品質之相關分析………...…….101
第五節 教學服務品質之相關、缺口及 IPGA 分析……….……….…103
第六節 教學服務品質之改善策略……….….…112
第五章 結論與建議……….……….………. 114
第一節 結論……….…...….114
第二節 建議……….... ….…119
參考文獻………..………. .…123
附錄 A………..……….…..138
附錄 B………..…….…..142
附錄 C………..….……..146
表目錄
表 1 教育部資訊教育政策………..2
表 2 數位教學定義與目的整理………...…….13
表 3 數學課數位教學相關研究比較表………..…..15
表 4 心理學理論的學習興趣論比較………..……..…18
表 5 個人興趣與情境興趣的區別………..……..……21
表 6 服務品質五大構面定義及衡量項………..…..…27
表 7 教育服務品質研究議題及衡量構面………..…..…29
表 8 心理學理論的學習論比較……….………...…31
表 9 學習滿意度意涵整理……….…….…..33
表 10 國內外研究者對學習滿意度之相關構面分析……….….…....41
表 11 因素相對績效(RP)計算規則表……….…..……...47
表 12 IPGA 相關文獻研究……….…..……48
表 13 數位科技融入教學使用設備………...….…..52
表 14 題項與總分之相關係數與相關程度關係表………...……...57
表 15 學習興趣量表預試問卷項目分析……….…..……..….57
表 16 預試問卷之教學服務品質於各題項與量表總分的相關分析………..…....…58
表 17 預試問卷後修正教學服務品質量表……….…….….….…..59
表 18 學習興趣預試問卷信度分析………...…..….61
表 19 教學服務品質預試問卷信度分析……….…....….59
表 20 學習興趣之因素分析表……….…….…63
表 21 學習興趣之信度分析………..…. ...64
表 22 教學服務品質因素分析表……….………..…………..…….65
表 23 教學服務品質之信度分析……….….……67
表 24 相關係數與相關程度……….…….69
表 25 因素相對績效(RP)計算規則表………70
表 26 樣本基本結構分析表………73
表 27 性別對樣本資料分析及差異性分析……….……..……….…73
表 28 年級對樣本資料分析……….……..…….…74
表 29 學習成就與每週使用電腦時間百分比交叉統計表……….……..…...75
表 30 學習成就與我最喜歡上數位教學地點百分比交叉統計表………..…..76
表 31 學習成就與我對數學喜愛程度百分比交叉統計表………..…..76
表 32 學習興趣之敘述性統計分析………..…..78
表 33 性別與學習興趣及各其構面之差異分析……….………..……….80
表 34 年級與學習興趣及各其構面之差異分析………80
表 35 學習成就與學習興趣及各其構面之差異分析………....81
表 36 我最喜歡上數位教學地點與學習興趣及各其構面之差異分析………82
表 37 我對數學喜愛程度與學習興趣及各其構面之差異分析……….…..……….83
表 38 期望品質之敘述性統計分析………..………..85
表 39 年級與期望品質及其構面之差異分析………..…..87
表 40 學習成就與期望品質及其構面之差異分析……….……..………….88
表 41 最喜歡上數位教學地點與學習興趣及各其構面之差異分析………....90
表 42 我對數學喜愛程度與期望品質及其構面之差異分析………….…..…..…...90
表 43 實際感受品質之敘述性統計分析………....…94
表 44 年級與實際感受品質及其構面之差異分析………....96
表 45 學習成就與實際感受品質及其構面之差異分析………..……..97
表 46 我對數學喜愛程度與實際感受品質及其構面之差異分析……….…...…..98
表 47 學習興趣與期望品質之相關分析……….…..………….…..102
表 48 學習興趣與實際感受品質之相關分析……….………...102
表 49 期望與實際感受品質之相關分析……….……….…103
表 50 期望與實際感受兩者之間的差異性分析………..……..…..…104
表 51 IPGA 分析結果統計表………..……….…...108
表 52 優先改善順序之排序表………..………....110
表 53 學習環境設備與數位溝通介面待改善項目策略之發展………..113
表 54 教師教學設計及學習互動關係待改善項目策略之發展………..113
圖目錄
圖 1 研究流程圖………..……….……… ……..6
圖 2 學習興趣三取向………..……….……….20
圖 3 四階段模式圖………..……….……….……..…..22
圖 4 服務品質觀念性模式………..………..……..…..26
圖 5 人類需求層次關係圖………..……….….……..…..34
圖 6 期望理論中期望與工具價值的關係……….…..………….……36
圖 7 雙因子理論的基本架構………...……….….…...38
圖 8 重要-績效分析（IPA）矩陣圖………...………..44
圖 9 IPGA 矩陣圖……….……….….………...48
圖 10 研究架構圖………..……….………...49
圖 11 學生學習活動歷程………...……….………..52
圖 12 單因子變異數分析檢定流程圖………..………66
圖 13 IPGA 矩陣圖……….…..……….………70
圖 14 全體樣本之 IPGA 坐標分析圖………..………107
第一章 緒 論
本研究旨在探討國中生對數位科技融入數學教學活動課程學習的興趣及滿意度 之現況，瞭解數位科技融入數學教學活動對學生學習興趣及學習滿意度所產生的影 響，透過以 SERVQUAL 量表為架構發展的教學服務品質，分析不同背景變項學生 對數位科技融入教學之學習興趣及教學服務品質的差異，進一步應用 IPGA 模式檢 視數位科技融入數學教學學生的學習滿意度，並以新北市中和區某完全中學為個案 研究。本章內容共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三 節為研究假說；第四節為研究流程；第五節名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
資訊教育一直是教育部積極推動的政策（如表 1），為有效達成資訊科技融入教 學之基本目標，教育部從民國 86 年開始，計劃為期十年積極從事中小學的資訊建設，
