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國立台東大學教育學系(所)

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Academic year: 2022

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國立台東大學教育學系(所)

學校行政碩士在職專班碩士論文

指導教授:梁忠銘 先生

親師溝通因應策略之研究

- - 國小一年級導師為例

研究生:葉又惠 撰

中華民國九十七年八月

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謝 辭

匆匆三年過去,我在台東進修的研究生涯即將結束,回想起這三年進修所付 出的心血,非隻言片語所能形容。記得以前翻閱別人論文時,總愛看別人的謝辭,

感受別人寫論文的心路歷程,如今自己執筆,卻有一種不知如何下筆的感覺。感 謝這一切的發生,感謝這歷程中陪伴我走過的每一個人。

本論文能夠順利完成,首先得感謝指導教授---梁忠銘老師,不厭其煩的指導 與鼓勵,是我持續研究的動力,在研究過程中給予支持,能遇到這麼好的老師,

真的是我的福氣。其次感謝兩位口委:張志明老師與溫雅惠老師對論文提出寶貴 建議,使我受益良多。

感謝學校行政在職專班的同學,認識你們真好,在這裡的日子令人懷念,大 家互相勉勵,共同享福患難之情,永生難忘;此外,感謝九十六學年度高雄縣一 年級導師協助問卷的填答,三位訪談教師,不吝嗇的把教學經驗與我分享,最後 感謝協助分發問卷的莊校長、同事和朋友。

最後感謝家人的陪伴,尤其是老公馬保慶先生給予我最大的支持,讓我即使 遇到困難,也有一個安穩的避風港可以依靠,兒子智仲的懂事乖巧,讓我無後顧 之憂,全心全力完成進修。

要感謝的人太多,族繁不及備載,若不是你們的鼎力相助,我就無法完成這 本論文,在此,僅以此論文獻給我最愛的親人、朋友與師長。

又惠 2008/8/1

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親師溝通因應策略之研究

葉又惠

國立台東大學 教育系(所)

摘 要

本研究主要的目的在探討國小一年級導師親師溝通之現況、各種原因以及因 應策略,透過問卷調查法,採「分層隨機抽樣方式」,探討婚姻狀況、年齡、教育 程度、教育背景、學校規模、學校所在地及服務年資之導師,在溝通原因與因應 策略的差異。取得有效樣本共 236 份,經由次數分配表、百分比、平均數、F 檢定 及卡方考驗等結果,作描述性統計,再根據研究結果,配合「訪談」所得之資料 歸納結論。

高雄縣國小一年級導師親師溝通不良的原因,以「親師彼此管教態度不同」

最多,其次依序為「親師彼此教育理念不同」、「家長要求不合理」、「親師互動不 良」、「親師責任爭議」、「家長對教師沒有信心」。其因應策略最常採用「合作」,

其次依序為「妥協」、「競爭」、「順應」。溝通原因為「親師彼此教育理念不同」的 導師,顯著採取「順應」、「合作」的方式;為「家長要求不合理」的導師,顯著 採取「順應」。不同教育程度的導師,在「親師彼此管教態度不同」、「親師彼此教 育理念不同」、「家長要求不合理」與「親師責任爭議」的溝通原因上,有顯著差 異;不同教育背景的導師,在「家長要求不合理」上,有顯著差異;不同學校所 在地的導師,在「親師彼此管教態度不同」上,有顯著差異。師範體系畢業者,

採用「順應」、「競爭」的策略,明顯高於非師範體系畢業者。教育程度愈高者,

採用「順應」、「競爭」的,明顯高於專科程度者。已婚、年齡愈高和服務年資愈 多者,明顯較常採用「合作」,但是服務年資超過20 年以上,就無明顯差異。

關鍵字:親師溝通、因應策略、國民小學

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A Study of Parent-Teacher Communication and Coping Strategies

YEH, YU- HUI

Abstract

The purpose of this study is to investigate the current situation of communication between parents and homeroom teachers of the first graders in elementary schools in Kaohsiung. It further examines the various causes of poor parent-teacher communication and teachers’ coping strategies. The data of this study were collected by questionnaires and interviews. The subjects were 236 teachers and chosen by stratified random sampling. It focused on the comparison of teachers with different marital statuses, ages, educational backgrounds, academic degrees, years of working experience, school sizes and locations on their causes of parent-teacher communication and their coping strategies. The data were analyzed by following the procedures of descriptive statistic analysis.

The causes of poor communication between parents and teachers are different attitudes toward disciplining children, different beliefs of education, unreasonable requests from parents, poor parent-teacher interaction, debates of responsibility, and parents having no trust in teachers. The coping strategies used by teachers are cooperation, compromise, competition, and compliance. Cooperation is most frequently used among these strategies. If teachers and parents have different beliefs of education, teachers tend to adopt compliance and cooperation If the parent’s request is unreasonable, teachers will use compliance. There are significant differences among teachers with different academic degrees on the various causes. There is a significant difference among teachers with different educational backgrounds on the cause of different attitudes toward disciplining children. The teachers with a teacher’s college’s degree or a higher academic degree tend to adopt the strategies of compliance and competition. In addition, the married or elder teachers with more years of working experience adopt cooperation more frequently.

Key Words: parent-teacher communication, coping strategies, elementary school

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目 次

中文摘要...ⅰ 英文摘要...ⅰ 目次... ...ⅰ 表次...ⅲ 圖次...ⅳ

第一章 緒論...1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的...3

第三節 研究問題與假設...4

第四節 名詞解釋...5

第五節 研究限制...6

第二章 文獻探討...7

第一節 親師溝通的互動與影響...7

第二節 親師溝通的理論...16

第三節 親師溝通之相關實證研究...30

第三章 研究設計與實施...35

第一節 研究架構…...35

第二節 研究對象與研究方法...36

第三節 研究工具...41

第四節 實施流程...47

第五節 資料處理與統計分析...48

第四章 研究結果分析與討論………..…..………49

第一節 不同背景變項在親師溝通原因之分析與討論………49

第二節 不同背景變項在親師溝通因應策略之分析與討論………52

第三節 親師溝通原因現況之分析與討論………54

第四節 親師溝通因應策略現況之分析與討論………56

第五節 一年級導師訪談資料分析………62

第五章 結論與建議……….……….……..………69

第一節 結論………69

第二節 建議………73

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參考書目...75

中文部份…..……….75

西文部份………..……….78

附錄………79

附錄一 親師溝通原因、因應策略調查問卷………79

附錄二 親師溝通原因、因應策略訪談稿………81

附錄三 高雄縣國小一年級導師樣本回收情形………82

附錄四 施測學校教職員年齡概況表………84

附錄五 信度分析表………86

附錄六 訪談資料總結表………87

附錄七 研究工具同意書………88

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表 次

表2-2-1 學者對溝通的定義………17

表2-2-2 學者對溝通原則的說明……….19

表2-2-3 衝突解決方式的適用與不適用情境……….29

表2-2-4 衝突處理方式的名稱歸納表……….30

表2-3-1 親師溝通背景變項之相關研究……….31

表2-3-2 親師溝通原因之相關研究……….32

表3-2-1 學校所在地、規模大小、人數分配及回收情形摘要表……….37

表3-2-2 受訪對象資料分析……….37

表3-2-3 一年級導師婚姻比例統計表……….38

表3-2-4 一年級導師最高學歷比例統計表……….38

表3-2-5 一年級導師年齡比例統計表……….38

表3-2-6 一年級導師教育背景比例統計表……….39

表3-2-7 一年級導師服務學校規模比例統計表……….39

表3-2-8 一年級導師服務學校所在地比例統計表……….39

表3-2-9 一年級導師服務年資比例統計表……….39

表3-2-10 訪談教師基本資料…………..……….40

表3-3-1 親師溝通的原因問卷……….42

表3-3-2 親師溝通意見不一致時的因應策略問卷……….43

表3-3-3 專家效度名單……….46

表4-1-1 不同背景變項一年級導師親師溝通意見不合原因之摘要分析表……….50

表4-2-1 不同背景變項一年級導師親師溝通意見不合採用策略之摘要分析表……….52

表4-3-1 在您任教一年級時,遇到親師溝通意見不合的經驗之分析摘要表………….54

表4-3-2 國小一年級導師親師溝通原因勾選情形……….55

表4-4-1 一年級導師面對親師溝通意見不合因應策略現況統計分析表……….56

表4-4-2 親師溝通在選擇「順應」因應策略之摘要分析表……….57

表4-4-3 親師溝通在選擇「合作」因應策略之摘要分析表……….58

表4-4-4 親師溝通在選擇「競爭」因應策略之摘要分析表……….59

表4-4-5 親師溝通在選擇「妥協」因應策略之摘要分析表……….59

表4-4-6 不同親師溝通原因在選擇親師溝通因應策略上之摘要分析表…..…………...60

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圖 次

圖2-1-1 親師關係的型態……….………13

圖2-2-1 Hargie 的人際溝通模式 ………...25

圖2-2-2 Rohwer 的親師溝通理論模式………...26

圖2-2-3 曾瑞真等譯的親師溝通模式……….………27

圖3-1-1 研究架構圖……….………35

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第一章 緒論

本章主要在說明研究緣起,並對研究中的關鍵名詞加以界定,最後說明本研 究之範圍與限制。本章分為五節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的,

