中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

運用層級分析法於高中優良教師評選

Application of AHP Theory on the Evaluation of Excellent Teacher

系 所 別： 工業管理學系碩士班 學號姓名： M09921021 王麗雯 指導教授： 馬 恆 博 士

中華民國 100 年 7 月

摘要

隨著社會的不斷變遷對於教育的品質也相形的注重，十二年國民教育實施在即，

加上近幾年，因「少子化」現象所引起的問題，已漸成為台灣社會的一大隱憂。特別 在教育上，如何提升教師素質，提高教學績效，發揮學校特色，多元經營，建立口碑，

使招生不墜，教師評選制度變得更加重要，本研究目的在藉由探討優良教師評選指標 內容分析，學者專家對於其面向、項目及指標的相關權重，以幫助教師對於優良教師 應具備的特質更為清楚。

本研究運用層級程序法(Analytic Hierarchy Process；簡稱 AHP)針對高級中學優良 教師評選主要構面有五，包括「專業知識」、「專業技能」、「專業態度」、「品德 與專業」及「行政服務」，並細分為13 項準則，實施教師評選相關權重分析與整理。

最後，根據研究結論提出建議，供教育行政機關、高級中學實施優良教師評選以及未 來研究者。

關鍵字：少子化，優良教師，層級分析法。

ABSTRACT

Within the changing society, people pay more and more attention to the education quality now. But the imminent implementation of the 12-year compulsory education and the trend of fewer children become a great worry to Taiwan society. For education, it is essential to better the quality of teachers to improve the education in Taiwan. This thesis aims to help teachers understand the requirements for being an excellent teacher by analyzing the results of the teacher evaluation system.

This study applies Analytic Hierarchy Process (AHP) and includes five aspects- professional knowledge, professional skills, professional attitudes, professional morals, and administration services. And these topics are subdivided into thirteen points to discuss further.Finally, the conclusion of this study can provide suggestions for the educational administration, high schools, and scholars to evaluate excellent teachers.

Keywords: fewer children, excellent teacher, Analytic Hierarchy Process (AHP).

謝辭

進入研究所的這段時間真的讓我受益良多，雖然當中的過程有時有些艱辛、漫長 但卻又溫馨而充實，在撰寫論文的過程中，從一開始的問卷設計到最後的分析討論，

讓我學習用不同的面向去思考。學習過程中受到許多師長、學長、學姊、學妹及同學 幫忙的實在太多了。在鑽研論文的過程，真的非常感謝馬恆教授的諄諄教誨，學生資 質魯鈍，老師卻不厭其煩幫助學生，在研究過程中適時的給予方向方向、指正與教導，

終於讓本論文順利完成。

再來要感謝婉甄、靜婷、貞美、郁娟、琪雅等同學的幫忙並提供了許多寶貴意 見，讓論文資料收集更加完整，真的很高興跟你們做同學，謝謝你們。

王麗雯謹致 民國100年6月

目錄

摘要 ... i

Abstract ... ii

謝辭 ... iii

目錄 ... iv

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與背景 ... 1

第二節 研究目的 ... 2

第三節 研究流程 ... 2

第二章 文獻探討 ... 3

第一節 優良教師的意義 ... 3

第二節 教師評鑑相關理論 ... 5

第三節 優良教師的特質分析 ... 13

第四節 AHP 之相關研究 ... 21

第三章 研究設計 ... 25

第一節 研究架構 ... 25

第二節 問卷對象 ... 25

第三節 問卷工具 ... 25

第四節 研究方法 ... 28

第四章 研究結果 ... 38

第一節 一般教師對優良教師評選之分析 ... 38

第二節 主管身分教師對優良教師評選之分析 ... 40

第五章 結論與建議 ... 46

第一節 研究結論 ... 46

第二節 研究建議 ... 47

參考文獻 ... 48

附錄A ... 54   

表目錄

表 1 AHP 評估尺度意義與說明 ... 33

表 2 AHP 評量表(n=3) ... 34

表 3 隨機指標( RI )值對照表 ... 36

表 4 一般教師對優良教師評選「第二層級評估構面」成對比較之矩陣 ... 38

表 5 一般教師對優良教師評選第二層級矩陣與權重表 ... 38

表 6 一般教師對優良教師評選第三層級矩陣與權重 ... 39

表 7 一般教師對優良教師評選各層級權重表 ... 40

表 8 主管身分教師對優良教師評選「第二層級評估構面」成對比較之矩陣 ... 41

表 9 主管身分教師對優良教師評選第二層級矩陣與權重表 ... 41

表 10 具有主管身分教師專家於第三層級矩陣與權重表 ... 41

表 11 主管身分教師對優良教師評選各層級權重表 ... 42

表 12 整合所有專家對優良教師評選「第二層級評估構面」成對比較之矩陣 ... 43

表 13 整合所有專家對優良教師評選第二層級矩陣與權重表 ... 43

表 14 整合所有專家對優良教師評選第三層級矩陣與權重 ... 44

表 15 所有專家對優良教師評選各層級權重表 ... 45

圖目錄

圖 1 研究流程圖 ... 2 圖 2 研究架構 ... 25 圖 3 AHP 法進行流程圖 ... 32 

第一章  緒論 

第一節  研究動機與背景 

在現在這樣的大環境不斷的變遷之下，隨著社會的不斷進步與民主思想的開放，

教育已經成為了人類社會中最主要的活動之一，競爭力變強人們對於子女的教育愈來 愈重視，相形之下對於學校的關心及教育品質的要求也就日益增多了，進而也影響教 師的教學內容及方法，優良教師也將成為一個鑑別的指標。美國教育學者D.E Beaby 在《開發中國家的教育品質》一書中指出：「教育品質是教師素質的反應，沒有好的 教師，不會有好的教育，由於教育的品質提高，教育才會進步」(楊國賜，1990)。

現在的社會對教師的要求越來越多，對於教師專業的認同也有了不同的看法，然 而不同世代的教師對於自身角色也有了不同的想法，再加上教師自主的時代已經來臨 了，教師的角色也就變的多元而且複雜(Malm & Lofgren, 2006)。

教育的目的主要是在啟發學生的潛能，因勢利導，培育人才，以增進國家社會之 福祉。教師是推動教育的一個主體，師資乃是一切教育之母，所有的好壞關係著整個 教育發展之成敗。教師的專業若是無法獲得社會的尊重與信賴，任何教育改革的理想 都將無法實現。要提昇教育的品質，必須先從教育體制、學校教學環境及教師教學等 多個層面共同努力配合方能達成。然而影響教育品質、教學績效的因素很多，為此建 立客觀、合理、公平、公正的教師專業評選制度，是提升教師專業素養、教師專業尊 嚴及確保教育品質的一個必要條件。然而，目前位居後期中等教育階段的高中教師，

似乎尚未感受到改革的壓力而不熱衷(教育部，2004)。在教育不斷的改革之下未來將 延伸到12年國民教育，在這情況下優良教師等同於是學校的活招牌，也更能夠提升家 長對學校教育品質的認同感。本研究旨在探討我國高中優良教師評選相對權重，運用 AHP的方法，建構高中優良教師評選指標構面向度及指標項目，藉以了解教師對於評 選內容重視的程度。

第二節  研究目的 

本研究希望以層級分析法(AHP)建立一優良教師評選模式，並以任職於高中教師 為研究對象。希望能達成下列目的：

1.探討高中優良教師評選指標的相對權重。

2.建構高中優良教師評選指標模型。

3.根據研究結果提供作為高中優良教師評選實施之參考。

第三節  研究流程 

茲依序說明本研究之流程與步驟，如圖1所示：

1.問題界定：擬定以「高中優良教師評選模式」為研究方向。

2.研究範圍界定：任職於高中的專家教師。

3.文獻探討與回顧：蒐集相關文獻、論文、期刊、書籍等相關資料。

4.問卷設計：回顧文獻進而選取研究所需之構面，以設計出問卷。

5.問卷調查：以問卷方式彙整專家學者之意見，並以層級分析法(AHP)，計算各指標 之間的相對權重。

6.結論與建議。

問題界定：擬定研究方向

文獻探討與回顧 問 卷 設 計 問卷調查、計算指標權重

結論與建議 圖 1 研究流程圖

研究範圍界定 

第二章  文獻探討  第一節  優良教師的意義 

一、 各國對優良教師的期望

優良教師是令每一位教師稱羨又嚮往的楷模，優良教師的意義在各國因風俗民情 所定義的有些許的不同，從多元文化的層面詳加探討優良教師的涵意，分析比較發現 各個國家對於優良教師認定各有所偏重(Gudmundsdottir ＆ Saabar, 1991)。