並由擴大內需方案提前完成全國中小學電腦教室及網際網路連線建置作業，當學校 硬體環境建設達到一定程度時，資訊教育發展重點則推展至資訊科技應用的層面。
從民國 90 年 6 月公布「中小學資訊教育總藍圖」，以「資訊隨手得，主動學習樂；
合作創新意，知識伴終生」為願景，利用四年的時間，積極推展資訊教育與資訊科 技融入教學工作（教育部，2001）。於民國 97 年 6 月提出的「教育部中小學資訊教 育白皮書（2008-2011）」，願景延伸為「學生能運用資訊科技增進學習與生活能力、
教師能善用資訊科技提升教學品質、 教室能提供師生均等的數位機會」，期能於四 年中，善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源及保障數位機會，讓中小學資 訊教育更落實（教育部，2008）。教育部對於推展資訊教育工作不餘遺力，每一階段 皆有其規劃目標，近年為因應未來教育發展趨勢，在面對未來全球化與數位化的挑 戰下，教育部於民國 103 年度起，全面啟動「數位學習推動計畫」，積極培養學生具
備立足於 21 世紀所需的知識及技能，並藉此計畫推展全國師生新一代的數位應用環 境及學習模式，以滿足學校教與學的需求，進而創新國內教育的發展（教育部，
2014）。
表 1
教育部資訊教育政策
計劃期程 計劃名稱 說明
103 年 數位學習推動計畫
1. 提升校園網路頻寬效能及建置無 線網路環境
2. 建構教育雲端應用及平臺服務 3. 推展中小學創新應用學校 4. 推動數位學伴計畫
97 年至 100 年 教育部中小學資訊教育白 皮書 2008-2011
善用資訊科技、激發創意思考、共享 數位資源、保障數位機會。
93 年 10 月 教育部施政主軸 創意臺灣、全球布局，培育各盡其才 新國民。
91 年 01 月 挑戰 2008 國家發展重點計 畫－世代人才培育
1.建構數位化學習內容。
2.縮短中小學城鄉數位落差。
90 年 06 月 中小學資訊教育總藍圖 資訊隨手得，主動學習樂；合作創新 意，知識伴終生。
86 年至 96 年 資訊教育基礎建設計畫
1.勾勒出全國各級學校及師生的資訊 教育。
2.88 年因擴大內需方案提前完成全 國各中小學電腦教室及網際網路連線 建置作業。
資料來源：教育部全球資訊網，取自：http://www.edu.tw//。
二、研究動機
基於以上背景，在數位科技環境日益完善的條件下，教師得到的教學資源越形 豐富，故於教學現場運用各種教學系統和網路平台，或者使用行動載具之不同教學 方式，藉以提昇教師教學能力、改善教學品質及豐富教學內容，已是現代教師必須 面對的教學趨勢。而個案學校很幸運於 103 年獲選為教育部中小學數位學習推動計
畫之夥伴學校，讓個案學校許多未曾使用數位科技之數學教師，因此計劃開啟數位 科技學習之路，由參與一連串的數位研習課程、教師們共同備課研究及觀摩資深教 師教學操作等活動，漸漸從中學習以獲得數位科技融入教學之新技能，進而積極投 入創新教學應用。美國國家科學教師協會(National Science Teachers Association)在 1987 年所做的一項調查研究說明，教師在課堂上使用電腦教學，除了可以提昇學生 的學習動機，加強同儕之間的合作，訓練學生的自主性，更能提高學生在學科上的 學習能力（張霄亭，2002）。張正杰、莊秀卿和羅綸新（2014）研究指出，藉由多媒 體輔助教學，透過傳達生動活潑的聲音及畫面，有助引起學生學習興趣，進而提高 學習成效。因為這樣的機會，學校教師從多數以傳統講述教學為主的方式，漸漸轉 而以雙向互動較多的數位教學方法，從中體會教學改變所引起的效應，也看見學生 上課學習氣氛的不同，因此想進一步瞭解學生因數位科技融入教學所引起的學習興 趣為何，此為本研究動機之一。
學生是教育過程的主體，也是資訊科技教育積極培育能力的對象，而教師是引 導學生學習資訊科技應用能力的關鍵人物。許多教師運用資訊科技資源藉以提昇教 學能力及教學品質，但是否有效提升教學品質，則需要做一些評估。施台珠（2006）
指出學生學習的滿意度是衡量學習成果及在學習上是否滿足的重要指標，也是激發 學習者動機並作為課程設計或效能成功與否的判斷標準，在學校行政改革及推動改 善教育品質工作上是重要參考依據。Fujita-stank and Thompson(1994)也指出，學習 滿意度高可以有三點效益：1.激發學習動機以降低輟學率；2.改善課程缺失以提昇學 習人數；3.提昇學習者持續學習。對教師而言，將學生視為顧客，以滿意度的角度 來瞭解學生的學習需求，適時給予必要的支援與協助，並隨時檢視自己的教學成效，
以作進一步改進教學的工作(Elliot, S., Wayne, Robert, Jeremy, Mike, Mitchell, Robbie
& Michael，1999)。現今各行各業皆講求服務品質，藉由顧客滿意度之調查加以修 正改善，以提昇顧客滿意度或忠誠度，這樣的氛圍已延續至政府行政單位包含學校 機構等。學校是由行政人員、教師、學生及其他相關環境因素交互作用影響而形成，
整個教學是教師與學生彼此互動產生的歷程，因此學習滿意度的研究，對於教育工 作者具有相當的意義。教師依據學生學習滿意度，檢視學生的學習成效，以確保教 學品質，並適時修改教學方式，達到更符合學生的學習需求，這彼此間的良性互動，
對於整個教育環境的改善是具有相當大的助益，故以學生的角度檢視數位科技融入 教學的滿意度為何，此為本研究動機之二。
數學乃科學之母，學習數學可以培養學生分析、思考、推理及解決日常生活問 題的能力。103 學年度正式實施 12 年國教，學生面對數學科的學習更加多元取向，
研究者在蒐集有關資訊融入教學或資訊科技融入教學文獻中發現，多數研究者對於 導入數位科技之教學活動持有正面的肯定，認為數位科技融入教學能有效引起學習 動機或學習興趣（吳天助，2008；杜雅齡，2014；林聖淵，2012；洪淑芬，2011），
在學習成效方面也能有所幫助（王珮儀，2009；白婉菁，2012；陳宜欣，2013；葉 真佑，2011）。但也有少部分研究結果（周清壹，2004；林政德，2005）顯示資訊科 技融入教學成效不彰，在學習成就或學習態度方面並無顯著差異。因此，本研究以 個案學校參加數位科技融入數學教學活動之學生為研究對象，探討學生對數位教學 學習興趣與學習滿意度的相關程度，透過學生學習的觀點，應用 IPGA 模式找出數 位科技融入教學服務品質之關鍵因素，以作為教師及學校行政單位等之參考依據，
此為本研究動機之三。
第二節 研究目的
基於上述之背景與動機，本研究具體目的陳述如下：
1.透過數位科技融入數學教學活動，瞭解個案學校國中生參與數學課數位融入教學 學習之現況。
2.分析不同背景變項學生在數位科技融入數學教學對學習興趣是否存在差異。