第三節為研究問題與假設,第四節為名詞解釋,第五節為研究限制,茲分別說明 如后。

第一節 研究背景與動機

在過去的學習環境中,家長對老師的一言一行,有如聖旨,教學以老師為中 心,教師具有較高的權威,學生與家長只能被動接受教師教學的方式。但是隨著 時代的變遷,衍生一些情況,使得親師溝通已成為當前教師專業提昇的重要課題,

例如以下所述:

1. 生育率降低導致少子化。

2. 家長教育程度的提昇。

3. 新移民配偶所生的小孩。

4. 單親家庭及雙薪家庭,隔代教養的增多。

5. 教育改革的聲浪,九年一貫課程實施的發展方向。

6. 教育基本法的家長參與權與教育選擇權。

7. 國民教育法的家長會代表參與行政。

8. 教師法的教師評審委員會之家長代表一人。

9. 不得體罰的法令。

10. 報章雜誌上時而可見的親師衝突聳動標題。

研究者第一年教書時,也曾經因為家長有與老師相等的學歷,並未完全認同 導師的教學,再加上初任教師,人際關係溝通不夠圓融,家長認為老師的經驗不 足,而遭遇不少挫折。有同事更因多次體罰學生,而遭家長向校長投訴,例如:

請學生寫悔過書,家長認為次數太頻繁,深怕孩子長大會麻痺,到國、高中已不 知悔過書的嚴重性了;犯錯時,處罰孩子幫老師去辦公室拿東西,這樣家長也覺 得不妥當;處罰孩子抄課文,害全家人陪到晚上12 點才寫完,生氣的打電話給老 師,更認為老師應該24 小時待命;老師太過於民主,上課太吵,一些學生回家告 訴家長無法專心學習;老師的言語被學生扭曲,家長又只聽學生的片面之詞。更 有家長表明對研究者的負面評價,認為導師管太多,連穿拖鞋去學校也要管,沒 有體諒家長賺錢辛苦,一定要穿包鞋或涼鞋去學校嗎?諸如種種的問題,可以讓 研究者知道,溝通看似簡單,但是有效的溝通卻是一項非常困難且複雜的行為。

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溝通能力並非與生俱來,這是一種可以學習的技巧,每個人都有具備有效溝通的 潛力(廖茂村,2004:40)。要如何知覺該溝通了,也是我們應該提高溝通專業能 力的時候,否則就有如「蝴蝶效應」般,不去溝通,不去及早防範,一不小心就 會讓事態變得更加嚴重,到時就必須花更多的時間與精力去說服他人,因此溝通 真的很重要。

同時也再探索學者鄭淑文(2000)、蔡瓊婷(2002)、鍾育綺(2001)與趙聖秋(1998) 的研究後,覺得都無法看出研究者服務的縣市是否也是如此,因為高雄縣位於台 灣西南部,東北邊涵蓋中央山脈、玉山山脈及阿里山山脈,北緣嘉南平原,西濱 台灣海峽,東南邊以高屏溪和屏東縣為界,地形由東北向西南延伸,東部山地高 達 3000 公尺以上,向西漸低為丘陵,至海拔 10 公尺以下則呈現平原地形,由於 地形和地質的變化造就了各種優美的地貌景觀,同時又因位屬亞熱帶氣候區,也 孕育了複雜的動植物生態系統,不同的自然生態也造就了不同族群文化。本區發 展甚早,文化古跡甚多,又位處在高雄都會區邊緣,且臨近高雄港,自古農業即 相當發達,到了近代,工商業及交通更是發展迅速,已具備了現代都市的雛形,

像這樣富有多樣面貌的自然人文景觀,是個屬於特殊的地帶,使得學校規模及所 在位置富有變化,其中不乏都會型的大型學校、鄉鎮地區傳統農業中型學校、山 地及沿海地區偏遠、特殊偏遠的小型學校。人口組成有閩南人、客家人、原住民、

後來的新住民,是台灣族群的小縮影。離台南市、高雄市都不遠,交通相當便利,

人口外流不嚴重,家長以通勤上班者居大部分。更何況參考文獻的研究時間也都 隔有一段距離,時代變遷、科技進步與網際網路普遍,家長注重的是否一樣?不 得而知。另外有些研究的抽樣對象,涵括專任教師與行政人員,這些老師與家長 的接觸頻率與親師溝通的感受可想而知是會小於純帶班級的導師。因此研究者認 為無法一窺高雄縣教師一年級導師親師溝通的全貌,更引發研究者對自己服務的 縣市有更深一層的關切,感覺自己的需求,值得進一步探討。

最近這幾年,學校指派研究者教低年級,今年是第二輪,在這期間感受到低 年級親師溝通的重要性,家長的關心、不放心與參與班級活動,都比別的年級頻 繁,研究者認為說話的技巧與態度,更是應該要培養敏銳的觀察力,提高警覺,

何時是溝通的時機與必要,因此,唸了研究所,當研究者在諸多教育相關議題中,

尋找自己想探索的方向時,選擇了去面對自己較無法得心應手、容易懼怕面對一 年級新生---「親師溝通」作為研究主題。期待經過這樣的研究過程,可以看到自 己的成長,並且希望能多了解一年級導師對待親師溝通的想法,以及他們與家長 之間如何溝通,藉此明白親師溝通的內容為何,此為本篇研究的動機之一。

親師溝通若能達到和諧,會使孩子在早期經驗的發展上較為順利(曹常仁,

1994:8)。這更促使我感受到親師溝通的重要性,我相信親師溝通是一個互動的 歷程,不是由單方面所能決定的。徐綺穗(1996:12)在探討親師溝通時提出,

溝通過程中溝通者常受本身人格特質的影響,亦會導致溝通行為的差異,所以此 現象更激發研究者去探討,個人特質對親師溝通因應策略的影響,此為本篇研究 的動機之二。

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從幼稚園進入小學,孩童離開如同「第二個母親」角色的幼稚園教師,接受 要求嚴格且學習期望較高的小學教師,同時也必須面臨小學的正規科目和學習方 式。這些都與幼稚園的自由遊戲、探索與發現學習有很大的區別,難免會感到壓 力和負擔,必須給予適當的時間加以適應。那些在幼稚園被認為理所當然的行為,

在小學可能不再被重視,也可能必須加以約束,希望孩子學習如何正確地認識自 己,如何學習團體生活中的紀律。以往幼兒期的自由、活潑與自動的學習環境都 轉換成學科學習,而那些有作業、守秩序的學習環境,將使孩子容易陷入不注意 狀態或學習障礙。因此,在學習環境、教師、朋友、行為規範和角色期望等各方 面的轉變,使家長和孩童面臨巨大的轉捩點,有著掩不住的欣喜和期盼,卻難免 也有些惶恐與不安。同時陳龍安(1994:31)也指出兒童學齡愈低,父母關心態 度愈高。每個孩子都是父母的寶,父母真的會擔心孩子的適應問題,甚至懷疑導 師的專業能力。由以上種種跡象可知,隨著時代變遷,父母對孩子的關心程度,

日漸增加,我們可以明白一年級的親師溝通真的非常重要。

因此,本研究乃以高雄縣國小一年級導師為研究對象,探討一年級導師對親 師溝通因素、因應策略與教師溝通技巧的提昇。期以研究結果提供一年級導師做 更有效的親師溝通,促進親師間的情誼,架構學校與班級最積極的親師合作關係,

讓家長成為學校教育的合夥人,共創優質的學習環境。

第二節 研究目的

依據以上之研究動機,本研究之目的如下:

一、探討不同背景變項國民小學一年級導師面對親師溝通不良的各種原因及因 應策略。

二、探討國民小學一年級導師親師溝通的現況及其因應策略。

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第三節 研究問題與假設

一、本研究探討的問題

(一) 不同背景變項(婚姻狀況、年齡、教育程度、教育背景、學校規模、學校所 在地、服務年資)的國小一年級教師對親師溝通不良的各種原因為何?