(一) 中國：優良教師是藝術家

在中國文化之中認為教學是藝術，因此有了良好的教師即是藝術家的隱喻。所謂 的藝術家教師應精通於教科書的知識，並能超越教科書，且可以增加個人的自我、闡 釋，用講述及溝通的方式將知識傳遞給學生了解。所以教師除了需要精熟每一項技能，

並且也要有超越自己的理想。故在中國，優良教師的標準二：一為有教書的知識與技 能，是為「經師」；二為有情感、道德、良心的人格特質，是為「人師」。

禮記文王世子篇：「師也者，教之以事，而喻諸德者也。」。學紀篇：「君子既知 教之所由興，又知教之所由廢，然後可以為師。」(彭駕騂，1989)。周禮地官司徒序 中，鄭玄註師氏說：「師，教人以道支稱也。」。韓愈謂：「師者，所以傳道、授業、

解惑。」「師之所在即道之所在。」。「萬世師表」孔子一生「學而不厭，誨人不倦」，

並以身示教：「其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。」，強調教師應以「人師」

自詡(張壽山，1987)。從中可以得知「人師」的人格特質尤為中國人所重視。

(二) 英國：優良教師是超人

根據英國皇督學(HMI)對優良教師認定的標準有：教師人格特質、教學技能、專 門學科知能以及專業的行為。認為優良教師有天生具有才能，有信心勝任他們的工作、

具熱心、充滿精力、有智慧、擁有豐富的常識，並堅定的向學生展現這些優良的能力。

其中，皇家督學特別著重專門學科知識，以及良好的教師人格特質統整於專門學科之 中，並且可以將個人的經驗融合於課程及教室的活動中。

(三) 美國：優良教師是有技巧的表現者

根據文獻描述，美國優良教師主要是受到認知心理學的影響，一般研究者所論及 是「專家教師」(expert teacher)，而不是「好老師」(good teacher)。優良教師包括有「精 熟的表演者」、和「舞蹈創作者」；在判斷優良教師的標準有標準化測驗的分數、同儕 推薦、校長建議及教師教室行為的訪問。另外描述優良教師在班級中的具體概念為：

專門學科知識、教育專業知識、計畫方案、教案、課程表、講稿及即興創作。美國的 優良教師也就像是藝術家一般，他們具有實質的知識、技能以及大膽的想像空間，在 舞台上是一位即興創作者，在面對學生的反應是相當敏捷的。

(四) 以色列：優良教師是國家的創造者

以色列獨特之處在於認為教師扮演是文化的創造。優良教師比精通課程還要重要，

自以色列建國以來，教師即扮演創造國家認同的一個重要角色，致力於復興希伯來文 化並創造國家的認同。以色列的中小學優良教師，是以美國的認知及情意領域的模式 為基礎，優良教師特質包括認知(精熟教學內容及教學知能)，及情意(熱忱、敏感及激 發學習樂趣)等方面。優良教學則包括以下幾個方面：專門學科知識、價值、教室管 理和人格等方面的知能。以色列尤其重視教師的人格，他們認為教師應視他們工作為 終身職業，應該將靈魂投注於其中、尊重學生、感受到學生的行為、是有彈性、而非 只是權威。

(五) 挪威：優良教師是關懷者及教科書的闡釋者

挪威中等學校教師的特質如下列：關懷、教學技能以及專門學科知識。教師關懷 角色是為學校組織所促進，關懷意指為關懷的態度，行動及組織。尤其專精學科知識 是重要的，在學校中要成立教科書友俱樂部，教師成員們將蒐集到的書籍集中於此處 並在此選用書籍、研擬考試、進行研究。此外，優良教師還必須要與同事間維持良好 的人際關係。

由上述資料發現各國對優良教師的要求標準，大約可分為二個部分：第一是有良

心、情感及道德等人格特質的教師；第二是擁有教學技能、教育知識等特質的教師。

在西方國家較強調的是教師的第二要求，即教學技能、教育知識等能力；而在中國傳 統以來，對優良教師的要求一直都秉持著一個要求，即要為「經師」，亦要為「人師」，

優良人格中的「內在特質」(如良心、情感、道德等)尤為中國人所重視(林美玲，1995；

張鈿富，1992)。

二、不同立場對優良教師的期望

若再進一步做分析，從不同的觀點出發對優良教師也就會有不同的期望：站在國 家培養師資的立場，當然期望中的教師是能夠遵照依循國家教育宗旨及政策，負擔造 就國家督促孩子努力求學，順利達成升學的目的；從學生立場，所期望的教師是能滿 足學生在生長發育過程中，所需要學習有關生活的各種事務和知能。故有人說教師應 該就像是虔誠的教師，用傳教的精神去感化學生；有人說教師應該就像是先知的哲學 家，用超越的智慧來啟迪門徒；有人說教師應該就像是工程師，用開創不凡的魄力來 改造新生的一代；更有人說教師應該就像是仁慈的父母，用偉大開闊的教育愛來照顧 學生。要培養一位十全十美的教師，當然不是一件容易的事，然而最重要的是確定優 良教師應該具備的特質，最妥善合適的辦法就是綜合一般教師所應該具備的特質，詳 細開列項目，訂定問卷，進行廣泛抽樣的調查，也許可得到較為周全而客觀的結論(龔 寶善，1970)。故在本研究對「優良教師」先不加以設限，只是將優良教師應該具備 的特質及行為，做探討了解其相對權重。

第二節  教師評鑑相關理論 

一、教師評鑑的意義與目的

受到故有傳統觀念的影響之下，教師對於評鑑常存有抗拒或排斥的心態。然而，

一直教師就以專業人員自居，理應接受一個適當、適時的評鑑(張新仁，2003)。從另 外一個角度去思考，教育行政機關若是想要提昇教育品質以及教師素質，也應當順應 潮流辦理教師評鑑。在實施教師評鑑之前，應該釐清教師評鑑的意義與目的，更有助

於一般教師對評鑑之認識，進而接納並配合實施。

(一) 教師評鑑的意義

教師評鑑的意義，就是對教師在工作職場的表現或一些潛在隱形的價值做出判斷 的活動；教師評鑑的主要目的，是為促進教師專業發展、成長與提昇教學效能(陳玉 琨，2004)。教師評鑑在美國稱為teacher evaluation，在英國則稱為teacher appraisal(傅 木龍，1995；陳玉琨，2004)，評鑑工作主要是以教師為對象。進一步而言，教師評 鑑評估與衡鑑的對象是對一切與教師角色或功能有關的行為效果，為提昇教師專業水 準的一個歷程(黃德祥、薛秀宜，2004)。

理論上，教師評鑑有助於提高學校的教育品質以及教師素質都應該有正面的幫助，

然而國外有些學者的研究卻發現幾乎沒有什麼作用(陳玉琨，2004)。因此，面對現實 與理想之間可能發生的差距，必須確實掌握評鑑的真正意義與目的，才能有效的讓評 鑑發揮功效、達成目的。因此，教師的教學能力與工作表現，就是評鑑的重點。評鑑 者利用各種方式蒐集相關資料，再由事先依據教學品質內涵定的評鑑指標，對教師個 人的資格、能力及表現給予價值判斷(吳清山，1996；吳清山、林天祐，2002)。

張德銳(2000)則綜合Tenbrink、Worthern and Sander、謝文全等國內外學者專家的 看法，將教師評鑑模式界定為「一種對教師教學表現做價值判斷和決定的歷程，其步 驟是根據教師表現為規準，蒐集一切相關訊息，以了解教師表現的好壞得失及其原因，

其目的主要是在協助教師作為改進教學和在行政上做為教師的任用獎懲的依據。」綜 上所述，研究者認為，教師評鑑就是「透過有系統地蒐集與分析資料，評估教師的各 種相關表現與得失，並依據實際狀況以作決定，或是協助教師改進以提升專業發展的 歷程。」

(二) 教師評鑑的目的

Stufflebeam在從事多年的教師評鑑研究中發現，評鑑有三種主要用途：改進 (improvement) 、 績 效 責 任 (accountability) 與 啟 發 (enlightenment)(Stufflebeam &