3.分析不同背景變項學生在數位科技融入數學教學對教學服務品質是否存在差異。
4.探討數位科技融入數學教學活動學習興趣與學習滿意度之相關情形。
5.透過學習滿意度調查，探討參與活動的學生對數位科技融入數學教學的重視度與 滿意度之情形。
6.瞭解數位科技融入教學之服務品質是否存在缺口，期望透過 IPGA 分析對教學服 務品質提出有效改善對策。
第三節 研究假說
根據本研究目的，對學習興趣與教學服務品質提出下列研究假設檢定：
1.不同背景變項學生對數位科技融入數學教學之學習興趣達顯著差異。
2.不同背景變項之學生對數位科技融入數學教學之期望品質達顯著差異。
3.不同背景變項學生對數位科技融入數學教學之實際感受品質達顯著差異。
4.學生對數位科技融入數學教學之學習興趣與期望品質達顯著相關。
5.學生對數位科技融入數學教學之學習興趣與實際感受品質達顯著相關。
6.學生對數位科技融入數學教學之期望品質與實際感受品質達顯著相關。
第四節 研究流程
本研究以數位科技融入數學教學以改善學生學習滿意度之研究步驟如下：
1.首先確定研究主題，進行資料蒐集、研讀及彙整相關之資訊後，瞭解數位科技融 入教學的現況，方向，並擬定研究背景與研究動機。
2.根據研究方向、背景與動機提出研究目的，確定研究範圍及對象，並擬定研究流 程，如圖 1 所示。
3.針對研究主題，蒐集整理相關文獻並加以深入探究，內容包括數位科技融入教學、
學習興趣、學習滿意度、服務品質等，並綜合各相關文獻做為本研究之理論基礎。
4.在文獻探討的基礎下，建構出本研究的架構及變項，提出研究假說，並確定研究 方法。
5.設計符合本研究之問卷內容，並對問卷內容實施預測，進行項目分析、信度分析 及專家效度分析，觀察樣本之敘述統計量，並進一步修改問卷內容，以確保各問 項的嚴謹性。
6.本研究對參與數學課數位科技融入教學之授課學生正式發放問卷，整理回收問卷，
並使用 SPSS 統計軟體進行統計分析與討論。
7.根據研究的結果，整合出本研究之結論與建議，提供行政單位、欲從事數位教學 教師及後續研究者參考。
確定研究主題
文獻蒐集探討
預試問卷設計發放修改
正式問卷發放回收整理
資料處理分析
撰寫結論與建議
圖 1 研究流程圖
第五節 名詞釋義
一、數位科技
「數位科技」原意為「資訊科技」一詞，徐新逸和吳佩謹（2002）認為資訊科 技是指電腦多媒體或網路科技等媒體科技，具有數位化、影音聲光多重刺激、易於 存取、快速處理、及便於溝通等功能。吳天助（2007）認為資訊科技就是將對人類 有意義的資料，運用電腦、多媒體、網路媒介等這些具有數位化、影音聲光多重刺 激、易於存取、快速處理及便於溝通等功能的科技。
因此，本研究將數位科技定義為教學使用之電腦、單槍投影機、平板電腦、無 線分享器、數位手寫板等資訊硬體設備，結合網路環境、教學 APP 軟體、數位學習 平台、互動評量網頁等軟體應用之數位工具。
二、數位教學
自 2001 年開始，教育部推動九年一貫課程，進而推動資訊科技融入教學，學習 科技的演進，正式從電腦輔助教學轉而進入到資訊科技融入教學（張國恩，2001）。
基於數位教學工具的演進，教師使用多媒體教學呈現多樣化，本研究因此將名稱修 改為「數位科技融入教學」，以更能貼近現今資訊融入之樣貌。而「數位教學」一詞 於本研究即為「數位科技融入教學」。
因此，本研究將數位教學定義為教師依據教學目標及課程內容需求，透過運用 數位科技工具，如電腦軟硬體、網路、行動載具及教學網頁，融入課程設計、教學 活動及多元評量，藉以提昇學生的學習興趣，增加學生的學習成效，並激起學生高 層次的學習潛能，以達到主動學習的目的。
三、學習興趣
張韶砡（2009）認為興趣是一種選擇活動或事物的傾向，以及激發活動的力量，
如果個體會開心且主動的去從事一個活動或者一件事物，並且全心全意的投入在其
中，甚至從中獲得滿足感，這就表示個體對這個活動或事物有興趣。興趣是學習的 原動力，Pintrich(1999)認為學習興趣乃是個體對與學習有關的事務在心理上產生的 一種情感偏好（劉意文，2011）。
因此，本研究認人學習興趣就是學生對學習的教材內容、教學方式或學習任務，
能引起學習的動機，在學習的過程產生愉快的感覺並獲得滿足，期待對課程進一步 的學習。本研究希望藉由數位教學引導學生能有正向的學習態度，提昇學生對數學 學習的興趣，並透過學習活動加強學生學習的動機，提昇學習的成效，進而達到學 習的目的，本研究將學習興趣分為教師教學模式及課程設計效能兩個層面探討。
四、教學服務品質
Parasuraman, Zeithaml and Berry(1988)認為服務品質是在傳遞過程中，其服務提 供者和消費者互動過程所產生的優劣程度，以使用者認定的方式來定義服務品質，
認為服務品質是一種態度(Attitude)，是顧客對服務的期望與實際知覺的差異程度。
而簡君蓉（2002）認為將學生視為顧客，對學校所實施的教學活動及行政支援措施，
心中所預期的期望與實際感受的服務相互比較之差距，稱為「學校服務品質」。 本研究之「教學服務品質」為數位科技融入數學教學活動時，以學生視為顧客 的角度檢視服務品質之研究，以 SERVQUAL 量表之有形性、可靠性、反應性、保 證性及關懷性等五大構面為架構，修訂符合本教學服務品質之構面，包括學習環境 設備、數位溝通介面、教師回應處理、教師教學設計及學習互動關係等五個構面。
五、學習滿意度
Martin(1988)認為滿意是指個人對經驗獲得之期望與實際感受結果之間的差異 性，當所感受大於或等於期望值時，便覺得滿意；反之則否。陳裕輝（2012）認為 學習滿意度為學生在參與學習歷程、課程活動後，對於個人學習目標、期望與需求 等，可否獲得愉悅感的一種心理感受，且此感受有程度高低之分。
因此，本研究將學習滿意度定義為學生對於數位教學課程設計的內容、評量方 式及結果，所產生內在主觀感受或態度的程度，若體驗後符合心中期望水準時稱為 滿意，反之則不滿意。本研究以學生對教學服務品質之學習環境設備、數位溝通介 面、教師回應處理、教師教學設計及學習互動關係等層面進行學習滿意度的探討。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討數學課數位科技融入教學活動之學習滿意度研究，本章共分為 五節，第一節數位教學，第二節學習興趣，第三節教學服務品質，第四節學習滿意 度，第五節 IPGA 分析。
第一節數位教學
一、傳統教學
（一）傳統教學的意義