(二) 不同背景變項(婚姻狀況、年齡、教育程度、教育背景、學校規模、學校所 在地、服務年資)的國小一年級教師對親師溝通不良所採取的因應策略是 否有差異?

(三) 國小一年級導師對親師溝通之現況及其因應策略為何?

二、本研究之假設

假設一:不同背景變項導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-1 不同婚姻狀況的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-2 不同教育程度的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-3 不同年齡的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-4 不同教育背景的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-5 不同學校規模的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-6 不同學校所在地的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

1-7 不同服務年資的導師在知覺親師溝通不良原因的看法有顯著差異。

假設二:不同背景變項導師在採取親師溝通不良之因應策略上有顯著差異。

2-1 不同背景變項導師以順應方式在因應親師溝通不良上有顯著差異。

2-2 不同背景變項導師以合作方式在因應親師溝通不良上有顯著差異。

2-3 不同背景變項導師以競爭方式在因應親師溝通不良上有顯著差異。

2-4 不同背景變項導師以妥協方式在因應親師溝通不良上有顯著差異。

假設三:不同親師溝通原因,其在選擇親師溝通因應策略上有顯著差異。

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第四節 名詞解釋

進行資料蒐集與資料分析過程中,為使意義明確、避免混淆,茲將本研究重 要相關名詞界定如下:

一、親師溝通

親師指的是國小接任一年級導師和其家長,家長不只包括學生的父母 親,凡對學生有實際管教、教養的人都包含在內。

「 溝 通 」 的 英 文 是 「communication 」, 而 這 個 字 的 字 源 是 拉 丁 字

「communis」,原意「彼此分享、建立共同的看法」。互動是溝通的主體,二 個人以上在一起就會有互動,人際關係因而產生,人終其一生無法離群索居,

因此與他人的互動是必然的,為使彼此互相了解與回應,期待能經由溝通的 行為,建立共識,瞭解溝通心理。在互動過程中,溝通無時不存在,這是知 識、經驗和情感交流互動的動態歷程,是求取認知共識、心理共鳴的產生,

進而促使溝通行為共向形成。溝通不是一種「技巧」,也不是口號,沒有絕對 所謂的「好」(洪明財,1997:37)。

親師溝通指的是家長與教師之間的溝通行為歷程,收訊者與發訊者可以 是老師,也可以是家長,依溝通的實際情況而定。由任一方透過溝通媒介傳 遞訊息,另一方接收訊息並詮釋後,給予回饋與反應。可以說是教師試圖努 力結合家長的力量,達成完全掌握學生發展的目的,使學生認同教師,進而 認同學校;家長試圖透過溝通,瞭解孩子的表現,希望透過雙方努力,能發 展出各方面的高成就,同時更能達到「共識」,共同提出具體問題,提出解決 方法。

二、因應策略

本研究之一年級導師親師溝通因應策略,係指導師在學校中與家長的互 動,因為親師彼此管教態度不同、親師彼此教育理念不同、親師互動不良、

家長要求不合理、親師責任爭議、家長對教師沒有信心等,所發生之爭議情 況,導師通常所採取的策略。本研究之導師因應策略,係參考Thomas 、 Rahim 和Robbins(1996)所提出之衝突管理方法,其主要內容為「順應」、「合作」、

「競爭」、「妥協」、「逃避」等五種衝突因應策略處理風格轉化而來。研究者 所研究的議題為親師溝通,然而溝通不是只有意見的交流,更重要的是問題 的解決,徹底有效解決學生的問題,提供學生和家長必要的協助才是最終的 目的(林俊瑩、林淑華,2000:74)。選擇放棄溝通,親師不再合作,將無法 達成教學效果,因此不能用逃避這個方式,而是應修正溝通的態度(曾端真,

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1996:13)。所以研究者只提出「順應」、「合作」、「競爭」、「妥協」等四種適 用於本研究,以作為親師溝通因應策略。研究工具經由學者鄭淑文的同意,

採用其問卷。導師採取的因應策略以在因應策略問卷中的得分高低評定,得 分愈高表示導師愈常使用某因應策略。

第五節 研究限制

本研究受限於人力、時間、經費等客觀因素,無法將台灣各地區不同類型學 校之一年級導師均全部包含在研究範圍之內,故為求審慎客觀,僅以高雄縣公立 國小一年級導師為母群體,私立國小不包括在內,故研究結果之推論範圍僅以類 似地區之公立國小一年級為限。

一、就研究變項而言:

本研究在變項的取捨上,以國民小學一年級導師之婚姻狀況、教育程度、

年齡、教育背景、學校規模、學校所在地、服務年資等 7 個向度為重點,以 探討高雄縣國民小學一年級導師所感受到親師溝通原因及溝通不佳時所採取 的因應策略。本研究對象以一年級導師為主,並未涵蓋其他年級導師,研究 結果僅能代表高雄縣國民小學一年級導師整體的施測結果,無法顧及樣本的 獨特性。研究者在施測過程中將儘量客觀、審慎、中立。然而受試者於受測 時可能會有所保留,無法以觀察法進行研究,對於問卷內容題目的解讀、真 實情況可能有所差異,因此研究方法輔以訪談法,訪談三位一年級導師,以 補問卷調查之不足。

二、就研究內容而言:

影響親師溝通原因及溝通不佳時所採取的因應策略層面相當廣泛,本研 究在親師溝通原因方面,僅從親師彼此管教態度不同、親師彼此教育理念不 同、親師互動不良、家長要求不合理、親師責任爭議、家長對教師沒有信心 等6 個構面進行探討分析;在因應策略方面僅從順應、合作、競爭、妥協等 4 個構面進行探討,無法兼顧其他可能層面,而其他因素是否會影響本研究之 結果,實有待進一步研究。

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第二章 文獻探討

本章主要針對國小一年級導師親師溝通有關的理論與實證研究作探討,以做 為研究設計與結果討論的依據。共分為三節:第一節親師溝通的互動與影響;第 二節親師溝通的理論;第三節親師溝通之相關實證研究。

第一節 親師溝通的互動與影響

本研究首先說明受到教育改革的影響,以及民間團體教改的衝擊,教育單位 漸漸注意到家長參與學校事務是重要的課題,而且家長參與子女的學習,可以達 到許多意想不到的效果,這些效果的層面是廣泛的,因此親師合作更是目前的最 新趨勢。以下分別就親師溝通互動的定義與重要性、親師互動的影響分別說明之。

一、親師溝通互動的定義與重要性

(一)親師溝通互動的定義

就父母而言,父母有權利決定孩子的教育,了解孩子在校的學習情形及交友 狀況。當孩子在學校遇到任何問題時,應給予鼓勵。並能適切提供教師建議,擬 定個別教育計劃,使學生能接受最適合自己的教育方式(引自王懿士,2001:9)。

有學者亦指出影響孩子未來的學習態度,與老師保持密切聯繫,了解孩子在校的 情況是必要的(王泰茂,1999:22;賴秀英,2001:16)。由此可知,促進學生學習 成果的重要因素在於父母與學校的密切聯繫,父母藉此聯繫,從導師的說明得知 子女在校的學習狀況,而導師也可藉此了解學生在家的學習情形,互相配合之下 較容易協助孩子達到最有效的學習效果。

就教師而言,Greenberg(1989)、 Williams 和 Chavkin(1988)分別指出為 幫助孩子有效學習,增加學習動機,改善行為態度和建立自信心及減少管教的問 題,認為親師之間應站在夥伴的立場,共同努力分享知識訊息(引自張瓊方,1997:

78);而國內的研究亦支持此種看法(林建平,1996:1;張德銳,1996:84)。因此,

教師若能得到家長在財力、物力、人力上的全力支持,必能有效的輔助學生學習。

就親師互動而言,父母的參與已成為學校的政策與執行的重點,逐漸形成一個 分享所有知識、技巧和親師合作經驗的合作關係(引自張瓊方,1997:78)。Eccles 和 Harold 認為教師對於親師互動的合作態度,以及親師溝通的程度可以決定家長對 於親師互動的參與程度(引自李介至,2002:69)。