Shinkfield, 2005)。通常透過評鑑，可以使受評鑑者了解自己工作表現上的優缺點及不

足的地方，並針對缺點改進提昇工作績效(謝文全，2005)。

根據研究方向探討相關文獻，有關國內教師對於教師評鑑的相關研究，每一個研究都 有不同的見解以及不一樣的看法。

王立行、饒見維(1992)研究中指出教師專業素養包含以下四個基本要素：專業知 識：是指學科知識(subject-matter knowledge)及教學知識(pedagogical content knowledge) 整合成為「教學內容知識」(pedagogical content knowledge)。教學知識與學科知識二 者是可以相輔相成，不可偏頗任一樣。專業技能：將專業知識應用到教學現場有能力 可以解決實務問題。專業技能的基礎是專業知識，需要持續不斷的練習，才能達到技 能的純熟。專業精神：是一種對教育工作的認同的使命感與犧牲奉獻的一種精神。專 業精神所衍生出來的就是職業倫理與工作態度，是獲得上述專業技能與專業知識的基 本動力。後設省思能力：是一種「有關知識的知識」(knowledgeaboutknowledge)，也 是對於知識的來源、程序、結構、及價值等的自我覺察能力，主要是將上述所得到的 各種省思活動結果加以組織、演譯、綜合、歸納而得。

蘇秋永(1996)高中教師評鑑之研究- 高中教師自我評鑑量表之發展本研究自我評 鑑規準包括教學實務、敬業精神、教室經營、專業發展、人際關係、行政配合等六個 向度，共有教學態度、品德操守、身心狀況、教學準備、教材安排、教學方法、教學 評量、教學技巧、作業批改、教學氣氛、學生反應、教室紀律、師生關係、親師關係、

同儕關係、專業素養、研究進修、團隊精神、政令執行等共十九個評鑑項目，每個項 目包含若干個子題，共計133個子題。研究發現專家群對「高中教師自我評鑑量表」

各評鑑規準的意見，均達「高度一致性」；在六個向度中，除了「行政配合」向度外，

其他看法並沒有顯著差異。在重要程度的看法是以「敬業精神」為最高，依序為專業 發展、 教學實務、教室經營、人際關係，前述五個向度是大多數專家認為「極為重 要」；最低者為 「行政配合」，但多數專家仍認為「相當重要」。研究者根據研究 結果，編製成「高中教師自我評鑑規準簡表」

張德銳、裘友善、簡紅珠、成虹飛、張美玉和高淑芳(1994)根據有效能教學的相

關文獻以及國小教師的教學經驗調查，提出的教師評鑑指標計有6個教學領域，係教 室教學的主要屬性。在每一個教學領域都包含了三到四個特定的教學行為，總計有22 個教學行為。每一個教學行為下最少也有3到7個行為指標，代表該項教學行為的特定 行動，共有118個。

許芳梅(2004)建構臺北市公立高中教師評鑑制度之研究：以台北市公立高中教育 人員為研究對象，發現絕大部分高中教師對教師評鑑制度其態度傾向支持。其中尤其 以資深教師、教師兼行政、年齡愈高教師對教師評鑑支持度也就相對提高。重視學校 本位，採教師自行辦理；並肯定其目的主要是在獎優裁劣；而其評鑑方式是以學生學 習成果為主；認知兼重品德與專業為評鑑指標。不同年齡之教師在評鑑目的及在整體 教師評鑑指標量表上具有顯著差異；不同職務之教師在專業知能、行政配合、班級經 營、危機處理具有顯著差異；不同學歷之教師在整體評鑑指標上具有顯著差異。

黃炳煌等(1995)指出專業化教師應該具備的條件和知能有四方面：身心特質方面：

具有良好的品德、優美的儀態。專業知識及技能方面：擁有豐富教學學科知能，堅實 教育專業知識，學校行政業務豐富知能。專業道德和專業精神方面：能遵守教師專業 規範和道德，不斷的自我成長和學習。教育專業反省和思考方面：能具有反省思考的 能力與習慣，不斷地省思上述三項的表現。

歐陽教和張德銳(1993)對「教師評鑑模式之研究」指出，教師評鑑的指標，以教 學、輔導、研究進修、服務為範圍強調的領域包括：任教科目的專門知識和技術：包 括能夠擁有教材教具的知識和製作技術。教學方法的專業知識和技巧：包括編寫計畫 的能力、組織和發展的能力、書面溝通及口語溝通能力等。教室管理的專業知識和技 巧：包括發問技巧、獎懲技術及班級輔導。對學生的關懷和輔導：對所有學生關懷，

因材施教、及時輔導。專業成長的意願以及敬業精神：能夠不斷地改進教學，自我進 修成長。和學校同仁以及家長的關係：能夠保有友善、和諧、互相尊重之人際關係。

品德生活的優良程度：言行舉止端正、奉公守法、守時守信足以為學生表率。事病假 及曠課職的情形：盡職的教師按時上、下課不隨易遲到曠職。行政業務處理記錄：配

合校務的推展並且融入教學。

行政院教育改革委員會(1995)第一期諮議報告書中建議：教育工作的政策與原則，

需要社會大眾的支持與認同，也需要基層的教育工作者、校長與老師，來推動實施。

對於如何才是一位好的校長或老師，也要建立社會上，尤其是眾多教育人員本身及學 生家長的正確的共識，各項改革措施方能有順利推行的可能。對教師素質的要求應包 括以下各點：充份的學科知識、關懷他人的情操、了解教育的理論、豐富的通識素養、

自主自律的人格特質、熟識學科的教學方法、充份的輔導知識與能力、具有自我修正 與成長的能力以及具有創造與批判的能力。

劉文輝(2002)高職教師對教師評鑑態度調查之研究：對高、屏兩縣國立及私立高 職教師進行實證研究，發現最重要的三項為「教師專業態度」、「教學專業知能」、

「品德行為」；認為「促進教師專業發展、激勵教師成長」、「提昇教師教學品質、

肯定教師的表現」、「維護學生的學習權」為最重要的前三項評鑑目的。高職教師認 為評鑑結果的應用，最重要的前三項為「作為提昇教師專業及教師品質」、「作為教 師專業進修之優先依據」、「作為教師證照制度之依據」。對「實施教師評鑑的困難」

因素，高職教師認為「無法脫離中國人的情面因素」、「由誰來評鑑，難以決定」、

「無法公平公正」是三項最大困擾。

劉寶貴(2002)我國高職教師評鑑實施之研究：研究者以「高職教師評鑑之研究調 查問卷」與「高職教師評鑑之研究訪談大綱」為工具調查高職教師。研究發現不同背 景因素的教師對教師評鑑策略看法仍有差異存在。除性別與選擇不同委辦評鑑機構兩 種背景因素之教師對評鑑指標看法沒有差異外，其餘不同背景教師對教師評鑑指標的 看法仍有差異存在。高職教師評鑑之策略可分別以：教師評鑑的功能、評鑑規劃階段 項目、評鑑平時準備階段項目、評鑑小組評鑑階段項目、教師評鑑之委員代表性等方 面探討。高職教師評鑑指標可分為：教學知能、教學態度、學生輔導、行政服務、及 品德與專業等五個領域；其中除了學生輔導未細分次領域外，其餘均有2至3項的次領 域；次領域下再細分共有68項細項。

翁銘宏(2005)以平衡計分卡建構高職教師評鑑指標之研究：以平衡計分卡研擬初 步的評鑑指標，問卷調查高職教師意見，將教師工作應具備內涵轉化為明確的評鑑指 標。用因素分析的方法彙整出13個重要因素與54項指標。受訪教師認為本研究建立之 平衡計分卡績效衡量指標應可用於教師績效評鑑。不同背景高職教師對於各評鑑指標 同意程度在看法並無顯著差異。

林榮彩(2002)之高雄市國小教師專業評鑑實施意見之研究，其以高雄市公立國民 小學教育人員為研究對象，採分層隨機取樣，抽取教育人員550人為樣本，有效問卷 330份，研究的主要結論：教師專業評鑑的目的宜以「形成性目的」為主；評鑑項目 至少要有「班級經營」、「教師專業知能」、「人際互動關係與親師生合作」、「服 務熱忱」；評鑑之實施宜多鼓勵，少懲戒。評鑑的方式以「教師自評」最受肯定。蒐 集資料及紀錄方式以「自我評鑑檢核表」最受到重視；對教師專業評鑑結果績效優良 之教師獎勵方式依序為「給予昇遷之機會」、「給予嘉獎、獎狀、獎章或公開表揚」、