傳統教學是指在班級教學中，由教師將教材內容經由解說的教學方法傳達給學 生，以教師講、學生聽的方式進行（陳英娥，1992）。林寶山（1980）認為：所謂傳 統教學是指一位教學者和數十位學習者以上，在有限的空間內，教學者以群體教學 的方式，依照固有的教學形式進行教學活動，學習某一學科並定期評量學習者的學 習狀況。張世忠（2000）指出傳統教學通常指在學校或教室進行有組織性、系統性 講授課程給學習者，教學者也會額外補充課外知識來加深學習者的印象，而學習者 坐在台下專心聆聽上課內容並練習題目，課後透過溫習來熟練課本與教師所講授的 知識內容。張靜嚳（1996）則認為在傳統教學環境下，師生在固定的環境空間，教 師按既定之教學目標、配合既定之教材、依照固定的時間表將教學者的經驗與知識 傳達給學習者。因此傳統教學可視為教師講解和學生聽講與練習的教學型態，它的 主要活動是老師依教學進度，把課本內容依序講解給全班學生聽，學生則經由上課 專心聽講或練習，以及課後的溫習來熟練課本與教師所講授的知識內容，必要時，
教師會補充許多教材或經由考試增加許多練習的機會（蔡振昆，2001）。由以上文獻 知，傳統教學主要以講述教學法進行課堂教學，教學者以學校選定的教科書及教師 手冊或自編教材講義，部分單元配合自製教具或現成教具，於既定的空間下如普通
教室或專科教室所進行的板書講述及解題活動，課後採用單一評量方式檢測學習者 的課堂吸收程度，此為大多數教師熟悉且普遍採用之教學法。
（二）傳統教學的優缺點
傳統教學方法從早期的講述教學法、編序教學法、協同教學法、個別診斷教學 法、模組教學法、認知教學法、合作學習法等各種教學法出現，不難看出傳統教學 不斷隨社會變遷而注入一些新的元素。傳統教學法於早期聯考制度時期是快速有效 的教學方式，即使在教改過程中經歷一段時間的基本學力測驗亦發揮很大功效。此 方法可以讓學生在短時間內吸收大量知識應考，透過教師將教材重新整理濃縮，經 由講述直接傳授學生理解背誦內化。然而，不同時代背景有不同教學方法應對，傳 統教學的速成雖然可以讓學習者快速吸取知識，但同時也剝奪學習者的學習興趣，
並剝奪表達思考及主動求知的能力。
以下引述林聖學（2009）整理傳統教學的優缺點，陳述如下：
1.傳統教學的優點：
（1）教學方便：教學者只需依照課本內容逐步進行教學即可。
（2）經濟：透過口頭講述方式教學及學習，因此可採大班制教學。
（3）省時省力：教學者直接做講授，省去學習者自己摸索、實驗或操作時間。
（4）自主性高及控制性強：以教學者為中心，由教學者主導，較容易控制上課 內容及時間。
（5）系統化教學：透過有組織性及結構化方式來教學，清楚明瞭。
（6）應付考試：學習者上課後，只要透過題目不斷練習，驗證教學者所說重點
，尤其是需要記憶或熟練技巧的內容特別有幫助。
2.傳統教學的缺點：
（1）單向教學、互動性差：教學者不斷傳授知識，學習者不斷抄和背，師生互 動性低，教學易注於形式，學習者注意力容易分散。
（2）被動學習、學習效果差：教學者常需要不斷的重覆講解，如果學習者課後 不進行複習，自我內化課堂知識，則造成學習不佳易忘記。
（3）忽略個別差異：學生資質程度不盡相同，往往會因為教學進度的壓力，而 忽略程度較差的學生。
（4）非人性化：透過填鴨教學和考試評量方式，使學習者成為考試的機器，忽 略每位學習者的人格特質與獨特性。
講述教學法所以被普遍使用，就學生觀點，一方面是因此法對學生要求較低，
二是學習者最為熟悉的教學方法；就教師的觀點，講述教學法運用簡便，又具有一 定的效果，所以廣被使用（楊惟曾，1995）。加上教師對課業進度的壓力下，認為講 述教學法是趕課最有效率的教學方法（楊秀滿，2012）。然而此單一溝通方式的傳統 教學法易剝奪學生的學習興趣，降低學習的成效，繼而讓學生失去主動求知的精神。
雖然教師教學備課較不費時，進行教學活動較易掌控，然而面對已實施十二年國民 基本教育的教學環境，教師的教學方法及教學理念實有修改之必要。教師能依據教 學目標對不同課程內容輔以不同教學設計，在適當的單元適時加入數位科技輔助教 學，有效應用教學法，才是讓教師之教學品質有效提昇的關鍵。
二、數位教學
（一）數位教學意義
「數位教學」一詞於本研究即為「數位科技融入教學」。科技運用在教學上已 行之有年，最初的應用從最單純的內容呈現、互動科技、智慧型系統、電腦模擬與 虛擬實境、網路多媒體教學及遠距教學系統到現今 e-Learning 教學系統。從 1990 年 代初期的「電腦輔助教學」(computer-assisted instruction; 簡稱 CAI)，直到現今的資 訊科技融入教學 (Information Technology Integrated into Instruction)，電腦在教學上 所扮演的角色也不停的轉變（中華視聽教育學會，2002；陳玉潔，2013）。近年來，
電腦輔助教學(CAI)結合網際網路、多媒體，並透過高容量儲存媒體及資料庫等的新
科技，不再只是輔助教學的角色，或將傳統平面式及循序式的教材數位化，讓學習 者能夠瞭解數位教材的內容而已，而是能夠讓學習者主動進行學習，獲取所需要的 知識（林彥廷，2010）。資訊科技融入教學(Information Technology Integrated into Instruction)這一名詞已經出現十餘年，到現在國內外許多的文獻和專家學者常使用 不同的名詞來定義。國外的專家學者常用「運用科技教與學」(IntegrateTechnology into the Teaching and Learning Process)、或「科技整合」(Technology Integration)來強 調資訊科技運用在教學的重要性(Sprague, & Dede, 1999 ; Dias, 1999)。而自 2001 年 開始，教育部推動九年一貫課程，進而推動資訊科技融入教學。學習科技的演進，
正式從電腦輔助教學轉而進入到資訊科技融入教學（張國恩，2001）。基於數位教學 工具的演進，教師使用多媒體教學呈現多樣化，本研究因此將名稱修改為「數位科 技融入教學」，以更能貼近現今資訊融入之樣貌，有關數位科技融入教學定義整理 如表 2。
表 2
數位教學定義與目的整理
作者年代 數位教學定義與目的
Dias (1999)
資訊科技融入教學中的科技整合應該是指在融入、整合的方式下，使 用科技來支援與延伸課程目標，使得學生能從事有意義的學習活動。
Jonassen (2000)
藉由資訊科技的適當使用，營造一個有意義的學習情境，讓學生在此 適切的學習情境下進行學習，並培養學生獨立思考的批判省思能力，
讓學生能建構其獨立自主的知識體系，引發更高層次的學習潛能。
王全世
（2000）
將資訊科技融入於課程目標、教材設計與教學活動中，使其成為教師 不可或缺的一項教學與學習的工具，並讓資訊科技成為教師教學活動 的一部份，並能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程序，在任何時 間、任何地點利用資訊科技來尋找問題的解答。
顏龍源
（2000）