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親師溝通互動是指家長與學校、教師雙方藉由電話、訪問、聯絡簿等多種接觸 管道,針對學生相關事務進行廣泛性的協商與了解。而親師互動與家長參與(parent participation 或 parent involvement),也有著密不可分的關係。如果親師能以合作 態度面對,則對當前親師互動上提供一個雙贏的契機(李介至,2002:67)。親 師互動的最終目的,就是透過家長與學校教育人員的合作、協商與衝突的歷程,

對兒童的教育產生實質的意義,因此研究者認為親師之間若能合作無間,最大受 惠者是學生。

(二)親師溝通互動的重要性

親 師 互 動(parent-teacher interaction) 為 廣 義 的 概 念 : 又 可 名 為 親 師 溝 通 (parent-teacher communication)、親師合作(parent-teacher cooperation),其與家長參 與(parent participation 或 parent involvement)也是有著密不可分的關係。

何淑禎(2004:49-50)指出親師溝通的重要性在增進家長教育子女的技巧、

觀念與思想;提高學生的學習效果;促進教師學習意願,專業知識成長,投入更 多教學研究;營造學校良好關係,有助於班級經營效果。

吳明隆(1999:57-58)提出開放民主的教育改革,就是要結合家庭、學校、

社會的力量,家長參與學校事務已成為時代必然趨勢;發揮教育統整功能,雖然 學生是學習主體,但是教師、家長卻是導引學生學習的重要他人;有效親師合作 可提升教學效果及學生學習效率,達到符合開放教育的理念;家長是教師取之不 盡的人力資源庫,家長積極參與,可促進班級經營有效成功,進而促使教學效能 提升。

薛瑞君(2000:5)指出親師合作的重要性在於使得教師易於因材施教、增進 親師之間的瞭解、提升班級經營效果、使學校及家庭有共負教導之責、借助家長 專長協同教學、家長與教師之間教育觀念的傳達。

王泰茂(1999:10)也提出親師溝通互動亦可視為親師合作,父母與教師的溝通 互動,為促進教育效能的必備條件,透過父母與教師密切的聯繫,互動、溝通和 協調,可以幫助學生成長、發展與進步。

張啟忠(2001:10-11)指出親師合作隨著時代潮流,及各國皆重視社會、家 庭對學校教育的支持和投入,期望能給孩子燦爛多姿的學習生活,引領孩子適性 發展。學校教育需由社會、家庭、學校共同分擔;學校是社區學習中心,社區是 學校的延伸,家長適度參與,發揮自己專長,瞭解孩子需要,共同成長。

以上所述得知,親師溝通互動的意義與重要性可分為:1.以學生為教育主體,

增進教育效益,共同擔負教育的責任,引導學生適才適性的發展。2.藉由親師溝通 互動中,彼此獲得增長與回饋,是一種雙向的互惠關係。3.可以提高家長、學生對 學校評價以及班級經營的效果。4.可以使家庭、學校與社區緊密結合,共享資源,

促進社區的繁榮進步。

(25)

二、親師溝通互動之影響

親師關係是一個持續循環互動的歷程,良好的互動關係,必須開始於清楚的 表達「我看得到你」(I See You)和「你看得到我」(You See Me)的意涵上,

此觀點就是希望能夠認知彼此(薛婷芳,2004:22)。在實證研究上,親師雙方 能有效的合作,的確能夠促進青少年適應學校的生活與達到良好的學業成就

(National household education survey,1998 ;引自李介至,2002:67),因此面 對當前學生問題的防制與提高和諧的親師關係等重要觀點上,親師該如何有效互 動,實為刻不容緩的議題。以下就親師溝通互動的模式、障礙因素、影響型態、

具體策略分別說明之。

(一)親師溝通互動之模式

根據相關的研究,將親師互動模式區分為三類來探討(李介至,2002:68-71):

1. 父母中心之模式

主要焦點在於探討父母對子女所提供的協助,促使家長與校方有更多的 互動機會。家庭有能力提供子女較多的生活經驗,促使有較佳的學校表現,

以致於親師會有較佳的和諧關係,所以說,家庭是影響青少年學校適應的主 要因素。

2. 教師/學校中心之模式

主要探討學校環境中,影響親師互動模式之相關因子?教師如何主動與 熱忱的計畫懇談會,適當的給予孩子回饋,提供家長參與學校事務的機會,

接納家長有益的意見等,對於親師是否互動良好,都具有關鍵作用。

3. 學生中心之模式

主要在討論,學生個人特質、角色與表現,將影響親師互動中之相關因 素。年齡大小與父母參與有關係;家長參與學校事務也會因學生在校表現的 經驗而有所改變,當學生經歷較多的學業挫折或行為問題時,教師的要求往 往會促使家長有較多的學校參與。

理想的親師溝通互動模式是整合家庭、學校、孩子三者,然而現實情況,家 庭因素被視為關鍵,但是學校仍可以提供學生一個正面積極的經驗以適應社會,

因此親師合作強化學校、家庭、孩子三方面之連帶關係,讓孩子持續積極成長。

(二)親師溝通互動之障礙因素

家長與教師對教育的方向是一致的,都是希望孩子進步,表現良好,但是由 於彼此立場、觀點與認知不同,在溝通過程中,或多或少都充滿一些障礙,以下 就一些學者所提出的,加以說明歸納親師溝通互動中的障礙因素。

王淑俐(1994:28)認為大部分教師並沒有受過親職教育的專業訓練,素養不 足,無法提供家長親職教育的資料,也無法完全解答家長教養子女的問題,取信

(26)

於教育程度較高的家長。因此教育程度較高的家長,通常對教師較有疑問,比較 不信任。

周煥臣(1992:61-62)提出以下十種因素:首先是價值觀念不同;其次分別是 教育觀念有別;管教態度有異;生活背景差別;一個班級家長異質性大,教師一 人難以周全;親師對孩子的認知有差距;教師不了解社區及家長;部份教師或家 長有不當的優越感;教師工作繁忙,無暇與家長建立關係;以及部份教師不適任,

使家長對老師失去信心。

曹常仁(1994:11-12)也提出以下影響親師互動的八項因素:

1. 教師專業的堅持,有時與家長期望孩子的觀念有所衝突。

2. 教師以客觀理性、輔導知能處理學生事務,父母較為私情與經驗法則管教 孩子。

3. 教師與家長雙方皆有其人格特質,諸如情緒、性格、家庭經濟背景⋯等,

皆會使得親師之間有不同的知覺。

4. 教師與家長所扮演的角色不同,認知、本質上互有差異。

5. 師生關係與親子關係的發展,皆會影響親師關係的發展。

6. 教師或家長因工作繁忙,彼此無法有密切的聯繫,致使溝通產生障礙。

7. 教師不適任失去家長信心,家長不合作降低教師熱忱。

8. 學校行政支持程度,影響親師關係發展。

Rosenthal 和Young指出學校與家庭似乎被視為兩個各自孤立且分離的世 界,一個是正式學習的環境,一個是非正式學習的環境;Burke(1985)也提出在 美國社會有些人存在這樣的一種認知-「幼兒五、六歲之前的學齡前教育歸父母,

之後的才是學校的責任」。承上述之界限,無形中使學校與家庭的成人-「老師 和父母形成一種似乎對立的關係」, 彼此不瞭解卻又互有期望與不滿,這可瞭解,

家庭教育與學校教育似乎尚未連結(引自劉慈惠,2001:61)。

王懿士(2001:10-12)指出家長在孩子的年齡越大時,參與越少;家庭社經 地位高、父母參與態度高;家庭支持佳且壓力小者,家長參與程度高。教師專業 訓練夠,面對家長給予適當協助及學校行政單位本身對家長參與學校事務的政策 是否積極,都會影響家長參與程度。

謝靜蕙(2001:67)提出教師與家長進行有效溝通,所提供的訊息,最好是 與家長的價值、目標有關。也就是說進行溝通時,態度要誠懇、客觀,問題要具 體,切中問題核心,提供解決的方法要符合家長需求。

吳明隆(1999:62-70)提出早期學生的不愉快經驗,認為學校無法完整解決 學生問題,而不願溝通。有偏差行為時,礙於面子,認為是學校的問題,不願出 面溝通。視學校老師為專家,不想介入或干預,因此家長與教師的認知、思想差

(27)

異大,不知該如何協助教師解決問題,更沒有多餘時間參與。

藍瑞霓(2005:54-55)提出在角色扮演上,家長與老師有共同目標,希望學 生越來越好。但是家長只關注自己孩子的個別學習成就,老師關注的是全班學生 的整體學習,角色的差異,引發主觀與偏激。教師認為傳道、授業、解惑是本職,

