第二章 文獻探討
本章作為研究背景知識的理論探究,就華德福學校的源起、華德福教育的理 論基礎、華德福學校的創辦與發展、課程與教學、全球華德福學校發展概況等相 關文獻進行探討,以作為研究結果分析與討論的理論基礎。
第一節 華德福學校的源起
第一所「華德福學校」的創始人為奧地利科學家、思想家和教育家 Rudolf Steiner1(1861-1925),1861 年出生於奧地利的 Kraljevec;三十歲那年在 Rostok 大學得到哲學博士學位;1890 至 1897 年間,在德國 Weimer 的哥德-席勒文獻館 工作,編輯出版哥德的自然科學文獻;1902 至 1923 年致力於發展他獨創的「人 智學」(Anthroposophy),並成立學會(General Anthroposophical Society),到世 界各地旅行演講;1919 年於德國 Stuttgart 創辦全世界第一所華德福學校;1925 年去世於瑞士的 Dornach(宣誠譯,1979;Steiner, 1928)。Steiner 留下了 41 本書,
6000 場左右的演講,合輯約 200 冊(Mazzone, 2001: 16),包括哲學、心理學、
社會學、教育(含華德福學校)、宗教、歷史、醫學、農業(生機互動方法)、經 濟、和戲劇等,他還創造了新的舞蹈藝術-優律思美(Eurythmy),2同時也是一 位雕塑家和建築師(余振民譯,1997:18;Steiner, 2001: 284),學者形容 Steiner 博學多聞,本人就像一所「大學」一樣(a university in himself)(Maher, 1995b)。
1 本研究在引用其名時將 Rudolf Steiner 簡稱為 Steiner。
2 優律思美(Eurythmy)追求的是將音樂和語言的節奏及內在結構變成可見的身體藝術表現,藉 由舞者創造的動作形式或空間律動來表現出聲調、韻律和意境,具有教育、表演和治療的效果。
是華德福學校的特有課程之一,由專業師資任教。
Steiner 融合了東方神秘宗教及西方的基督教,而獨創出被他稱為「人智學」
(Anthroposophy)的哲學派別。「人智學」探討的是人的本質,人與宇宙及世界 互動的關係,「人智學」不只被當成教育理念在華德福教育機構實踐,也被運用 在建築、醫學、藥學及農業方面。
華德福學校是一種實現「人智學」理念的教育機構,目的在於引導孩子成為 一個身、心、靈完全自由的人。第一所「華德福學校」是當時德國「社會三元化 運動」(Threefold Commonwealth Movement )的產物(鄧麗君、廖玉儀譯,1998:
19;Clouder, 2001; Leist, 1987: 13; Mazzone, 2001; Shepherd, 1995; Steiner, 1991)。 Steiner 在當時提出「三元社會秩序」說(Threefold Social Order),試圖作為第一 次世界大戰戰後德國社會再造的基本原則,採用法國大革命時早就提出的「自 由」、「平等」、「博愛」三元的社會理想,希望「在文化的生活領域中享有精神的 自由;在法律的生活領域中享有民主的平等;在經濟的生活領域中享有社會的互 助」,這樣的理想並未受到當局者的重視,只受到一般工人熱烈的回響。後來因 為華德福菸草工廠(Waldorf-Astoria cigarette factory)負責人 Emil Molt 支持 Steiner 的三元社會理想,遂邀請 Steiner 到 Stuttgart 為其工廠員工子弟創辦一所 學校,希望能培養出有能力革新社會(social renewal)與創新文化的下一代,這 所學校即採用「三元社會秩序」說的組織原則來經營,以人智學為教育的理論基 礎設計課程與進行教學,即第一所「華德福學校」(Free Waldorf School),在 1919 年秋天開學,有 12 位教師,8 班學生共 256 名(Gobel & Heuser, 2001: 44-47;
Shepherd, 1995; Waldorf education, 1994: 76-77)。
第二節 華德福教育的理論基礎
本節嘗試從哲學、心理學、社會學的角度來探討華德福教育的理論基礎,以 進一步了解華德福教育。
Seiner 認為,人可以發展更高的心靈能力,並藉此達到超覺的智慧。他的研 究目標在於引導人認識自己的真實本質。他的教育哲學是以人類學、發展心理學 及生理學為基礎而創立的「人智學」,也就是以人為出發的教育,以兒童為主,
注重其全面發展。主張「教育即藝術」(education as an art)、和「教育透過藝術」
(education through art)等,幫助兒童和青少年「發展自我」以「完成自我」(余 若君譯,2000;Gobel & Heuser, 2001: 21-23),所以說教育是一個「療育」(healing)