「給予獎金、年度考核續薪或年功俸之獎勵」、「給予優先參加校內外研習及進修之 機會」、「發佈優良績效，不予以任何獎勵」等五項較受肯定；對教師專業評鑑結果 欠佳之教師處理方式為「強制進修」、「再提供改進教學建議，要求限期改善並由教 育局複評」等兩方面最受支持；對評鑑結果作為政策推行之依據以「不作其他政策推 行之依據，只為提昇教師專業及教學品質」、「作為專業進修之參考」及「作為教師 證照制度之依據」的支持度最高；校內小組評鑑恰當人選依序為教師代表、各科教學 研究會代表、教師會代表、主任。其中由教師代表擔任校內小組評鑑人員最受青睞；

在教師專業評鑑的方式上，贊成對每位教師每年做一次「自我評鑑」。至於「校內小 組評鑑」方面，不少的教育人員對教師每年做一次「校內小組評鑑」存有保留的態度；

對評鑑結果告知教師之方式較希望個別通知教師評鑑的結果，不對校內外公開；對評 鑑結果不滿意的處理方式比較傾向「重新反思自我教學，力圖改進，爭取好成績」及

「申請複評」等兩方面；多數的國小教育人員不贊成高雄市推行教師專業評鑑制度。

陳玉鳳(2003)國民中學教師對教師分級制度知覺之研究，研究發現教師專業評鑑

規準最受重視的是「班級經營」，依序是「行政配合」、「研究進修」則居次。教師 專業評鑑規準各主要層面下指標不等值，選用時不宜以加總方式評分。擬定「教師專 業評鑑規準」計八大規準(教學實務、教學準備、班級經營、人際關係、行政配合、

訓輔知能、研究進修、專業態度)，48項指標。實施評鑑時參與制度設計的人員，領 域教師代表、學校行政人員最被肯定。實施教師專業評鑑的評鑑人員以本校教師、主 任、教師會代表、校長最適合。評鑑人員以校內自組評鑑小組、由校內教師同儕互評 最被接受；評鑑方式則以自我評鑑、同儕評鑑為主。評鑑結果的運用主要以形成性目 的為主，而以總結性目的為輔。評鑑最合宜的時機為一年評鑑一次最被接受。評鑑實 施步驟要注重觀念的宣導、周延的程序及多元的目的。資料蒐集以自我評鑑檢核、教 室觀察為主，其次是教學檔案、問卷、教學觀摩。教學檔案內容宜包含師生的互動情 形、課程的計畫、教學效果的評估教育目標及教育理念之陳述等。

廖玉珠(2004)在建構我國中小學教師評鑑規準之研究中，透過文獻分析及模糊德 菲法，得到以下的研究結論：教師評鑑規準包含四個評鑑內容：課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，共36個規準和110個規準之行 為描述。

盛宜俊(2004)在桃園縣國民小學教育人員對實施教師評鑑態度之調查研究中，本 研究採用問卷調查法，以2003年桃園縣46所公立國民小學616位教育人員為研究對象，

有效問卷454份，回收後之有效率為74﹪。研究工具為「桃園縣國民小學教育人員對 教師評鑑態度調查問卷」。研究結果歸納結論如下：一般教育人員最認同的評鑑目的 前三項依序為「提昇教師專業發展」、「提高學校辦學品質」、「維護學生學習權益」；

一般教育人員最認同的評鑑領域前三項依序為「教師的教學方法與技巧」、「教師關 心學生的程度」、「教師的專業知識」；一般教育人員最認同的評鑑內容制定成員前 五名依序為「教師代表」、「主任」、「校長」、「各學科領域教師代表」、「學生 代表」；一般教育人員最認同的評鑑方式前三項依序為「教師自我評鑑」、「校內評 鑑小組評鑑」、「教師同儕互評」。

張民曉(2005)國小教師評鑑制度之調查研究-以台北縣為例：研究結果建構發展的 四個評鑑領域屬「非常重要」程度，依序為「專業知識」、「專業責任」、「專業技 能」、「專業發展」。十二項核心規準，依序為「教學實施」、「班級經營」、「品 德行為」、「專業態度」、「教學知能」、「教育知能」、「人際關係」、「學生輔 導」、「教學評量」等九項均屬「非常重要」程度。建構發展的38條評鑑指標，教師 知覺到之重要性有30條達到「非常重要」的程度。實施教師評鑑的評鑑人員前三名依 序為「教師」、「主任」、「校長」；教師評鑑小組的產生方式依序為「校內自組評 鑑小組」、「教師同儕互評」、「策略聯盟」。實施教師評鑑的方式在行政程序方面 依序為「擬訂評鑑計畫決定評鑑範圍」、「召開說明會說明評鑑的細目與衡量標準」、

「對評鑑者先施予專業訓練後再進行評鑑」；在評鑑資料的蒐集方面依序為：「教室 觀察」、「訪談」、「教學檔案」。教師評鑑結果的運用依序為：「協助教師了解改 進自身的教學」、「發現優良教師並予以獎勵」、「作為教師分級制度之參考」。實 施教師評鑑的時機，初任教師每學年評鑑一次，非初任教師每二年評鑑一次。

林松柏(2005)之台灣地區國民中小學教師專業發展評鑑指標建構之研究，在文章 中其提出探討台灣地區國民中小學教師專業發展評鑑指標體系應包括核心指標與階 段指標，其中核心指標又分成教師個人信念、教學專業知能、課程專業知能、生涯發 展規劃與人際關係互動等五大層面。

李匡雲(2006)國民小學教師評鑑指標之建構，研究者研擬出「國民小學教師評鑑 指標」應包含教學專業知能、課程專業知能、班級經營能力、專業態度、專業發展等 5大評鑑構面。

教師評鑑是一個嚴謹的過程，其目的、實施方式與結果運用或有不同，然而其本 質在「做決定」與「改進」是無庸置疑的。以往無論是行政機關或社會大眾判斷學校 教育的績效，或是學校、教師判斷教育成果，多習於以結果來斷定成敗。因此，一般 人對評鑑的觀念大多偏執在績效評鑑的概念，而忽略了總結性評鑑的存在及其長處。

評鑑的觀念經過多年的演進，從重視「結果、責任」，到重視「過程」與「協

商」。透過縝密周延的準備，以及評鑑者與被評鑑者充分溝通與對話，達成評鑑的主 要目的改進而不是證明。評鑑規準的建構，在於確立資料蒐集的內容與方向，以及判 斷的標準，以周延制定評鑑計畫。評鑑人員的選擇，則在於使評鑑角度與方向更加周 延。評鑑行政程序的完善，可以使評鑑工作依序而穩定地進行；資料蒐集的充實與完 整，可以提昇評鑑結果的正確性。訂定評鑑週期與確認特殊目的，則在於掌握適當的 評鑑時機。事先應確立如何運用評鑑結果，在於選擇適當的配套方法確立以規劃評鑑 計畫。

第三節  優良教師的特質分析 

關於優良教師目前算是一個相當複雜的名詞，我國對於要為優良教師下一個各方 都能滿意的定義確實不容易，不過眾多有關教師特質的研究中，大部分的研究結果還 是認同一位優良的教師應該同時具備多項特質，不過究竟應該具備的是哪些特質可能 就會因為研究結果或是文化不同而有所差異；但是絕大多數都大同小異，並沒有哪一 篇的文獻的學者的看法或是調查結果兩者完全相同。只是有一些研究者會再將優良教 師所應該具備的特質予以分類歸納；在此研究者僅將教師特質之各文獻及相關之實證 研究整理成國外及國內文獻個別予以介紹。

一、國外有關優良教師的理論探討

在國外的文獻中，雖然已經有將優良教師教師特質以多層面去呈現，也利用不同 量表做測驗所做得到的研究結果(謝臥龍，1997)。蒐集了國外學者認為教師所應具備 的特質一一羅列其中，有針對中學教師、外國學者個人的見解以及未明確針對某一個 特定學齡階段進行分類調查的研究，資料如下。

Barr, A (1961)針對美國威斯康辛州的教師為研究對象，並且綜合其他不少的研究 指出優良教師素質包括15項(陳麗俐，1999)：活潑有精神、體諒、願與人合作、可靠、

情緒穩定、有倫理道德、表達能力、有彈性、堅強、判斷力、機智客觀性、個人魅力、

有活力及學者風範。

Dalen (1962)認為一個理想的教師應該要常常運用試驗的方法，並且養成客關的

習性與態度，去了解學生真正的興趣所在(林永喜，1986)。

Meisgeier (1965)利用Cool, Leeds and Callis於1951年所設計的「明尼蘇達教師態度 調查表」(MTAI)與其他6種量表結合設計而得優良教師應該具有的哪些特質才可以對 學生及教學工作產生良好的態度、並且在情緒上具有較大的穩定性、以及擁有認真負 責的精神(謝臥龍，1997)。