但是家長面對升學壓力視學校為商業機構,導致認知、信任遭受挫折。道聽塗說 對教師的教學能力、人品等誤解,致使溝通封閉。

蔡純姿(2000:34)提出部份行政人員不積極,不願主動提倡各類親師活動;

部分學校教師不夠「開心」與家長溝通,未能充分利用各種溝通管道;家長角色 定位混淆,理想過高,過度干預,且常等到有問題才與老師聯繫,被動式溝通,

造成阻力。

洪明財(1997:37)指出親師間彼此不聞不問,形同陌路;教師本身,自我 形象的維護,怕被批評、質疑專業自主的教學風格和班級管理,仍自陶於「天、

地、君、親、師」的崇高心態,教師不肯放棄傳統權威的地位;家長不希望老師 干涉管教方式;害怕面對子女的失敗,自我防衛,否認子女不良行為;教育是老 師的事;不知要做什麼,也不知如何參與。

張啟忠(2001:11)指出學校行政、教師的教學無法有效掌握雙向溝通的管 道與時機,造成溝通阻塞。因此學校行政密切關心教師與家長的溝通情形,適時 給予協助與意見,必定使親師間的溝通更能事半功倍。

吳宗立(2002:53)提出1.親師彼此自我中心,各執一詞。2.互相懷疑,各說 各話,指責對方不是。3.語意表達不當,解讀不同,把責任歸給其中一方。4.親師 之間興師問罪,模糊問題焦點。5.親師間不同的價值信念。6.先入為主的觀念,有 理說不清。7.親師間以忙碌為藉口,互動氣氛無法熱絡。8.一言不合,情緒失控。

9.對於探討的事件,道聽塗說,無法排除主觀意識。10.親師間被動應付。

林建平(1996:2)提出1.家醜不可外揚,不希望老師干預管教。2.害怕面對 子女失敗,否認子女有不良行為。3.管教子女無方,自認盡力。4.認為教育是學校 的事。5.不知如何幫忙及參與。

涂怡如(2000:18-20)提出1.教師以理性的引導角色、專業的教學理論與輔 導溝通方式,導引兒童,關注的是全班學生的整體學習;家長對孩子有特殊期望,

關注的是自己孩子的個別成就;教師與家長角色本質、心智運作模式、教育理念 的不同,溝通過程易產生隔閡。2.親師彼此有自我防衛的恐懼;面對高教育的家長,

教師專業權威怕被威脅。3.社經背景、教育水準、家庭環境、教育理念、管教方式、

生活型態、價值體系也有明顯的認知差距;在認知差距下,家長對溝通中訊息的 理解、詮釋有差距;語言型態反應個人的不同。

(28)

周崇儒(1999:4-5)提出1.家長重視孩子個別的特殊表現,教師以普遍眼光 看待孩子,教師與家長角色有差異。2.為保護自我形象,教師與家長會有自我防衛 的恐懼,教師怕能力不被肯定,家長也怕批評孩子如同批評本人;家長受過高等 教育,教師有專業權威被威脅的恐懼;教育需要時間,若在努力過程無法得到家 長回饋,教師會感到挫折。3.教師與親師間不同的背景、信念、經驗及態度,對語 言與非語言詮釋可能不同,溝通易產生誤解。4.家長擔心自己提出的問題,會使教 師對孩子產生差別待遇。5.溝通技巧不足。6.親師彼此忙碌沒時間、個性內向、溝 通前缺乏準備與計畫、家長忽略孩子學習與行為表現。

徐綺穗(1996:215-225)提出1.孩子的不完美代表父母的失敗,有受批評的 恐懼;擔心孩子在學校不能得到好的照顧。2.老師認為學生問題日趨複雜,怕找不 到家長或家長不友善,無法針對學生問題交換意見。3.家長與教師可能來自兩個截 然不同的生活環境,易導致主觀或無法體會對方感受4.角色的知覺,是情感因素中 的認知部份,對社會行為的認識,會有不同。5.人天生個性內向或活潑,導致行為 方式的差異。6.反應與回饋的能力,是否得當。7.溝通活動的方式、時間與地點是 否適宜。

在親師溝通的過程中,如果有一環節出問題,都有可能造成親師溝通的障礙。

綜上所述,造成親師溝通的障礙原因包括:

1. 角色差異:教師關注的是全班學生的整體學習,家長關注的是自己孩子的個 別成就。由於教師與家長的角色本質、心智運作模式、教育理念的不同,

而產生隔閡。

2. 自我防衛:家長教育漸高,教師怕被批評,且不易擺脫傳統的權威地位;家 長亦怕孩子被批評或否定自己的教養方式。

3. 溝通過程的障礙:教師與家長不同的成長背景、認知、情緒表現、語言型態,

導致對訊息的詮釋、理解有差距,降低溝通品質,以致於不知如何幫忙、

如何參與。更怕有意見提出時,會留下負面印象。

4. 其他因素:

(1)學校行政的支持程度,會影響親師互動參與的意願。

(2)親師間工作繁忙負荷重導致時間無法配合或時間不足,況且一個班級家 長異質性大,教師一人難以周全。溝通需要時間,在時間的限制下,未 達成預期目標,造成雙方失望,影響信任。

(3)內向教師或家長的個人特質,在人際互動的情境裡,不容易建立互動關 係。

(4)家長認為教育子女無方,自認盡力或認為教育是學校的事;老師卻認為 不關心孩子,退卸責任。

(5)師生關係與親子關係的發展,皆會影響親師關係的發展。

(6)教師專業訓練不足或素養問題,包含教師親職教育專業知識,亦會影響

(29)

親師互動品質。

(7)教師不適任失去家長信心,家長不合作降低教師熱忱。

大部分家長希望他們的孩子能夠做得更好、學習的更好,他們也想要幫忙,

但通常都不知道該怎麼幫。他們渴望在孩子們的準備中扮演有用的角色,但是同 時他們也並不希望因為他們的參與和學校的學習方法產生衝突,在這種兩難之 下,如果有相關親職教育來指引,讓所有參與其中的大人都能夠互相重視彼此的 意見,那麼孩子的教育應該會更佳。

(三)親師溝通互動之影響型態

親師互動有正面關係,也有負面關係,正面的親師互動有助於親師成為教育 合夥人,而產生負面的親師互動時,也應積極的主動溝通,以化解親師互動的危 機(賴秀英,2001:20)。林建平(1996:2)指出親師關係有三種影響型態:合作 無間,水乳交融;不聞不問,形同陌路;相互指責,水火不容。

林珍宇(2002:112)發現四種不同的親師溝通互動型態:「良性互動,盡力 配合」、「相互尊重,保有自我」、「打破隔閡,漸入佳境」、「缺乏溝通,疑惑漸生」。

親師間的溝通互動有助於孩子在校的生活適應、協助孩子的課業學習與行為常規 的養成,而孩子的表現也間接影響著親師間的溝通互動,因此親師生之間的互動 乃是交互影響。

家長和教師共同負擔著學生的學習,良好的親師關係是經常性的、開放的溝 通和彼此分擔溝通的責任。在教學情境中強調家長對教育的參與權,家長必須與 教師共同負擔教育的責任,一起來關心學校教育,一起來引導孩子適性發展。在 共同參與的合作過程中,蔡純姿(2000:34)認為親師共負教育責任,教師本著 教育的專業與家長溝通合作,必能獲取家長的認同;而家長方面則有參與教育的 權利,在親師合作互動的過程中,秉持以兒童為中心的理念,鼓勵孩童自動自發,

主動學習。

在親師關係上,Whitehead指出:親師關係有兩個層面、四個型態,這兩個層 面分別是,如圖2-1-1所示:

B A

凝聚力 低 高 cohesion

C D

溝通力communication

圖2-1-1親師關係的型態(資料來源:曹常仁,1994:10)

(30)

1. 凝聚力(cohesion):乃指家庭成員彼此間的情感結合,包括界線、時間、人際 關係或友誼、參與做決定。

2. 溝通力(communication):指具有開放性、清晰、關注健康的溝通,包含社會 性、資訊性與做決定性溝通等三項。

而四個類型分別是:A、高溝通高凝聚:家長和教師時常談話,並提供教養活 動給家庭,教師好像是家庭的成員,孩子也好像被知覺為家庭中的一個成員。B、

低凝聚高溝通:親師之間維持時常談話(廣泛範圍),但教師不深入家庭系統,

嚴禁參與家庭活動,不再像朋友般的情誼。C、低凝聚低溝通:親師各自獨立,很 少溝通,教師不參與家庭活動,家長也很少參與學校活動。D、高凝聚低溝通:親 師各視為家庭成員,但溝通的不好也不清楚(引自曹常仁,1994:9-10)。