將資訊科技可供教與學所用的各項優勢資源與媒體，平順的、適切的 置入各科教與學的各個環節。在教學過程中資訊科技是擔任支援的工 作，讓教師可以快速進行教學前準備，取得豐富的教學內容，使教學 過程更生動活潑，教學評量更加多樣化，學生學習效果更好。
邱志忠
（2002）
教師以資訊科技為教學輔助工具，充分應用資訊科技的特性，使教學 準備更快速、教學活動更活潑、教學評量更多樣化，已順利達到教學
表 2（續）
作者年代 數位教學定義與目的
目標。
徐新逸 吳佩謹
（2002）
教師在教學時， 配合授課內容與教學方式的需要， 應用電腦中多媒 體網路的特性， 將資訊科技視為教學工具。
王筱涵 (2004)
教師運用資訊科技於教學過程中，包括課前準備、課堂教學及課後評 量，並依教學及學習目標，及教學的適切性、需求性和可行性，展現 學習材料或引導學生學習。
梁珀華 王靖宜 崔峨嵋
（2004）
一種教師將資訊科技運用並整合於課程的一種教學方式，教師適時地 運用不同類型之資訊科技工具，配合學習材料的特性及學生的學習需 要，在教學過程中，從課前教材設計與準備、引起學生學習動機、進 行教學活動以及學習評量的過程中，協助學生學習及解決問題。
陳矩賢
（2005）
結合電腦、網際網路、投影機等資訊新科技設備，應用於教師教學、
學生學習的活動中，以整合各學習領域進行有意義的學習活動，進而 培養合作、分享、主動、終身學習的能力。
施文玲
（2006）
教師運用資訊科技（如電腦、網路、數位多媒體）於課程、教材與教 學活動中，讓資訊科技工具成為教學活動的一部分，支援與延伸教學 目標，使學生對知識領域有更深的了解，從事更有意義的學習活動，
以培養更高層次的學習成果及解決問題的能力，來面對時代的競爭與 適應社會的發展。
陳秀玲
（2010）
教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技、網路、媒體，
並用資訊科技的特色，使教學準備更快速、教學活動更活潑與教學評 量更多樣化，進而提昇教師的教學效能及學生的學習成果，以順利達 到教學目標。
吳建賢
（2014）
教學者應用電腦軟硬體、多媒體影音設備與網際網路等資訊科技工具 融入於教學前準備、課堂教學活動與課後評量，讓教師運用多元的教 材促使教學成效顯著，並藉以引發學生的學習興趣，增進學生學習成 效與態度。
綜合以上數位科技文獻定義整理，本研究將數位教學定義為教師依據教學目標 及課程內容需求，透過運用數位科技工具如電腦軟硬體、行動載具，在網路環境下 結合教學網頁平台，融入課程內容、教學活動設計及多元評量方式，藉以提昇學生 的學習興趣，增加學生的學習成效，並激起學生潛在的學習能力，以達到主動學習 的目的。
（二）數位教學相關研究
根據黃郁雯（2014）整理 2000 年至 2012 年資訊科技融入中小學數學科教學文 獻分析：指出數學科之五大教學主題（數與運算、代數、幾何、測量、及資料分析 與機率）皆可見資訊科技融入教學之案例，其中以「數與運算」（28.6%）、「幾何」
（27.4%）、和「代數」（24.5%）之個案最為常見。在數學科所使用之資訊科技硬體 設備方面，使用最多的是桌上型電腦（68.5%），次為圖形計算機（11.2%）及電子 白板（10.1%），其他尚有使用筆記型電腦、平板電腦、及掌上型電腦之零星個案；
至於軟體工具方面，數學科教學軟體以虛擬教具（19.2%）、動態幾何軟體（15.6%），
以及指導式 CAI 軟體（15.6%）為主，其次為遊戲式 CAI 軟體（8.4%）以及搭配硬 體設備使用之圖形計算機內建軟體（10.9%）、辦公室套裝軟體（8.4%）及電子白板 之內建軟體（6%）。資訊科技工具之特性中，則以「互動性」與「視覺化」最有利 於學習。數學運用資訊科技融入教學取代傳統教學不足之處，利用資訊科技的優勢 與便利，讓教師與學生有更多元化的教學與學習環境，同時培養學生運用資訊的能 力，研究者將有關數位科技融作教學的工具應用整理如表 3 所示。
表 3
數學課數位教學相關研究比較表
作者年代 主題 功效 使用科技設備
軟硬體工具 吳輝遠
（2001）
國小教師應用網際網路於數
學教學之個案研究 提昇學習興趣 電腦、網際網路 王永賢
（2004）
結合資訊融入教學與合作學 習策略於國中數學課之行動 研究
提昇學習態度 和學習成就
電腦、網際網路、
WATA 系統、網頁回 饋系統
王全興
（2007）
資訊科技融入數學教學之課
程行動研究 提昇學習興趣 筆記型電腦、單槍投影 機、攝影機、照相機 蔡明河
（2008）
利用 Moodle 平台建立數位 學習教學單元教授國中數學 之行動研究
提昇學習動 機、學習環境和 學習成就
電腦、Moodle 數位學 習平台、數位手寫板、
網路評量、Camtasia Studio 螢幕錄影軟體
表 3（續）
作者年代 主題 功效 使用科技設備
軟硬體工具 黃健誌
(2011)
Scratch 軟體應用於國小高年 級數學學習之研究-以平面座
提昇學習動機 和學習成效
電腦、Xoops 動態網 站、Scratch 軟體應用 方瓊婉
（2014）
以電子白板圖形拆解方式提
升學生幾何證明的學習成效 提昇學習興趣 電腦、電子白板、攝影 機、錄音機
尤鴻銘
（2014）
以科技融入為中心之數學科 教學模組發展研究-以拋物線 單元為例
提昇學習動機
電腦、投影機、電子白 板，及動態幾何軟體程 式 GeoGeBra
第二節 學習興趣
一、學習興趣的理論
（一）學習興趣的意涵
郭生玉（1985）認為興趣是指個人全神貫注於某一活動的內在傾向，個人對其 所喜歡的對象、目標、技能、知識或其他活動， 往往會投注更多的努力和時間去從 事，而從中獲得滿足。張韶砡(2009)也認為興趣是一種選擇活動或事物的傾向，以 及激發活動的力量，如果個體會開心且主動的去從事一個活動或者一件事物，並且 全心全意的投入在其中，甚至從中獲得滿足感，這就表示個體對這個活動或事物有 興趣。所以當個體能自動自發，並且專注於某一特定事物，即為「興趣」之展現（孫 世民，2000）。Krapp(2005)認為興趣是由個體與環境交互作用而引起的一種現象，
特別指的是一種「人與物」之間的關係。
就心理學的觀點認為，興趣的涵義有二，一指個體對某人或事物所表現出選擇 性的內在心向。興趣也可以從外顯行為來推測之，當有多種事物呈現時，某事物特 別引起個體的注意，便能推知他對此事物感興趣，也就是把興趣解釋為偏好。另外 一個涵義是指興趣與動機大同小異，兩者相同之處都可以視為引起個體行為的內在 原因（張春興，2002）。王克先（1987）引述 Kilpartrick 的興趣的涵義把興趣分為直
接興趣與間接興趣兩種，直接興趣是對事物的本身感到興趣，間接興趣是對事物本 不喜歡，但因其與有興趣的事物有關，因而引發興趣；直接興趣可以產生無數的間 接興趣，教學者的任務，就在擴張間接興趣，使原來本無興趣的學習材料興趣化。