Blanchard (1967)於1967年制訂「教學評估量表」中列出十大優良教師應該具備有 以下十點(謝臥龍，1997)：外表、教學能力、友善、公平評分、紀律、家庭作業、教 學態度、表達能力、個性及領導統御。

Hart (1934)對於中學高年級的學生進行研究，發現最受學生喜歡及歡迎的教師是 上課的過程中能夠有以下幾個特點多方示例、講解明白、愉快、開朗而富幽默感、和 藹可親、富有人情味、對學生有興趣及樂於瞭解學生(陳奎，1996)。

Speicher and Schurter (1981)在一項針對評量教師的計劃中提出一套關於評鑑教 學的有效標準，包括良好的教學計劃、適當的班級氣氛、有熱誠、教學內容明確而方 法活潑、有效的班級經營、良好的人際關係及履行專業組織會員的責任(吳福源，

1999)。

Outzs (1982)在一項研究調查高中優良教師特質為：有自信的(confident)、全心奉 獻的(dedicated)、熱心的(enthusiastic)、學識豐富的(knowledgeable)、有組織系統的 (organized)、聰明的(intelligent)、有耐心的(patient)及樂觀的(optimistic)。

Wright (1984)針對300位高中學生做調查，研究發現學生描述心目中的優良教師 為親切的、友善的、有趣的、體貼的、有幽默感的、傾聽的、鼓勵、熱誠及年輕的(吳 福源，1999)。

Conger (1984)認為優良教師的特質應該包括能尊重學生、運用符合學生需求的教 學方法、提高可以達到的嚴格標準、有豐富的學識、有熱誠(吳福源，1999)。

Shedlin (1986)認為優良教師應該有下列幾項特質對學生有所期望、課程整合教學、

剛柔並濟、熱情且足智多謀、具幽默感、使學有所用及樂意傾聽(Naciye, 1998)。

Bridges (1986)認為學校中的對於教師評鑑大致是以五個標準來評鑑教師，學科知 識、教授知識的能力、維持教室秩序的能力、維持合宜教室氣氛的能力、與學生及其 父母建立和諧一致的關係。以及美國德克薩斯州教育服務處(Texas Educational Agency, 1986-1987)所採用的教師評鑑規準則有以下五類：教學策略、教室管理、教材展示、

學習氣氛、自我成長與責任。另外，美國德克薩斯州教育服務處(TexasEducational Agency,1986-1987)所採用的教師評鑑規準(Cyril & Poster, 1991)，則有以下五類：教學 策略、教室管理、教材展示、學習氣氛、自我成長與責任。

Timpane (1986)在New Jersey 學校董事會年度報告中提出教師要達到專業的目標 應該包括能精熟任教科目、充分瞭解學生的成長與發展、瞭解社區資源、瞭解學生的 個別差異、建立教師的責任感及致力於民主教育(吳福源，1999)。

Neilsen (1990)認為一位好老師不僅是只有成功執行教師導向的計劃，而是應該著 重在師生共同創造知識與經驗的結合。

Shanosk and Hranits (1991)針對35位優良教師的問卷調查研究發現，優良教師所 應該具備特質為熱愛學生、任教學科知識、良好的溝通技巧及有彈性及幽默(侯念佐，

2001)。

Shanoski and Huanits (1991)針對48位教師的問卷調查發現優良教師具備的條件 有16-20年的教學經驗、獲碩士以上的學位、辦理活動符合班級需求、給予師資教育 課程較低的評價、運用小老師及合作學習的方式、是冒險家、專精學科知識、熱愛學 生及良好的溝通技巧(侯念佐，2001)。

George (1992)在研究中等學校學生期望他們心目中教師所具有的特質能令他們 尊敬、公正無私、能管理教室且重視秩序要求、有幽默感、能根據學生的發展需要及 學習能力定下實際的教學目標(黃文三，1997)。

Cimarolli (1993)針對35位大、中、小學教師的觀察研究中發現優良教師的幾個特 色分別為會安排學生獲得成功經驗的情境、在教室外是和藹可親的、熱愛教學、會常 稱讚學生以及會促使學生去思考學習(吳福源，1999)。

Mack and Jackson (1993)研究發現高中學生心目中最典型的「最優良教師」有下 列幾項特質：當討論種族問題時能抱持公平的態度、能依據學生的學習層次以進行有 效的溝通、對學生能有高度的期望、能以身作則及做個好的聽眾、以正面的態度宣揚 不同種族的貢獻、對於男性及女性學生都能客觀的教導、關心每個學生的個別需求及 貢獻、熱心教學與讓學習變得有趣、有幽默感以及能管理分裂的局勢。

Ogden (1994)於1994年秋季及1995年春季學年針對現任及職前教師陳述他們認為 優良教師特質的觀點做調查。發現由現任教師所陳述，最重要的教師特質是「有愛心 的 」(caring) 。 而 由 職 前 教 師 所 陳 述 ， 一 位 優 良 教 師 最 重 要 的 特 質 是 「 瞭 解 」 (understanding)。在此研究中，還另外針對不同性別之教師對自我期許之優良教師特 質中做出比較，發現女性教師比男性教師更認為教師需具備瞭解(understanding)、熱 忱(enthusiasm)、有創造力(creativity)、有條理(organization)。而男性教師則較認為優 良教師應該具備：大公無私(fairness)、好的溝通能力(good communication)、有責任感 (responsibility)、幽默感(humor)。

Similarly, Chapmen, Doak and Ogden (1994)研究提出有效能的教師是能適應的、

有愛心的、能協助的、熱心的、情緒穩定的、靈活變通的、能託付的、有自信的、有 創造力的、專注獻身的、友善的、有系統的、有耐心的、靈敏的、充滿活力的、有堅 持力的、傾聽者、能容忍的以及博學的(Naciye Aksoy, 1998)。

Cohen and Seaman (1997)觀察高中教師的研究中發現優良教師特質應具備任教 學科的信心、高度的表達能力、注意學生的個別差異、管理知能及主動學習以及幽默 (吳福源，1999)。

日本學者阪本一郎認為優良教師的條件為富有研究及教育熱情、對學生有愛心，

身心健康，辦事認真、具有合作性、指導力、責任感、對人親切、有計劃性、有奉獻 精神而思想健全以及公正無私(王世雄，1978)。

二、 國內有關優良教師的理論探討

賈馥茗(1970)在指導台灣師大教育研究所針對中小學生所做的意見調查，發現小

學生最喜歡的老師有：講課明白又容易懂、做事認真負責、待人熱心又有禮貌、學生 犯過時一定先問清楚再罰、希望學生都有好成績等。而中學生最喜歡的教師是：瞭解 青少年的苦悶與煩惱、熱心幫助學生解決問題、公正無私、不拘成見、講解清楚；引 人入勝、能重視每個學生的個性與自尊、能正確判斷並適當地處理學生過失行為等(陳 奎，1996)。

何福田(1972)以台北市國中男女學生為對象調查受他們歡迎的老師特點，其中被 選的最多15項分別為：講課認真、幽默風趣、公正不偏、關心學生、聲音宏亮有朝氣、

師生相處打成一片、負責任、嚴督導、有經驗、教導有方、學識淵博、瞭解學生心理、

多獎勵多勸解、多教課外知識、善於解答疑難等(朱文雄，1990)。

龔寶善(1976)將優良教師應該具備的特質，簡單地分類為學識及能力兩個方面，

而在學識方面則包括了；基本學識(指關於學科方面的知識及應用能力)、相關學識(如 心理學、生物學、社會學、倫理學、哲學、其他有關三民主義、政治、經濟、法律等 學科)、補充知識(即有關國際時事、身心健康及適應環境方面等知識)：在能力方面則 包含了：教導能力(包含編製教學教案、運用教科書及補充教材、運用製作教具、運 用教學方法、教導實用技能、維持教室常規及領導學生參加各種集會活動及升學就業 指導等能力)；行政能力(處理各項教學事物、某一學級級物、處理文書事物、保管教 具圖書器材、處理偶發事項及臨時工作等能力)等(陳瑩如，1999)。

吳武典(1970)指導基隆市成功國中作的「模範老師與模範學生的標準架構之研究」

結果中，以教學、訓導、人格三個向度描述學生心目中欣賞的教師類型，其中教學上：

希望教學認真負責、課堂上常勉勵學生奮發向上、能因材施教，訓導上能公平對待學 生、能瞭解學生心理、能善於引導學生向上、說話算數、言行一致、能體諒學生，在 人格上則是要對學生有愛心耐心、和藹可親、幽默風趣、能以身作則等(朱文雄，