國 外 學 者Swap 將 親 師 互 動 的 型 態 歸 納 為 以 下 四 種 型 態 : 保 護 型 態 (the protective model)、學校主導型態(school-to-home transmission model)、多元課程型 態(the curriculum enrichment model)、夥伴合作型態(the partnershipmodel) (引自劉 慈惠,2001:64-70):

1. 保護類型

保護學校免於家長的介入和干預,經由分隔與釐清老師和家長功能的方式,

來降低學校與家長之間的衝突。

2. 學校主導型態

學校會徵求家長的支援,來幫助其達成所設定的教育目標,且家長是被定位 在配合、協助與支持學校目標的角色上,而親師之間雙向的溝通並非學校期望的,

學校所期望的是家長能認同並支持學校教育及教學目標。

3. 多元課程型態

學校與家長之間的關係應依循相互尊重的原則,老師與家長一起合作來使學 校的課程更為豐富,在這個合作的過程中,老師和家長都有其各自可貢獻的才能。

因此在課程的設計中,學校希望囊括家長的專長,藉由家長與學校之間的互動來 改善及達成學校教育的目標。不過這個型態和其他型態不同者在於其重點擺在課 程與教學上面,有時只有在某些學校,某些班級或者某一學科中才運用這個型態 的信念。

4. 夥伴合作型態

強調老師和家長之間是一種對等、同盟的關係,老師和家長同時擔負傳遞價 值與教育的責任,為了希望學校與所有的學生都有更好的未來,親師雙方一起努 力解決問題並達成學校教育的使命。

(31)

國外學者Power 和Bartholomew 歸納的親師互動型態有以下四種:逃避型

(avoidant)、競爭型(competitive)、整合型(merged)、單向型(one-way)以 及合作型(collaborative)(引自劉慈惠,2001:62-64):

1. 逃避型

學校與家庭的界限僵化而嚴格,家長和老師對彼此關係可能各自調適的很 好,彼此相安無事,互不侵犯。

2. 競爭型

學校與家庭的界限很緊張,家長和老師都想去擴張自己對對方權利控制的影 響力。

3. 整合型

學校與家庭之間沒有明確的界限,學校系統中的目標似乎都整合在一起,但 是家長和老師的努力卻往往造成孩子的孤立與限制,形成表面層次的合作。

4. 單向型

親師其中一方努力嘗試溝通,另一方則一味逃避,形成主動的一方感到無比 的挫折與孤單,以致於最後也選擇放棄努力。

5. 合作型

學校與家庭的界限很明確,對於各自權利範圍相互尊重,親師雙方一起面對 問題,尋求如何共同承擔與解決的對策。

根據以上所述,親師互動的影響型態,研究者整理歸納為四種:

1. 保護型態

保護型態係指保護學校免於家長的介入和干預,經由分隔與釐清老師和家長 功能的方式,來降低學校與家長之間的衝突。

2. 單向型態

單向型態係指學校會徵求家長的支援,來協助學校達成所預定的教育目標,

或者家長請學校來幫助或支持他們對教育的看法,基本上親師之間只有單向的表 達意圖,尚談不上是溝通合作。

3. 合作型態

合作型態係指強調老師和家長之間是一種對等、同盟的關係,老師和家長同 時擔負傳遞價值與教育的責任,合作無間,水乳交融,為了希望學校與學生都有 更好的未來,親師一起努力達成學校教育的目標。

4. 對立型態

對立型態係指家長和教師在合作互動過程中,彼此有意見或做法上的不一 致,從潛在意識的對立到行為上的反應,產生不同程度的意見相左。

(32)

在時代不斷的變遷中,過去親師互動型態為保護型態及單向型態的關係,或 許可以符合過去的需求,但是現在可能無法滿足現代與未來親師雙方的需求與期 望;對立型態,更是需要親師共同努力去化解的危機。親師溝通互動建立在合作 的關係,是現代教育趨勢,也是教師專業成長的重要一環。目前家長參與校務權 利的覺醒,其影響力是有增無減,教師如何因應家長參與過程可能產生的誤解、

不合、甚至於衝突,使家長成為增進學校效能的助力而不是阻力,進而形成良好 的合作關係,使學校、家長、學生三方面都能獲得益處,是教師當前更應深思的 課題。

第二節 親師溝通的理論

在日常生活中,因為人與人之間互動頻繁,因此溝通隨處可見,衝突也時有 所聞。在學校生活中不難發現,有的人朋友很多,與人和睦相處,有的人卻是孤 苦無依,甚至常常與人明爭暗鬥。也許這些人在各方面學識、地位都相差無幾,

但是為什麼人際關係卻有如此大的差異?說到底就是溝通技巧。善用良好的溝通 技巧,便能建立良好的人際關係,如果不善於溝通,即使想好好與人相處,但因 溝通原則沒有掌握,往往也會事與願違。本節首先說明溝通的定義、溝通技巧的 意義與基本原則等有關資料,再依序說明如何知覺及溝通能力、親師溝通之具體 方式、親師溝通與衝突的理論。

一、溝通的涵義

溝通即意念之轉換與了解。沒有溝通,即無組織。溝通乃個人與個人之間傳 遞有意義符號的歷程。故溝通就是藉分享訊息觀念或態度,使送訊者與收訊者之 間產生某種程度的相互了解過程。研究指出:不良的溝通可能是導致人際間衝突 的最大根源。亦即抑止團體表現良好績效的最大因素,不外是缺乏有效的溝通。

所以,良好的溝通對任何團體或組織效能而言,是非常重要的。

「溝通」是傳遞訊息、交換意見,建立共同性的一種過程。學者對「溝通」

的定義很多,表2-2-1 整理出各學者對「溝通」的詮釋,俾使我們對「溝通」的概 念有所瞭解。

(33)

表2-2-1 學者對溝通的定義

作 者 定 義 出 處 謝安田

(1982)

溝通,就出發點而言,是在促使意見能協調一致,進而使整體組織 目標能協調一致;就程序而言,溝通為發訊人將意見(觀念、態度、

訊息等)傳達至收訊人的一種程序。

引自嚴竹華 Lasswell

(1984)

溝通是「由某人,藉著某種管道,向他人說某些話,並產生了某種

效果(Who says what in which channel to whom on what effect)」。 引自嚴竹華

謝文全

(1988)

溝通係個人或團體相互間交換訊息的歷程,以建立共識、協調行 動、集思廣益或滿足需求,進而達成預期目標,因此溝通包括三項 要點:(1)溝通是交換訊息的歷程;(2)溝通之雙方為個人或團 體;(3)溝通有其目標。

引自嚴竹華

舒緒緯

(1990)

溝通係指送訊者將語言、符號等訊息,經由適當的表達方式,使收

訊者表現出預期反應的一種歷程。 引自嚴竹華

徐木蘭

(1994)

溝通除了思想與觀念交換的過程外,它的最高目的是藉回饋的手

段,達到彼此瞭解的境界。 引自嚴竹華

蔡培村

(1999) 溝通是人類持有的互動過程,生活上的調節離不開文化影響。 頁2 鄭佩芬

(2000)

溝通在於互動雙方,彼此互相了解,相互回應,並期待能經由溝通

行為與歷程,建立接納與共識。 頁5

王舜清

(2001) 溝通是在學習瞭解人性,懂得別人的心理,培養敏銳觀察力。 頁231

張忠謀

(2006)

溝通是一種「乘數」的效果,你的學問及本領要發揮到最終的效率,

就要靠溝通。

http://www.d pes.tc.edu.tw/

lib/candle/di_

56.htm

蓋登氏管理 顧問公司

(2006)

一個人將事實、意見、意圖傳達給他人就稱為溝通

(communication),不管是陳述事實、表達意見、明示意圖等都 是在影響對方的思考,因此溝通的原點是思考的互動,是意見的交 流。聽、說、寫、看是溝通最常使用的手段。

http://www.

guidance210 0.com.tw/G 12/g12_021 6.htm 資料來源:研究者依據嚴竹華(1999)等資料,自行整理而成。

從上述學者之見解,可知溝通係指發訊者經由言語或非言語的訊息,以適當 的方式表達意義,使收訊者表現預期反應的一種歷程。此定義裡包含的特點有:

溝通是一種過程、溝通為人類所持有、溝通是一種創造性的努力。

二、溝通技巧的意義與基本原則

就溝通技巧的意義而言,聆聽別人的意見比自己表達還要重要。根據兩位溝 通學家Bidstrap 和 Babtillo 的調查,一位優秀溝通者花在聆聽上的時間,超過全部 工作時間的一半。因為聆聽不只表示尊重對方,獲取對方要表達的訊息,更是作 適當回饋的重要步驟。遺憾的是,許多教師對表達與溝通未作明確區隔,常在自

(34)

我表達後,以為溝通已完成;其實那只是告知家長,而非溝通,因為缺乏聆聽與 回饋。溝通時,家長聆聽我們的表達,只表示「聽到了」、「知道了」,仍然缺乏溝 通最主要的步驟:回饋。回饋的意義,是在家長聽取教師意見後,提供對溝通的 主題作回應,可能是「否」或「是」,也可能有第三種回應。一個具有良好溝通技 巧的人,表達時不僅專注對方,看對方是否聽清楚自己所要表達的內容;更會在 表達完成後,誠懇地聽取對方的意見,進一步作回饋,完成溝通的完整程序。所 以,表達技巧僅是溝通技巧的第一步;如果不能完整地透過聆聽及回饋的程序,

所造成的溝通不良,過錯不在別人,而在自己。

溝通方法因人而異,什麼樣的家長該用什麼溝通方式,全靠自己拿捏(王柏 壽,1996:18)。所以綜合前人研究發現:

(一) 觀察的技巧

身體語言是由行為與姿態表情獲得的訊息,通常會比語言更豐富。經由「注 意眼神」、「掌握姿勢」、「反覆次數」與「音調變化」等方面的觀察,更能瞭解對 方想要表達的意思,也可將自己想要說的話,明白的透露給對方。

(二) 傾聽的技巧

如何強化溝通互動?沒有傾聽就無法回應;聽錯了,回應就會更不好;若在 情緒變化下,進行溝通,更會產生不同的解讀。因此保持開放的心靈,讓大家都 願意發言,才能找出解決的方法。

(三) 澄清的技巧

當表達的意思有所出入時,必需借助「澄清」的技巧。透過發問,將事情說 清楚、才能讓疑問找到解決的方向。而導師透過適當的澄清技巧,讓家長充分理 解問題,訴之利害,說明對孩子的影響,進而提出改善的方法,明確地界定出雙 方期望的範圍,因此話要說明白,才不會造成摩擦。

(四) 共鳴的技巧

溝通絕對不是只為了要說服對方,強行要對方接受自己的想法,是為了增進 親師間的瞭解。如何「動之以情」、「曉之以理」、「言而有信」與「因勢利導、轉 化衝突」等四種可創造雙方共鳴的溝通技巧,進而建立雙方的信任,讓雙方得以 建立更密切的合作關係,才是親師共同努力的方向。

(35)

就溝通的基本原則來看,研究者整理歸納出,如表2-2-2:

表2-2-2 學者對溝通原則的說明

作者 溝通原則 出處

鄭慧玲譯

(1990)

1.行動往往「說」得比言語更大聲,非言語的溝通比言語的溝通更有力。2.

重要的,就強調;不重要的,就忽略。3.盡可能表達好而明確的溝通。4.溝 通時要清楚、具體。5.言辭要切實際、要合理。6.以言語表達來驗證你的每 一個假設。7.承認每一件事都可以有多方面的看法。8.不要讓好言的討論變 成惡言的爭吵。9.坦承面對自己的感受;只要是有意義的問題就提出來,不 要怕煩擾了對方。10.不要用不當的溝通技巧。11.溝通造成的效果更為重要。

12.接受一切感覺,並試著去瞭解。13.要委婉、體貼而有禮地尊重對方和他 的感受。14.不要說教或訓話。15. 不要找藉口。16.不要嘮叨、發牢騷。19.

得幽默時且幽默,但不是以取笑他人為樂。20.學會傾聽。19.不要陷入惡劣 的吵架。

頁 14-169

謝進

(1996)

1.平等原則:平等對待是建立良好的人際關係之前提與基礎,便也能得到對 方平等的對待。

2.信用原則:溝通中,誠實守信是關鍵,亦是做人的基礎。守信的人,就會 做到前後一致、言行一致、表裡如一,才能進行正常交往;反之 言性不一的人,就不能進行正常交往。

3.互利原則:溝通中要考慮雙方的共同價值和共同利益。

頁3-8

吳明隆

(1999)

1.均等原則:對家長溝通機會與時間相當,不應集中於少部份家長。2.民主 原則:雙向溝通,容忍家長與教師相左的觀點,營造和諧氣氛,達成共識。

3.正向原則:教師所表達學生行為及表現,應以正向積極的方式敘述。4.互 補原則:當學生有不當行為時,也要將孩子優異好的一面呈現出來。5.多元 原則:親師合作的方式有其限制和缺失,教師對方法使用應有偏好,但不應 有偏見,要因時、因地、因人、因境等而異,多元方法使用。

頁70-72

涂怡如

(2000)

1.主動積極的態度:於開學前一個月主動聯繫相關事宜。2.運用同理心策略:

瞭解對方心境的溝通技巧。3.真誠尊重:真心關心尊重對方。4.理性溝通切 合主題:尊重彼此意念,合理互動。5.因勢利誘與權變原則:降抵彼此心理 的抗拒,因時、因地、因人制宜。6.明確合理原則:針對主題提出具體方針。

7.有效雙贏策略:運用雙贏策略讓家長自主思考。

頁16-18

鄭佩芬

(2000)

1.溝通是有目的:每一個溝通都有目標導向,端看是能意識到。

2.溝通訊息是有差異的:常會因為辭不達意、用詞不當,使人誤解或無法真 正了解傳訊者的本意。

3.溝通是連續不斷:我們隨時都處時一個溝通的情境裡。

頁20-22

何坤龍 鄭芬姬

(2005)

1.溝通內容與實際行動的可行性與可信度:可信度的判準,主要展現在溝通 內容,是否有實際的行動與可行性,兩者相合,可信度提高;反 之,則降低。

2.發揮同理心:以同理心考量對方立場,若只顧表達自己的想法,忽略對方 的需求,溝通便會失敗。

3.態度誠懇爭取信任感:誠實且態度誠懇有助於建立信任感,使溝通更有效。

4.溝通整合:溝通必須經過整合,包含所有不同溝通管道的整合。

頁 349-350

資料來源:研究者自行整理

「溝通」,也許可以說是心理學領域中最重要的研究課題之一。溝通使我們的 心智得以成長;透過溝通,我們認識外界、了解別人。也由於不良的溝通,造成

(36)

人與人之間的誤會與問題產生;良好的溝通,也使這些問題得以防止,順利解決。

因此掌握良好的溝通原則,才能使人際間的相處,更加融洽。

三、如何知覺與溝通能力

(一)知覺的意義

溝通是一種互動的歷程,在此過程中,有一方若想要抵制另一方,達成想要 的目的,使對方感覺不舒服,就會有溝通的摩擦。溝通亦是一種主觀的知覺,當 主觀知覺不協調,會產生一種內在的負面知覺,就是溝通不良。因此知覺(鄭佩 芬,2000:31)說明心智從收集的訊息中選擇、組織,再對訊息加以解釋,訊息 才會產生意義。簡單的說,就是把所感覺到的資訊,加以整理後,賦予意義。在 因應親師溝通過程中,除了能給親師之間互相認識與了解的機會,共同討論有關 學生的事務,更重要的是當孩子看到導師與家人如同一家人般的共同努力,孩子 也會感受到親師對自己的關心,理解到學校與學習的重要。

(二)溝通能力的缺點

王素真(1998:12-19)指出溝通能力的共同缺點有以下:

1.「負面」理念阻擋溝通

思考有正負面,正面是要多看別人的優點,不計較個人的得失,體諒別人有 意或無意的冒犯,但是人性的弱點,很難克服負面的念頭,就會覺得別人是存心 跟自己過不去,不肯接納別人的批評,就如同老師認為自己有崇高的地位,不肯 接受家長的批評。

2. 關懷的主動性及熱忱度不足

導師課務過於繁忙,而家長也忙於經濟,無暇顧及小孩的課業,認為教育是 學校的事,導致親師彼此的關懷與熱忱降低。對於真正需要關懷的人,常視若無 睹,等有事發生時,才溝通,實在有點遲。