的過程(Glockler, 2000),透過教育,可以幫助個體均衡發展身心靈,成為一個 健康整全的人,具有貢獻社會的能力並負起更新社會的責任。
壹、華德福教育的哲學基礎──人智學
「人智學」(Anthroposophy)探討的是人的本質,人與宇宙及世界互動的關 係,「人智學」不只被當成教育理念在華德福教育機構實踐(Steiner, 1991: 121),
目前也被運用在建築、醫學、藥學及農業上。
Steiner 針對人的意識發展做了深入的研究。他認為可以用科學的方法來研究 精神領域,並創立了特別的「精神科學」(Spiritual Science),稱為「人智學」
(Anthroposophy)。研究人智學是探索通往精神領域的途徑,人智學研究人的智 慧、人和宇宙萬物之間的關係。通過研究人智學可以清楚地認識自己和人類精神 的存在、物質世界和宇宙永恆的現象與真理。研究人智學的目的是培養一個完全 開放的胸襟,既不盲從也不隨意拒絕,當人的內心有所需求,這種知識和智慧就 會湧現,並可以以內心世界的需求來調節,直至獲得與精神世界的共鳴。因此人 智學的目的在幫助吾人超越現象,直指本質(Steiner, 1995a)。
Steiner 認為大約從十五世紀中葉開始,人類的意識已經發展到了「第五個文 化紀元」(the fifth epoch)(黃曉星,2002:2; Steiner, 1996b: 35)。3 在這「第五
3 Steiner 根據人類的意識發展來劃分歷史發展階段,一種意識發展的階段稱為文化紀元,大約 2900 年為一個文化紀元。
個文化紀元」的發展中,個體的意識已經覺醒,每個人都可以獨立地發展自己的 精神生活,並有能力通過自己的修為而達到最高的精神境界。因此,人的自由和 獨立,成為精神發展的首要條件。這種自由和獨立超越個人情感、血緣、地緣、
政治、文化與宗教信仰的影響和限制,個人追求精神的自由和獨立,必須通過適 當的教育和自我轉化來達成。教育的目的就在協助個人「邁向自由」,是一個協 助人性(humanity)開展的歷程(黃曉星,2002:2;鄧麗君、廖玉儀譯,1998;
Steiner, 2001b: 76-81)。
根據人智學對人的研究,人的存在不但以物質的形式存在,還以精神的、非 物質的形式存在,而人的精神來自於精神世界,透過軀體在物質世界中展現精神 的真面貌。心靈指的是通過物質的軀體所反映出的知覺,包括感覺、慾望、直覺、
衝動、激情等。心靈受感官世界的影響,也同時受思考的影響。大腦是思考的工 具,思考是精神的體現,思想表現了人的真面目和精神本質,也是自我的真體現。
一個越完美的人,他的心靈就越被其精神(spirit)所引導(Steiner, 1995a)。
人智學對人的解釋是:人是身體(body)、心靈(soul)、精神(spirit)三方面結合 而成,此即為人的本質(Almon, 1995; Maher, 1995a: 12; Steiner, 1994: 21-62)4。人 以身體的感官接受外在世界的現象與刺激,經由身體認識他所屬的世界;以心靈 將現象與刺激轉換成內在的與自己有關或有意義的情感世界,經由心靈建立他自 己的世界;以精神指引生命的方向,經由精神到達更高的境界。透過教育,可以 促進吾人的身體、心靈、精神之和諧開展(Steiner, 1994: 24-31, 1996b: 39)。
人的身體、心靈、精神三元必須相互配合運作。在身體層面,又可分為三部 分:頭部(大腦)主要掌管神經/感覺系統,胸部主要是韻律節奏/心肺系統,
四肢則是指新陳代謝/四肢系統。在心靈層面,也可分為思考、感受、和意志三
4 本研究為行文順暢,有時將「身體」、「心靈」、「精神」簡稱為「身」、「心」、「靈」。
種不同的心靈能力。在精神層面,吾人的意識狀態則可分為三種:意識清醒狀態、
半意識的夢幻狀態、和無意識的睡眠狀態。人的三元各司其職,但又互相關連影 響(Childs, 1998: 35, 38; Steiner, 2001b: 37-52)。表 2-1 為「人智學對人的三元組 成之觀點」。
表 2-1 人智學對人的三元組成之觀點
身體(body) 心靈(soul) 精神(spirit)
頭(大腦):神經/感覺系統 思考(thinking) 意 識:清醒(waking)
心(胸部):韻律節奏/心肺系統 感受(feeling) 半意識:夢幻(dreaming)
手(四肢):新陳代謝/四肢系統 意志(willing) 無意識:睡眠(sleeping)
資料來源:參考 Childs(1998: 38)、Steiner(1996b)、和 Steiner(2001b: 37-52)。
教育主要的功能在於對心靈能力的培養(Mazzone, 1999: 51)。一個健全的 人,其三種心靈的功能:意志、感受、和思考,會一起運作,由「意志」堅持到 底的行動,是由縝密的「思考」所引導,敏銳的「感受」則會產生熱情與衝勁。