1990)。

藍敏慧(1981)認為，優良教師的特質應該包括：有專業的精神、與生俱來督促人 進步的熱誠、要以身作則、言行一致、有豐富的學識以及繼續不斷的求知精神、能夠

了解學生、尊重學生。

呂政達(1983)根據輔仁大學應用心理系學生對受歡迎及不受歡迎教師的研討中，

提出學生心目中的好老師是：人生導遊、傳統與現代的橋樑、道德範本、追求新知者、

付出愛心的人、創新教學活動者、夢想的鼓舞者、引領方向的畫家、說故事者和演員、

公正的評量者、馬克吐溫的幽默精神(吳福源，1999)。

台北市萬華國中輔導室(1984)對全校近千名學生進行抽樣調查，將發現學生心目 中的好老師大略分為下列三個層面：課堂教學方面，如聲音宏亮、善於文辭、課堂輕 鬆愉快等、待人處事方面，如明白誠懇、一般修養方面，如風趣、幽默、不過份謙虛、

知識廣等等(蘇萍，1993)。

陳慶鶴(1986)研究指出，優良教師的類型有：教師品格特別優良者、教育知能特 別豐富者、教學特別優良者、對學生特別關愛者、對國家社會有重大貢獻者。其更進 一步建議今後應以此五種類型分別予以評量，才能夠清楚地突顯出評量的標準與評量 的目標。

王家通(1986)以48所國中學生及校長作為研究對象，將35項優良教師特質抽得五 個共同因素，分別命名為；「人品」、「學養」、「熱忱」、「方法」、「領導」；

探討研究發現其中以「人品」為最重要，學生方面認為優良教師需具備教學認真、和 藹可親、有好的教學方法、富有責任感、瞭解學生心理等五項最重要特質；而在校長 方面探就的研究結果則是發現校長心目中優良教師為教學認真、富有責任感、人格高 尚、服務熱心、教學方法好。由此研究結果我們便可以發現在學生心目中與師長自我 期許中的優良特質看重的是不同層面。

林永喜(1986)認為一位良好的教師應該具備的特質是理想完美的人格、專業的能 力與精神以及良好的教學方式等(吳福源，1999)。

顏秉璵、詹馨(1988)調查研究發現特殊優良教師應該具備的先決條件為：品德優 良、教學績優、服務熱忱、身心健全；另外在應該具備的具體事實上，則要能夠默默 盡心盡力從事教職、受家長學生及全校多數教師的尊敬和推崇、充分發揮專業精神及

教育愛、具有端正社會風氣之特殊事蹟、對教材教法及教具之研究改進或創新發明而 有具體成效足以推廣等(侯念佐，2001)。

張壽山(1987)認為教師應該具備下列三方面的專業素質：一般的文化素質，又可 分為知識文化方面、品德修養方面；有精湛的專業知能，又可再細分為精於學科知識、

熟悉教學原理、瞭解教育對象、具備輔導知識及能力、善於表達溝通、洞悉教育現況、

具備研究能力；有專業的道德修養，又可再細分為有對學生應該負之職責、對家長應 該負之職責、對國家社會應該負之職責、對專業組織應該負之職責等等。

黃淑珺(1987)在「達人女中的畫像中」調查可以在學生心目中成為好老師所應具 備的重要條件有：幽默、風趣、能適時鼓勵學生、容易親近、情緒穩定、認真負責、

重視學生需要、能站在學生立場、口齒清晰，表達能力好、說之以理、課程設計能吸 引學生。而在調查教師自己自認優良教師必備的條件為：具備豐富的專業知識；說服 力強、口齒清晰、表達能力好、以身作則、幽默風趣、尊重學生個別差異、有耐心、

情緒穩定、熱衷教育，有敬業精神、能適時鼓勵學生(蘇萍，1993)。

林美玲(1995)指出優良教師如就教師的發展階段可分為1.1930年代專門學科模式 的教師是能為學生犧牲奉獻，有知識教學及學習原則的良師；2.1950年代人格特質因 素模式的教師是人格及社會成長的促進者；3.而今日之教學設計模式的教師，教師是 能主張教育與訓練合一、真正生活的教育、學生個別成就的作決定。

謝臥龍(1997)利用三回合的德懷分析請61名國中教師參與研究，並將結果發現的 良師重要特質分類為四大層面即：教師與學生間的相互關係、教學態度與標準、教學 技巧、教學與學習環境。

簡茂發、李虎雄、黃長司、彭森明、吳清山、吳清明、毛連塭、林來發(1997)等：

於民國85年邀請隨機抽樣選中的64位校長舉行研討會時做第一次的意見調查，爾後再 將修訂後的素質細目郵寄中小學校長、師大師院教授及中小學教師做第二次調查審閱，

將得到的研究結果優良的教師特質歸納為：普通素養，又可再分為人文素養及科技素 養；專業知能，又可再分為專業知識與專業能力；專業態度，又可再分為教育信念與

態度；人格特質；學科素養等五大層面。

吳韻儀(1998)指出美國「全國專業教學標準委員會」訂出優良教師檢驗的標準，

亦必須通過以下傑出教師的五大信念：老師必須熟悉自己的專業，以及教學的方法、

老師必須關注學生、老師能夠有系統的思考自己的教學，並從經驗中學習、老師要結 合家長、專業人士及社區的力量以及老師要負責管理與督導學生的學習。

林碧真(1999)針對高職學生問卷結果研究發現優良教師分別依序為：亦師亦友型、

幽默型、智慧型、偶像型、慈愛型、溫柔型。以上文獻是將優良教師做分類，也就是 所謂的優良教師僅屬於分類中的一型；但並非不具備其他特質，只是因在某方面表現 特別突出而被歸類於該類型。

簡玉琴(2002)所提的教學效能包括；「教學計畫」、「教學時間」、「教學策略」、

「教材內容」、「師生關係」、「班級氣氛」、「教學評量」等。

孫亢曾(1963)認為品質優良的教師應具備的修養包括：一、基本修養：健康的身 心、廣博的知識、良好的品德；二、專業修養；及對於教育工作的任務、對象、教學 方法、國家教育宗旨及政策、學校教育行政、專業知識及教育發展之背景與趨勢的瞭 解、分為計畫、輔導、教學、管理、診斷、推廣六個部份。

由以上的優良教師特質文獻於其分類的層面下亦各再有細目分類，分類的方式大 多是學者或研究者依自己的觀點將所得結果大致分類出幾個層面，僅極少數是以因素 分析法抽得因素加以命名；而其對優良教師的定義是指具備各層面中幾項特質的教師。

文獻及正式的研究報告，優良教師之特質見解皆較零散，所得優良教師該具備的特質 之見解或研究結果全不盡然相同。如：由上可以發現沒有一篇文獻對優良教師的定義 是完全相同的，其中亦包含學者的見解、師長的觀點及學生觀點所做的調查結果。但 沒有將優良教師該具備之特質特別加以分類，對於優良教師之定義亦比較瑣碎，另外 也涵蓋教師特質類型依據每一位教師所有特質中所被比較凸顯的特質也將教師分為 維各種不同的類型。

研究者經由文獻探討，將優良教師評選規準分為三層，第一層稱為評選向度，第

二層稱為評選項目，第三層則稱為評選指標。此外，並參考國內現有實徵研究，以及 高中教師現況與需要，歸納出高級中學優良教師評選規準可以區分為五個評選向度，

分別是「專業知識」、「專業技能」、「專業態度」、「品德與專業」及「行政服務」。

將此五個評選向度再依高中教師現況與需要，並參考現有實徵研究結論，細分為 十三個評選項目，分別是1.專業知識：教育專業知識、專門學科知識；2.專業技能：

教學能力、班級經營、學生輔導；3.專業態度：敬業精神、教育信念、校務參與；4.