Dewey 於 1913 年指出，興趣具有三項特徵：
1.興趣是主動的、投射的、和推進的。
2.興趣以真實的客體為基礎。
3.興趣是個人的：它顯示了一種直接的關心，彰顯事物對個人舉足輕重的地位。
興趣是學習的原動力，在教學活動中該如何有效引發興趣並維持學習者學習動 機，一直是教育學者關切的問題。Pintrich(1999) 認為學習興趣乃是個體對與學習有 關的事務在心理上產生的一種情感偏好（劉意文，2011）。賈馥茗與鍾紅柱（1991）
認為學習興趣是一個人對學習活動所產生的喜好，亦指一個人樂於從事學習活動的 程度。吳天助（2007）認為對一件事物充滿求知慾望跟好奇，願意將注意力集中在 學習事物上，並努力的進一步了解未知事物的心情，就是「學習興趣」。薛韶葳（2009）
認為學習興趣是學習者對學習任務的愛好，是個體與環境交互作用中，有目標性的 獲得渴求之正向心理狀態，也同時是個體本身情感和態度的喜愛。Bame, Dugger, de Vries and McBee (1993)指出學生對於某學科有濃烈的興趣，以愉快的心情來學習，
進而提昇對課程的盼望與期待，就是「學習興趣」。施融樺（2006）認為學習興趣是 個人對學習的一種認識傾向，是由需要所引起的情緒反應，使個體表現出對學習的 嚮往、熱情及專心致志，從而提高學習成效。
Bruner 認為學習的最好刺激乃是引發學習者的興趣，亦指對學習材料的興趣。
董興國（2002）認為當學習內容符合學習的目的時，有意義的學習才會發生。學習 內容若能符合學生的興趣並滿足他的需求，學生自然樂於學習，因此教材本身是否 具有意義，不在教材本身，而決定於學生對教材的認知，當學習者具有某種目的時，
並且認為學習有助於達到此目的時，學習速度就會增加（楊秀滿，2012）。因此，學 習的效能會因為產生興趣而提昇，當學生能樂此不疲地投入極大的心思與集中注意
力於鑽研，這個階段與使得知識快速的成長累積，對學習目標的達成有催化作用（戴 嘉亨，2002）。
綜合以上論述，學習興趣就是學生對學習的教材內容、教學方式或學習任務，
能引起學習的動機，在學習的過程產生愉快的感覺並獲得滿足，期待對課程進一步 的學習。本研究希望藉由數位科技融入數學科的教學，引導學生能有正向的學習態 度，提昇學生對數學學習的興趣，並透過學習活動加強學生學習的動機，提昇學習 的成效，進而達到學習的目的。
（二）學習興趣的相關理論
早期在 1800 年代初，已經發展出關於興趣的理論，認為興趣與學習之間有密 切的關係(Cuccio-Schirripa, 1997)。Dewey(1913)在「教育中的興趣與努力(Interest and Effort in Education)」中強調興趣能夠激發學習者提升學習，他認為孩童必須對其所 從事之事物感到興趣，當學習者對學習活動感到有趣的時候才能富有學習的熱情，
並產生一股學習的動能參與學習活動。在 Dewey 之後因為行為主義學派理論的盛 行，因此對興趣的研究與理論一直到 1960 年代之後，認知主義學派理論的興起才 又受到重視而漸興盛（童鈺能，2011）。以下就不同心理學派對學習興趣提出的論點 做整理，茲列表 4 如下：
表 4
心理學理論的學習興趣論比較
心理學理論 學習興趣論比較
行為主義學 派理論
學習興趣是學習者經由學習歷程中的刺激、反應與增強而形成，並 非天生而是外控的。
認知主義學 派理論
學習者在追求學習目標時，會對事物進行深層思考與深入學習，能 在學習中獲得樂趣，而達成想要追求的目的時，就會產生學習興趣。
人本主義學 派理論
提出需求層次理論，主張人類所有行為皆是由需求所引起的，在低 層次需求獲得滿足後才會繼續向上追求高一層次的需求，追求生活 更美好的境界，而人性成長的基本原動力之一就是學習興趣。
建構主義學 強調的是學習者本身的經驗，以學生做為學習的中心，認為學生的
表 4（續）
心理學理論 學習興趣論比較
派理論 學習態度是積極主動的，學生能夠針對自身的學習架構與環境提出 自己的看法，並且修正個人的學習方式。
綜觀上述學派論點可知，學習興趣是學生參與學習的一個歷程，可以由本身內 在的需求動機獲得滿足，也可以從外在情境刺激、反應及增強產生積極的學習態度，
是追求學習目標的最佳原動力。因此，教師應努力營造適合學生學習的環境，輔以 適當的課程設計及教學策略，才能引起學生的學習興趣，進而驅使學生往學習目標 前進，努力追求自我實現。
張景媛（1998）引述 Brophy 的觀點認為學習興趣是指學生在學習的歷程中，個 人內心世界對外界人、事、物的一種注意或認同，是構成內在動機的主要成份，也 是激發個體學習的一種內在動力，這種內在的學習動力也被稱為學習動機，屬於動 機 的 一 種 。 我們 也 可以 說 「 興 趣 」是 動 機的 部 分 (Amabile, Hill, Hennessey &
Tighe,1994)，它可激發學習，使學習效果事半功倍，因此許多有關「興趣」之研究 皆以動機理論進行探討（陳明來，2000）。站在教育現場來看，學習興趣是一個值得 被探討的重要因素，了解學習個體為何對某些領域或主題有興趣，對某些則不然，
興趣對學習者而言，並非存在「有」、「無」之分，而是學習方向不同使然（薛韶葳，
2009）。學習的需求是學習興趣形成與發展的基礎，凡是對感興趣的主題，都可能引 起學習動機，因此，興趣、需求與動機三者之間存有密切的關聯。劉威德（2003）
認為大部分的動機取向都可以期望-價值理論來說明，此觀念以方程式表示即為動機
= 期望 × 價值，理論說明人們是否願意對交付任務付出努力，取決兩個因素：一 是預期能夠成功完成任務，並獲得酬賞的程度；二是評價這些酬賞的程度。也就是 說，投注的心力是期望和價值的乘積，而不是總合，因為當一項因素欠缺時，也不 願意付出努力，即使人們知道能力足以成功完成工作，若成果沒有價值，仍然不願 意去付出心力；反之，如果自覺不論多麼努力，都沒有成功的可能，那麼就算是價 值再高，也是徒勞。
個人興趣 性情
情境興趣 材料 文本 環境
心理狀態興趣 主動個人興趣+情境興趣
Krapp, Hidi and Renninger(1992)提出一個概念性的學習興趣架構，將學習興趣 分為個人興趣和情境興趣。個人興趣受到人格特質的影響，表示穩定、持久、不易 改變的個人狀態；情境興趣則是當個人受到外界情境，例如新奇事物、教學活動、
教具、主題等的刺激而引發興趣，相對之下情境興趣較為短暫、容易因各種因素而 消失。彼此關係如圖 2。
圖 2 學習興趣三取向
摘自： “The role of interest in learning and development,” by Krapp, A, Hidi, S., &
Renninger, K. A. , 1992, P10.