3. 自我肯定與自我欣賞不足

對自己不滿意,潛意識裡也一直挑剔別人。不能自我肯定及自我欣賞,就不 能展現自己的能力。

4. 遲遲未能突破與某些人相處的隔閡與困境

覺得對方不順眼、不投緣,卻又藏不住表情。該如何壓抑討厭別人的表情,

是必須學習的。若一直無法自我排解,人際相處就更難和諧。

5. 性情急躁,未考慮周詳易產生人際衝突

教育工作者口語表達的機會很多,不能慎言,不僅損壞自己的形象,也會誤 導學生,發生親師衝突、同仁之間的衝突及師生衝突,因此人格與情緒的成熟,

實為最大因素。

6. 拓展人際關係之能力有待加強

昔日教師為人淳樸,與學生相處自然,今日教師面對家長、同仁和部份社會 人士時,更應與行業差異大的家長,拓展領域,爭取更多的了解與支持。

(37)

7. 讚美別人的能力不足

真心讚美別人,需要感恩、欣賞的胸襟。因此真心讚美是增進人際關係的「潤 滑劑」。

8. 不易「將心比心」,不能以對方的角度來了解

「將心比心」是一種同理心、惻隱心和慈悲心的表現,而人際溝通的障礙,

許多都是因為「自我中心」,才會導致溝通不良。

四、親師溝通之具體方式

(一)學校行政方面

針對家長和老師彼此的互動態度,學校行政可以主動規劃,提出具體策略(盧 玉琴,2000:41-42;蔡純姿,1997:19-21):

1. 溝通理念、建立共識

(1)利用不同的會議,將親師互動策略概念化。

(2)採經驗傳承方式,以成功的親師互動案例說明研討,增進親師互動技巧。

(3)成立人際溝通工作坊,增進互動的理念與實務演練機會,加強親師互動的知 能和經驗。

2. 建立管道、強化關係

(1)建立學校親師互動網絡,讓學校行政能及時協助家長。

(2)成立學校家長會及班級親師協會,強化親師互動機制。

(3)依主客觀條件成立父母成長團,提供學校設施,鼓勵教師參與。

(4)組織學校愛心志工團,研擬指導手冊,為兒童學習提供協助,補教師忙碌之 不足。

3. 整合資源、規劃模式

(1)利用問卷,調查各班家長專長,會整分類造冊,建立人力資源資料庫。

(2)透過調查,瞭解家長協助參與學校活動的意願及配合的時間。

(3)籌組各班級的親師協會,在互相尊重下協商明訂親師合作的項目。

4. 攜手成長、規劃願景

(1)辦理系列專業講座,增進親師全方位成長,拓展親師互動層面。

(2)成立班級讀書會,針對班級特質做專書研讀,心得分享。

(3)推動各項聯誼活動,凝聚親師之向心力,增進親師互動。

(4)組織社區文教基金會,透過參觀或訪問,蒐集有關親師互動的資料。

5. 突破瓶頸、永續發展

(1)釐清親師權責避免踰越,以免因干涉校務影響學校運作,濫用特權製造困擾。

(2)表揚績優親師互動班級,提供學校其他班級之典範。

(3)統整社會支持網路系統,有效促進親師互動之推展。

親師間良性互動,必須結合更多的力量,才能為孩子設計更佳的教學活動,擴 展學習的空間,因此有了行政人員的支持與協助,親師溝通才能更趨於順利。

(38)

(二)教師本身方面

根據上述溝通原則、溝通能力的培養、溝通過程可能產生的障礙因素,以下 學者提出教師本身在面對班級家長時,所必須自我充實進修的親師溝通之實用方 式,再配合學校行政具體策略,使親師溝通更趨完善。

林東征(1997:46)提出親師溝通的具體作法有聯絡簿、書信、班刊等書面 聯絡;舉辦親師成長團、讀書會等教育活動;成立班級家長會、義工;.家庭訪問 深入了解孩子成長背景。

周崇儒(1999:6-7)提出於學期初辦理親師座談會;平時電話訪談聯繫;做 家庭訪問;善用家庭聯絡簿;運用班級通訊,報導學校活動、班級活動、優良事 蹟、作品;利用信件或便條於活動前做重要事項說明;成立家長會做義工。

鄭茂春提出的方法有電話聯繫主動出擊;成立班級家長會;辦理親師座談會、

家庭訪視;利用聯絡簿掌握學生在家與在校最新動態;辦理班級戶外親子活動;

主動提供親職成長資訊;設置班級網站及電子信箱;辦理學校或班級刊物(鄭茂 春,2001:15-16)。

林建平提出親師溝通的方式有:1.書函-通知家長有關學生的活動、闡述教育 理念和教育態度、家長配合事項;文末附上回條,徵求意見;班級通訊介紹班級 動態。2.電話的方便運用。3.家庭聯絡簿,隨時溝通。4.每年至少一次家長座談會。

5.面談。6.班親會。7.建立親、師、生契約-父母對子女握有行為獎懲的權威。契 約內容可含:所欲建立的行為描述、實施方案期間、家中和校內獎懲標準、訂約 日期、訂約三方簽名(林建平,1996:2-6)。洪明財(1997:39-40)也提出相同 的論點,認為親、師、生契約是不錯的方法。

鄭玉疊認為必須於開學前主動與家長聯絡,學期初辦理專業的班級經營計畫 說明。開學日引導新生入學。親師溝通時,初次聯絡,表明身分,客氣應對;先 與父母談孩子的優點再談缺點;提出的問題要具體。善用各種溝通媒介,例如電 話隨時聯絡、善用家庭聯絡簿、班級網頁、定期給家長的信或發行班刊。在緊急 事件的家庭聯絡上,教師要有危機教育意識,重大危機事件要即時反應處理,當 教師有體罰學生行為或者處置不當時,應虛心受教,不強辯。找尋家長資源,公 開表揚熱心的家長(鄭玉疊,2004:85-91)。

涂怡如提出的方法是學期前兩週信件或電話積極主動聯絡,自我介紹教育態 度和方式、事先擬定學期班級性事務、親師座談會討論事項、建立班級聯絡網、

設計創意班級經營策略。第一次親師座談會以書面方式,鼓勵家長參與。推展學 期事務、組織班級家長會、協助補救教學、教室佈置、課業輔導、協助教師教學、

家長專長教學、母語教學、管理家長會基金、協助午餐工作、提供各項軟硬體設 備、成立資源小組、整理班級圖書。配合學校行政事務與主體活動。發揮愛心、

數據

表 2-2-1  學者對溝通的定義  作    者    定                                義    出    處  謝安田 (1982)  溝通,就出發點而言,是在促使意見能協調一致,進而使整體組織 目標能協調一致;就程序而言,溝通為發訊人將意見(觀念、態度、 訊息等)傳達至收訊人的一種程序。    引自嚴竹華 Lasswell (1984)  溝通是「由某人,藉著某種管道,向他人說某些話,並產生了某種
表 3-2-1 學校所在地、規模大小、人數分配及回收情形摘要表  學校所在地  學校規模  校數 實際抽取  校數            人數 回收  校數            人數  回收率  校數%    人數% 小型學校  (12 班以下)  1  1  1  0  0  0  0  中型學校  (13-36 班之間)  12  6  21  5  19  6.5  7.1  大型學校  (37 班以上)  8  4  34  4  34  5.2  12.6 縣轄市學校 (鳳山市)  小計  21
表 3-2-3  一年級導師婚姻比例統計表  婚姻狀況  已婚  未婚  合計  人數 166 70 236  百分比 70.3  29.7  100  本研究受訪之國小一年級導師以大學畢業者佔最多數,計有 192 位,佔受訪 者 81.4%,其餘依序為研究所(含四十學分班),佔 14%;專科佔 4.6%,如表 3-2-4 所示:  表 3-2-4  一年級導師最高學歷比例統計表  最高學歷  專科  大學  研究所(含四十學分班)  合計  人數 11 192  33  236  百分比 4.6 81.4
表 3-2-6  一年級導師教育背景比例統計表  教育背景  師範體系  非師範體系  合計  人數 144  92  236  百分比 61  39  100  本研究受訪之國小一年級導師所服務學校的規模,以 13-36 班為最多,計有 133 人,佔受訪者 56.3%,其餘依次是 37 班以上( 31.8%)、12 班以下(11.9%),內 容如表 3-2-7 所示:  表 3-2-7  一年級導師服務學校規模比例統計表  學校規模 12 班以下 13-36 班 37 班以上  合計  人數 28  1
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參考文獻

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