品德與專業：教師涵養、發揚師道、終身學習；5.行政服務：行政配合、人際關係。

第四節  AHP 之相關研究 

AHP法發表以來，由於其原理簡單，而且方便使用並且能有系統地解決問題，在 學術界及實務界引起熱烈討論，並廣泛應用於不同領域，如規劃、預測、國防、公共 政策決定、大眾運輸、企業策略、生產管理、人力資源管理、專案管理等方面(鄭進 斛，2005)。

李秀琴(2002)。結合資訊科技(智慧代理人與AHP)協助決策者客觀地角度評估，

選擇最佳策略方案。透過智慧代理人的網路資料蒐集能力，幫助使用者節省找尋目標 時間，然後運用AHP分析與協助決策能力。未來將以此模式開發系統與旅遊網站合作，

以取得第一手資料。

陳啟榮(2003)。經由文獻分析，歸納出五個評鑑層面、十八個評鑑指標與三十六 個評鑑項目，並以AHP建構其權重體系五大評鑑層面：「A領導」權重37.05%、「B 人力資源管理」權重20.94%、「C組織運作」權重18.84%、「D資訊管理」權重7.76%、

「E顧客服務」權重15.42%。

鄭進斛(2005)。經由文獻探討及九個縣市已實施的校務評鑑指標分析，歸納出三 個評鑑領域、十四個評鑑項目及八十四個評鑑指標。三個評鑑層面其權重如下：「A 投入指標」權重32.13%、「B歷程指標」權重37.65%、「C產出指標」權重30.22%。

魏玉玲(2006)。透過與國內環保機關、學者專家、醫療院所管理者之面談，參酌 上述實務管理者意見，整理出影響醫療廢棄物管理系統之四個構面：人力管理、行政

管理、操作管理及經濟效為益，輔以AHP彙整、歸納分析；結果醫療院所環保管理之 四個構面中，以「人力管理」為最佳管理項目，其餘依序為「行政管理」、「操作管 理」及「經濟效益」。

陳永森(2007)在「地方政府水資源經營管理決策模式建構之探討-以屏東縣為例」， 分析發現地方政府推動地區水資源永續發展目標時，在水資源管理議題釐清後，以層 級分析法可應用於地方之水資源經營管理，於地方政府水資源政策推行過程中形成一 群體決策，以此做為決策制訂之參考，可跳脫出單一問題導向的政策研擬思考模式，

並提升決策品質。

蔡芳文(2007)。經採用AHP的研究結果發現，老人福利照顧服務產業(機構)建置

（興建地點）與經營成功關鍵因素，在建置(興建地點)是以「北部地區」為最理想。

經營則是以「經營理念與組織資源」為最重要的兩大構面。

陳信譚(2007)。探討影響校外教學實施之影響因素與法令規範，並研析校外教學 招標採最有利標招標評選之法令規範及相關研究，以建構校外教學採購最有利標評選 項目及評選權重比例。

賴志華(2007)。結果建構出四項評估構面與十五項評估準則，其中具有成效性、

環境靈敏性與預測預告警訊等三項為評鑑者與被評鑑者所共同重視的前三項；工程技 術工具、科學分析方法及配合國家經濟發展為不受重視的後三項；而校園環境管理評 鑑最佳方案為永續校園。

楊秀惠(2007)。針對電磁波產生、電磁波監理及電磁波對環境影響之要因，以層 級分析法建立我國電信業電磁波危害管理系統。第一層級評估指標有四個構面，其重 要性順序為：「行政管理(0.346)」、「社會環境(0.290)」、「電信經營(0.210)」、「製 造廠商(0.154)」。

林佳穎(2008)在「台灣零售不動產強勢承租商組成要素模型之研究」，並利用AHP 求得各項影響強勢承租商構成因子的權重，給予相關專業招商人員於招商準則或相關 策略。

王國綸(2008)在「全球供應鏈管理之國外供應商評選準則研究- 以智慧型手機製 造業為例」，利用AHP求出供應商評選準則相對權重，做為智慧型手機製造產業將來 在進行國外供應商選廠時多方面的考量。

許世明(2008)。研究結果顯示「經濟合理的產品價格」為採購人員很重視的採購 準則，廠商對所研發之環保產品，可考慮先吸收部份成本，再提供貼近是長之合理價 格。建立執行成效考核及獎勵辦法仍有其重要性。在國小內落實綠色採購之執行，相 對重要的前七項準則依序為「產品品質好且和設備相容(0.0892)」「經濟合理的產品 價格(0.0887)」、「強化採購人員入口網站之實用性(0.0834)」、「成立指定採購項目 聯合採購專區(0.0732)」、「產品種類多以供選擇(0.0612)」、「提高採購便利性(0.0580)」

「廠商提供和環保產品專區之目錄(0.0521)」。

曾珠惠(2008)。在建立臺中縣一般廢棄物清除處理費用隨袋徵收制度評估要素層 中，其重要性依序為：最重要的為「制度面」(0.349)，次重要為「經濟面」(0.298)，

接著是「社會面」(0.181)，最後為「技術面」(0.172)。

宋寶瑞(2008)。建立大里市垃圾委外清運之評估要素層中，其重要性依序為：認 為最重要的為『制度面』(0.412)，次重要為『經濟面』(0.305)，第三重要為『政治面』

(0.172)，最後為『執行面』(0.111)。

李秋虹(2008)。在建立環境社區營造之層級分析評估要素層中，其重要性依序為 1.髒亂清除(0.098)；2.垃圾源頭減量(0.085)；3.簡易綠美化(0.084)；4.資源回收再利用 (0.083)；5.綠色消費(0.081)。

薛岳宙(2010)。由各層級的權重值計算出最底層的17項評估準則整體權重後，其 中投資報酬、損益平衡、軟體開發能力、開發時程、製造成本、開發風險、開發成本、

硬體開發能力等為其主要考量因素；製造能力、高階主管支持度、人力可用性、產品 優勢、符合公司目標及策略、機構開發能力、設備可用性、環境變數的影響性與對社 會發展的貢獻等為次要考量因素。

連政平(2010)。學界第一首選為綠建築指標，指標項下第二層排序分別為，內部

環境品質＞節能效果＞減碳＞減廢＞水資源＞垃圾水污染＞景觀生態。學界第二首選 為他人導向下的社會價值，指標項下第二層排序分別為，群體認同＞展現內在形象＞

社會階層地位。台南麻豆大地莊園第一首選為他人導向下的社會價值，指標項下第二 層排序分別為，群體認同＞展現內在形象＞社會階層地位。台南麻豆大地莊園第二首 選為綠建築指標，指標項下第二層排序分別為，景觀生態＞節能效果＞內部環境品質

＞水資源＞減廢＞減碳＞垃圾水污染。顯示兩者間，仍存在決策上的差異。

由上述各研究發現AHP法能廣泛應用於不同領域，透過專家評估及數學方法處理 後，皆能以具體的權重值顯示各個要素的優先順序有系統地解決問題。故本研究將藉 由AHP之成對比較過程，來求得準則間的相對權重值，以瞭解各準則的重要性優先排 序。

第三章  研究設計  第一節研究架構 

本研究基於為達成研究之目的、其次透過文獻探討後，將選取構面變數設計為問 卷型式為研究工具。將本研究之高中優良教師評選問卷架構如圖2：

第二節  問卷對象 

本研究將係以任教於高中教師為主要研究對象，進行正式問卷調查，以方便抽樣 之方式抽取10位兼職行政教師及10位一般教師實施問卷調查，合計發出20份問卷，實 際回收20份，回收率為100%，有效比率為100%。

第三節  問卷工具 

本研究所訂定的AHP架構及各項層級之評估構面與評估準則乃參考(張艷華，

2002)，建構中學教師專業評鑑指標之研究及(劉寶貴，2002)，我國高職教師評鑑實施 高中優良教師評

專業知識 專業技能 專業態度 品德與專 行政服務

教育專業知識 學科專業知識 教學能力 班級管理 輔導學生能力 敬業與責任 教育裡念 校內校務參與 人際關係教師素養 宣揚師道 教師進修 行政配合

圖 2 研究架構

之研究，並以追求公平性評估要素所做成。為避免選取評估準則之過程中過於主觀，

或可能選取不適用於目前高中優良教師評選之評估要素。因此，本研究將此AHP層級 架構與評估要素預先和每一位專家討論，其中只要有一位專家認為需要增加的評估要 素，則本研究皆採納放入，而所有專家皆認為不需要的評估要素，本研究才予以刪除，

這樣的處理方式是避免刪除了重要評估準則，如此經過幾次討論後完成最終 AHP層 級與其各層級之評估準則，其內容區分為：「專業知識」、「專業技能」、「專業態 度」、「品德與專業」、「行政服務」等五個構面。