Schraw, Brunning & Svoboda(1995)於一個探索與學習興趣相關因素的實徵報告 中發現，學習者意識到的環境客體對其學習興趣有極大的影響。個人興趣是由個人 經歷長期發展而來的也可能是天生的偏好或傾向，會被帶到任何新的學習經驗中，
通常這種興趣是個人化、強固、長久且廣泛的；情境興趣則是經由參與一環境或情 境而獲得的，情境興趣對學習有重要的影響(Schraw & Lehman, 2001)。由上述可知，
情境興趣是短暫的情緒知覺，由環境引發活動的認知狀態，存在正、負向的情感，
容易受到各種因素的影響而消失；個人興趣是長期穩定的心理狀態，參與內容特定 的學習任務有較持久的性向，存在正向的情感。茲將兩者的區別依本質性、持久性、
穩定性和情感反應，整理如表 5。
表 5
情境興趣與個人興趣的區別
興趣分類 本質性 持久性 穩定性 情感反應 情境興趣 情境特性 暫時、持續 不穩定 和正、負向情感相關 個人興趣 個人差異 相當持久 穩定 和正向情感相關 資料來源：薛韶葳（2009)
薛韶葳（2009）認為個人興趣與情境興趣兩者對學習者的學習和成就有著重要 的影響，在複雜的學習過程中，個人興趣與情境興趣之間的關係是密切的，說明如 下：
1.個人興趣(individual interest)
個人興趣是指對於特定物體和事件的一種相對持久的特性，能使個人持續努力 投入特定的活動之中，通常與正向情感連結，進而促進持續學習。一般而言，學習 上的個人興趣是指個人渴望獲得新資訊、找到新目標，想要在新奇的事物上獲取資 訊、或者對已知的事物尋求更進一步的訊息（呂美珠，2014）。
2.情境興趣(situational interest)
情境興趣是指在環境中，因為特定條件或具體事物，所引發的興趣。研究指出，
某些事物能跨越單一個人，吸引特定的年齡或團體，使注意力集中在文本之上，激 起普遍的興趣。情境興趣受到環境的影響，能激起個人對環境的好奇心，渴望從中 獲得更多的資訊。情境興趣能被特定內容的文本所激發，而且可能發展成更為持久 的個人興趣(Renninger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A., 1992)。
3.情境興趣與個人興趣的轉換模式
Krapp(2007)指出個體在外在情境中所受的各式刺激，在經過內在化的歷程之後，
可形成具穩定性及持久性的個人興趣。另外，Hidi and Renninger 在 2006 年也提出 學習興趣建構的四階段建構模式，除區分為情境興趣及個人興趣兩類外，亦將情境 興趣再分為促發情境興趣及維持情境興趣兩階段；個人興趣再細分為喚起個人興趣 及形成個人興趣兩階段，此發展模式強調興趣是一多階段(multistage)的發展模式，
並且彼此關連，也就是從原本不穩定的情境興趣，透過個人於情境或環境間的不斷 互動，逐漸趨向具持久、穩定性的個人興趣的過程，如圖 3。
圖 3 四階段模式圖
摘自： “The four-phase model of interest development ,” by Hidi, S. & Renninger, A. , Educational Psychologist, 41 (2), P119.
總合上述說明，個人興趣是個體因個人需求或內在特質，對特定的主題內容或 事物產生一個較持久的正向心理狀態，願意投入更多時間和精神去從事活動，是以 個體的生活背景、先備知識及個人情感為基礎，因個人興趣存在著個體差異性，在 教育上的利用具有侷限性。情境興趣則是受到環境刺激所產生的暫時或持續的正負 向情感反應，有時能激起個人對環境的好奇心，期而渴望獲得更多的資訊。情境興 趣在促進個人興趣方面扮演著舉足輕重的角色，亦就是當學生對於即將學習的教材 缺乏學習動機時，情境興趣所激起的作用便顯得關鍵。也就是說，雖然個人興趣和 情境興趣是兩個不同的概念，但其間有轉換機制，透過外在環境不斷的刺激之下，
最終將可以轉變為持久的個人興趣(Silvia, 2001)。過去有許多研究者指出，學習興趣 與任務、學習歷程、工作內容有關，且會受外在環境及時間因素刺激(Boekaerts ＆ Boscolo, 2002；Hidi ＆ Renninger, 2006；Renninger, Hidi ＆ Krapp, 1992)，這都証 明了情境興趣的重要性。因此，本研究希望藉由數位科技融入教學的策略方式，促
促發情境興趣
維持情境興趣
喚起個人興趣
形成個人興趣
發學生在情境上的學習興趣，進而形成潛在持久的個人興趣，以達到學習的最終目 標。
二、數位教學在學習興趣上的相關研究
鄭志成（2001）研究結果發現學生在網路融入數學教學後，對於數學學習興趣 有提高的現象，受試學生反應大多覺得有趣，也較有更多的動機去學習數學，在學 習態度上的改變，反應都呈肯定的，學生上課時配合度極高，強烈意願希望運用此 方法去學數學，並認為以網路科技融入數學傳統教學，不失為目前在國中數學科教 學的一個適當方式。戴嘉亨（2002）研究結果發現：1.實施動畫融入教學後，學生 對於教師所提供與動畫有關的資訊會有高度的興趣，並且對於老師所提的課業要求 會更加用心，也因教學互動性提高，拉近了學生與老師之距離；2.實施動畫融入教 學後能激發學生對物理的思考，並主動參與同儕間之物理問題討論，另外也會更加 關心自己的學習表現與他人對自己的評價；3.實施動畫融入教學後確實能提昇學生 學習物理之興趣，並且能提昇學生在課後自我閱讀的興趣，因此也較不受自身環境 學習風氣的影響，另外低成就學生在面對觀念題測驗時，其成績會有顯著提昇。于 正雯（2004）指出使用電腦遊戲教學，不管學生背景為何，皆認為可以提高學習興 趣。吳天助（2008）研究發現嘉義地區高職學生資訊科技融入之學習興趣， 整體及 其他各層面均屬於「中高」程度的表現。可見學生對資訊科技融入學習是很有興趣 的。蕭恩芳（2009）研究發現教師運用 Moodle 教學平台於音樂課能有效提昇學生 的音樂學習興趣（音樂欣賞興趣、音樂知識興趣、歌唱學習興趣、直笛吹奏興趣）， 並對教學平台加入線上評量模組及線上立即回饋功能，學生普遍持有高度興趣。楊 秀滿（2012）研究結果發現實施「資訊科技融入教學法」的實驗組學生，對數學的 學習興趣有顯著改變，且大多抱持正向的態度，大部分的學生都希望能再使用「資 訊科技融入教學法」的方式來上數學課。陳美織（2013）研究發現，使用智慧板實 施電子書教學對於提升選擇題、填空題的中等題型的學習成效呈顯著進步，同時發 現，使用智慧板的「認知有用性」能正向影響資訊科技融入的學習興趣、滿意度與
成效，且學習興趣、滿意度與成效互為正向影響的關係。郭逸民（2013）研究結果 發現學生進行網路合作學習數學課程上，在「性別」自變項上無顯著差異，也就是 男女生都適合進行本實驗研究，並顯示運用 Windows Live 雲端網路合作學習的教學 實驗，可以提昇學生對數學課程的學習興趣與降低學習焦慮。江怡穎（2014）研究 發現不同年級、性別、上網經驗及父親管教態度在資訊科技融入教學之數學學習興 趣及滿意度上具有顯著差異，資訊科技融入教學對數學學習興趣及滿意度有強烈顯 著正向關係。
綜合上述研究顯示，數位科技融入教學方式呈現多樣化，無論於哪個領域的學 科上，在學習興趣方面皆能有效提昇。本研究在數位科技融入教學呈現方式，以電 腦及週邊設備結合網際網路，利用免費教學網頁如 Nearpod、Padlet、Kahoo 或 Class Dojo 等網頁，以學生分組操作平板電腦方式，將教師教學內容或學生討論結果派送 至電子白板或布幕呈現，希望在「性別」、「年級」、「學習成就」、「每週使用電腦時 間」、「我最喜歡上數位教學地點」及「我對數學喜愛程度」各項變數有進一步的分 析，找出學習興趣與學習滿意度之間有何相關程度。依文獻探討內容，本研究將數 位科技融入教學之學習興趣分為「課程設計效能」與「教師教學模式」兩個層面。
第三節 教學服務品質
一、服務品質的定義
（一）服務的定義
Juran(1986) 認為服務的定義是：「為他人而完成之工作」，Kotler(1999) 認為「服 務」是指一個組織提供另一個群體的任何活動或利益，服務在本質上是無形的，所 以無法產生事物的所有權，服務產生並不一定需要透過實體的產品才能完成。服務 不只有提供產品，還包括了價格、形象與顧客評價等要素，亦為提供給顧客所期望 的服務內容之整合行為（陳耀茂，2003）。
Parasuraman et al.(1985)認為服務具有以下四種特性（引自陳亭宇，2012）： 1.無形性(Intangibility)：服務是無形的產品，因此消費者僅能就過程中隨機感受其優
劣，無法明確的衡量服務品質水準的高低。
2.不可分割性(Inseparability)：服務是生產和消費同時發生，在服務傳遞的過程中，
提供者與接受者必須在同一時間與地點內存在，服務才算成立。
3.異質性(Heterogeneity)：服務會因人、時、地的不同而有所差異。
4.易消逝性(Disappearance)：服務具有無法儲存的特性，無法再銷售或是退還。
（二）服務品質的定義
服務品質是一個抽象的名詞，其內容也比實體品質來得複雜些， 它不能像工業 產品一樣，事後再進行控制，並且抽樣、檢查及管理等一切行為都由消費者親自執 行，因此服務品質的定義也引起許多學者不同的看法（林志偉，2010）。
Crosby(1979)認為服務品質是顧客對所期望的服務與實際知覺的服務間相互比 較的結果。Churchill and Surprenant(1982)服務品質是消費者對於服務的滿意度，也 是實際服務與期望服務的差異。Garvin(1984)認為服務品質是一種主觀認知的品質，
而非客觀的知覺。Wakefield(2001)服務品質為期望和認知接受服務兩者之差距，亦 分為有形服務和無形服務，有形服務不僅包括實體輸出的服務更包括實體設施、設 備和人員的儀表，而無形的服務指服務表現，包括信任、回應、保證、和同理心。
Parasuraman, et al.(1988)認為服務品質是在傳遞過程中，其服務提供者和消費者互動 過程所產生的服務優劣程度，以使用者認定的方式來定義服務品質，將服務品質定 義為一種態度(Attitude)，是顧客對服務的期望與實際知覺的差異程度。而國內對服 務品質的定義則有：吳政謀（2005）認為服務品質是一種非客觀的評斷方式，大都 是由顧客主觀來認定，服務前的期望與實際接受服務之間的差距而定。曹育嘉（2014）
定義服務品質乃是消費者主觀的認知，並由其本身在感官知覺上和心理上所認知之 預期和實際感受上的差異，而不是經由其他客觀條件所作的評量。
綜合國內外學者對服務品質的定義，本研究認為服務品質為顧客經由服務前的 主觀既定認知，透過與服務員工互動過程中，實際體驗服務的知覺感受程度。
（三）服務品質的構面
服務品質衡量模式以英國三位學者 Parasuraman、 Zeithaml and Berry 於 1985 年所提出的「服務品質觀念性模式及其對未來研究的影響」(A conceptual model of service quality and its implications for future research)最具代表性。三位學者針對四個 具有代表性的服務行業：銀行、信用卡公司、證券經紀商及產品維修廠進行探索性 研究，認為服務品質在服務提供者的認知與服務傳遞給顧客的過程中，存在著差異，
因此提出五個缺口(Gap)的服務品質模式（又稱為 PZB 模式），如圖 4。
個人需求
口碑宣傳 過去經驗
期望的服務
將認知轉化為 服務品質規格 認知的服務
提供服務
管理者對顧客期望的認知
對顧客的溝通 顧客
服務提供者
缺口1 缺口2 缺口3 缺口5
缺口4
圖 4 服務品質觀念性模式
摘自： “A Conceptual Model of Service Quality and Its Implication for Future Research,”
by Parasuraman, A., V. A., Zeithaml & L. L.,Berry, Journal of marketing, 49(4),41-50.
此模式之缺口一至缺口四屬於服務提供面的差距，與經營管理者有關；缺口五 取決於顧客知覺服務與期望服務的差異，而缺口五會受到缺口一到缺口四的累積出 來的顧客對服務期望與親身體驗不一致所影響。由於服務品質決定顧客預期服務與 認知服務的差距，所以要使服務品質達到顧客要求，就必須縮小第五個缺口的差距。
Parauurman et al.(1991)更進一步指出，顧客服務品質水準可以由顧客對服務要項的 期望（重視度）及其服務後的實際感受（滿意度）來衡量。若服務水準未能達到顧 客的期望，則為不能接受的服務品質；若服務水準剛好符合顧客的期望，則為滿意 的服務水準；若服務水準超過顧客的期望，則為理想的服務品質。
三位學者於 1988 年進一步整合 1985 年所提出的十個服務構面，97 項品質衡 量項目，並進行因素分析，歸結出具有良好信度、效度與低重複度的服務品質量表，
此 量 表 包 括 五 大 構 面 之 有 形 性 (Tangibles) 、 可 靠 性 (Reliability) 、 反 應 性 (Responsiveness)、保證性(Assurance)與關懷性(Empathy)，共 22 個問項所組成，即 為 SERVQUAL 量表，此量表是一個能有效評估服務品質的量表，現今為學術界提 供研究服務品質衡量的重要依據。此服務品質五個構面之定義及衡量構面之問項陳 述如表 6 所示。
表 6
服務品質五大構面定義及衡量項
構面 定義 服務品質衡量項目
有形性
（Tangibles）
指實體設施、設備以 及服務人員的儀表
等。
1.應有現代化設備。
2.應有吸引人的設施和外觀。
3.職員應穿著得體，顯得整齊。
4.服務設施能與提供的服務相配合。
可靠性 (Reliability)
指服務人員能準確 的提供所承諾的服 務，或正確無誤的完
成交易。
5.對承諾顧客的事應及時完成。
6.顧客遇到問題時，要能感同身受且盡力協 助解決。
7.公司是可信賴的。
8.在承諾顧客的時限內提供服務。
9.保持紀錄的準確性。