本研究之問卷採不計名方式進行問卷調查，其衡量方式以Saaty 所提出的層級分 析法(AHP)，從 AHP 評估尺度的基本劃分為五個等級，即同等重要、稍重要、頗重 要、極重要及絕對重要Saaty, T.L.and K.P.Kearns.(1985)；並於問卷回收後，在對各數 值分析上，以AHP 為理論基礎，藉由”Microsoft Excel 2007” 為運算平台所設計的內 建程式來協助相關分析運算。先計算各成對比較矩陣的特徵值與進行一致性檢定，接 著計算出有效問卷各要素的權重，最後得到各準則的整體權重值及其結果，根據研究 結果撰寫研究結論與建議。

本研究問卷調查第二層次指標專業知識、專業技能、專業態度、品德與專業及行政服 務，其主要內容分析如下：

一、 專業知識：

教育專業知識：指教師能夠了解教育的本質與目的及各項功能，了解學生的 身心發展與學習心理以及知悉教育法令與改革趨勢。

學科專業知識：指教師能夠不斷地研究求取新知識，並將新知識應用於改進教學 上、專精學科知識、善於解答疑難問題、須具備豐富的專業知識。

二、 專業技能：

教學能力：指教師能夠根據課程綱要研訂適當的教學目標，活用與創新教學技巧 並善於設計教學活動，具備組織教學內容、解釋及舉例說明能力，有效運用各種 教學資源與媒體，實施多元教學評量，正確評估學生學習情況，適時適切的給予

學生學習的增強與回饋。

班級管理：指教師能夠適度運用教師專業權威，善於營造良好的學習氣氛與學生 共同研訂合理的班級常規，及能與學生有良好的溝通合作機制，具有把每一位學 生帶上來的心且具危機處理能力。

輔導學生能力：指教師能以身作則，兼重言教與身教，熟悉並善用輔導資源、個 案輔導技巧與策略，輔導學生培養正確價值觀與學習態度協助學生了解自己專長、

性向及生涯規劃。

三、 專業態度：

敬業與責任：指教師對於從事教育工作具有責任感並盡力做好，重視學生學習的 權利與發展需求，省察自己專業行為並適時改進，尊重並支持同儕的專業表現。

教育理念：指教師在教育工作中所持有的想法或觀點。包括教師對學生 的信念 和自身的信念。對學生的信念為教導學生要有愛心、 耐性，秉持因材施教的教 學原則，協助學生發展潛能，對自 身的信念為能公平的對待所有學生。

校內校務參與：指教師能夠認同學校組織目標及教育願景，積極參與校務行事、

活動，並提供興革意見。

四、 品德與專業：

教師素養：指教師應具有講求誠信的胸懷，具有高尚的品德、愛心與耐心，並且 積極主動參與學校各項活動。

宣揚師道：指教師應具有傳承文化之使命感，言行足為學生之表率，穿著樸素端 莊、儀容整潔，愛護學校具有服務與奉獻之精神，遵守專業道德規範與教師自律 公約。

教師進修：指教師應不斷進修研究，提昇專業知能，積極參與校內外學術交流活 動或研討會，參與讀書會等成長團體，加強電腦應用能力並積極培養第二專長。

五、 行政服務：

行政配合：指教師應認同學校目標及教育願景，積極參與各項校務活動提供興革 意見，熱心參與學校行政工作，依據學校特性及政策擬定教學計畫。

人際關係：指教師應善用社區資源並願意參與社區服務，樂意與同儕專業對話並 維持良好互動關係，鼓勵家長參與校務並維持良好親師關係。

第四節  研究方法 

一、層級分析法的概念

層級分析法(Analytic Hierarchy Process；簡稱AHP)屬於一種多目標的決策方法，

是美國著名的研究專家T. L. Saaty(匹茲堡大學教授)在1970年代初所發展提出的一套 決策方法。並經由不斷應用、修正及驗證，至1980年AHP的整個理論才更臻完備。

AHP是把一個問題分解為一個樹枝狀的結構層級，並且建立有相互影響的階層結 構，就可以在複雜的問題上做出比較正確的決策。AHP的理論簡單，操作容易，同時 能擷取多數專家學者與決策者之意見，在實務上甚具實用性，其主要應用領域在於不 確定性(Uncertainty)情況下及具有多數評估準則的決策問題上，以減少決策錯誤的風 險層級分析法的應用範圍廣泛，目前已應用於下列十二種決策問題(Saaty, 1980)：

1.規劃(Planning)

2.產生一組可行方案(Generating a Set of Alternatives) 3.決定優先方案(Setting Priorities)

4.選擇最佳方案(Choosing the Best Policy Alternative/Policy) 5.資源分配(Allocating Resources)

6.決定需要條件(Determining Requirements) 7.預測結果(Predicting Outcomes-Risk Assessment) 8.系統設計(Designing a System)

9.評量績效(Measuring Performance)

10.確保系統穩定性(Ensuring System Stability) 11.最佳化(Optimizing)

12.衝突解決(Conflict Resolution)

AHP是將複雜的問題系統化，透過建立具有相互影響關係的階層結構，可使複雜 的問題、風險不確定的情況、或分歧的判斷中尋求一致性，藉由量化的判斷來綜合評 估，以提供決策的充分資訊與降低決策的風險。

AHP本質上是一種思維法則，其結合定量與定性，將人們的主觀判斷用數量形式 表達和處理的方法(即定量化)，究其最大的功用在將錯綜複雜的問題分解成各個組成 要素，接著將這些要素依關係分組來形成簡明的層級結構系統；經由名目尺度 (Nominal Scale)作各層級要素之成對比較矩陣後，藉由運算求得矩陣之特徵向量 (Eigenvector)，以代表層級中某一層次各要素之優先程度，接續再求出特徵值，用該 特徵值來評定每個配對比較矩陣之一致性強弱程度，以作為取捨或評估決策之參考訊 息，確定決策方案相對重要性之優勢順位(Priority)，因此即為決策分析之參考數據(許 明華，2003)。

二、AHP之目的與基本假設

AHP應用的目的，就是先將複雜問題系統化，並利用層級結構將問題層級比對 分析，且透過量化的判斷，以找出其相關連後再加以綜合評估，以提供決策者在選擇 適當方案時的完整資訊參考、依據，同時能夠減少決策錯誤的風險性。

AHP之基本假設，主要包括下列九項(鄧振源、曾國雄，1989)：

1.一個系統可被分解成許多種類(Classes)或成份(Components)，並形成有向網格層級 結構。

2.層級結構中，每一層級的要素均假設具獨立性(Independence)。

3.每一層級內的要素，可以用上一層級內某些或所有要素作評準，進行評估。

4.比較評估時，可將絕對數值尺度轉換成比率尺度(Ratio Scale)。

5.成對比較(Pairwise Comparison)後，可使用正倒矩陣(Positive Reciprocal Matrix)處

理。

6.偏好關係可滿足遞移性(Transitivity)，不僅優劣關係滿足遞移性(A優於B，B優於C，

則A優於C)，同時強度關係亦滿足遞移性(A優於B二倍，B優於C三倍，則A優於C 六倍)。

7. 完 全 具 遞 移 性 並 不 容 易 ， 所 以 容 許 不 具 遞 移 性 的 存 在 ， 但 需 測 試 其 一 致 性 (Consistency)的程度。

8.要素的優勢程度，可經由加權法則(Weighted Principle)而求得。

9.任何要素只要出現在階層結構中，不論其優勢程度是如何小，均被認為與整個評估 結構有關，而並非檢核階層結構的獨立性。

使用AHP方法來分析問題或系統，首先須將欲研究的複雜問題，劃分成簡單又 明確的層級架構關係，且以簡明之要素層級結構表示之，再藉由比率尺度及名目尺度 (Nominal Scales)來做要素的成對比較及建立矩陣，以便找出各個層級要素之重要程序、

優先順序或貢獻程度(影響程度)。故在建立系統的層級結構時，使用者需解決的問題 有二：一是如何建構層級關係，二則是如何評估各層級要素的影響程度(權重)(許明華，

2003)。

然而在使用AHP時，使用者也必須有下列基本認知(Vargas, 1990)：

1.預期性(Expectations)：所有的關係層級及評估要素必須完整包涵，不能有所忽略或 遺漏。

2.獨立性(Independence)：元素彼此間的比較必須假設相互為獨立。

3.倒數性(Reciprocal Comparison)：即在評估時，若A對B有n倍的偏好，則B對A應只 有1/n倍。

4.同質性(Homogeneity)：元素的比較必須是有意義，並有一合理的評估尺度之間。

三、AHP之模式與架構

層級是AHP系統特別的型態，將影響系統的要素組合成許多層級，每一層級只 影響另一層級，且僅受另一層級的影響，層級可說是系統的骨架，用來研究階層中各