但心靈功能不平衡的人,卻可能是衝動失控、肆無忌憚的意志行動,或缺乏虔敬、
冷酷無情的思考模式,或泛濫多變的情感生活。華德福教育要讓心靈充滿力量並 保持意志、感知和思考三方面功能的相互連結與平衡作用(余振民、柯勝文譯,
2000:150-151,240)。由圖 2-1「人的三元心靈能力與世界的關係圖」,可以看 出人的心靈能力運作在社會世界與情境中,心靈作為物質世界和精神世界的橋樑 和媒介,人藉由思考、感知和意志等三元心靈能力,平衡與調和身體、心靈和精 神三元組成。
人與世界的聯繫是發生在「意志」、「感受」和「思考」這三方面的心靈反映 上,心靈是人自己與世界互動下主要產生變化的區域,保持心靈能力三方面的平 衡發展是華德福教師的重要教育任務(柯勝文譯,2002:48;Almon, 1995: 50-52;
Childs, 1998: 35-50; Steiner, 1995d: 20-24, 1996b: 49-62, 94-105, 115-119, 2001b:
40-52):
圖 2-1 人的三元心靈能力與世界的關係圖 資料來源:出自 Schaefer & Voors(1996: 18)。
(一)意志(willing)
意志活動和四肢與新陳代謝系統有關。教育是通過兒童的意志與意願,滲透 到兒童處於無意識的「睡眠」狀態的意志中。不斷地重複良好行為、動作和習慣,
物質世界 身體 社會世界
心靈 自我 精神世界
──思考
──感受
──意志
最終達到無意識的行為、動作與習慣,因此,直覺反映就是意志的展現。教育要 透過身體的活動和藝術的學習,鍛鍊出兒童堅定而持續的意志力,培養兒童具有 良善習慣、積極主動、和勇於行動的能力。
(二)感受(feeling)
感受介於思考與意志之間,主要和心肺等韻律節奏系統相連結。因此,在有 節奏的重複之下,迎合意志的發展以喚醒「情感」。人的成長過程和自身的結構 是一種動態平衡,這個動態平衡與自然界的節奏是一脈相通,因此,華德福教育 的課程相當重視節奏,並根據人的動態平衡與宇宙的動態平衡之間和諧發展來設 計,例如:學校社群生活中對一年中不同季節慶典的重視。教育過程中,有一些 東西需要在重複的過程中帶來新意,產生感動,才不會讓孩子感到厭倦,時時激 發兒童學習的意願與正向的情感,提供美的學習環境與事物,讓兒童經驗美的感 受,產生對人、對事物的愛。經由教育,培養兒童豐富敏銳的感受、審美與人際 交往的能力。
(三)思考(thinking)
「思考」不單是簡單的大腦與神經系統的活動,而是心靈深處對生活印象的 判斷和自我意識的形成過程,加上思想的形成與發展。7 歲以前的思考是圖像化 的想像,所以他們的世界如童話般的美好。兒童的思考必須像內心世界一般,是 自然地發展而不是外在世界的強迫進入。七歲到青春期之間,智力是一個協調的 角色,主要總結感覺活動和體驗,才接受眼前的現實,無法讓判斷突然湧出並佔 據首要位置。也就是因為如此,華德福教育在兒童青春期之前,讓他們用心靈直 接的接觸和體驗生活,讓兒童接觸關於認識事物的各種理論,這是未來在做獨立 判斷時,不可或缺的感性材料,也就是培養心靈能力。對於事物的認識,應該在 所有的「心靈能力」都領會以後,才能作出理性的分析。因此,在小學階段,不 能過早的刺激這種獨立判斷與理解能力,而應先喚醒、培養活潑的心靈感受能力。
貳、華德福教育的心理學基礎──人的七年發展週期觀
Steiner 從時間的向度來分析人的結構,認為人由四種元素所組成:身體
(physical body)、生命體(life body or etheric body)、感知體(sentient body or astral body)和自我(ego or I),人的這四種元素組成,並不是在一出生時就全部顯現 與運作,而是在不同階段執行不同的發展任務。根據 Steiner 對人的觀察與理解,
將人的意識成長分成大約七年一階段的成長,在不同的人生發展階段中,人的四 種元素組成都扮演不同的角色,教育應針對人的各階段不同的意識發展內涵來設 計教學內容,讓人的身體、生命體、感知體和自我都能得到迎合和發展,結合人 與生俱來的智慧和本質,以完成自我(柯勝文譯,2002:23;黃曉星,2002:3-7;
Childs, 1998: 30-50; Rawson & Richter, 2000: 14-19; Steiner, 1995a: 97-127, 1996a:
1-39; Trostli, 1998:4-10, 11-43)。
圖 2-2「人的七年成長階段和發展重點」將 21 歲之前的三個成長階段標示出 來,每一階段的發展重點不同,但都要兼顧全人的平衡發展。大階段又可分為小 階段,意即 0 至 21 歲是人的第一個大階段,代表在成人之前的發展,將此階段 劃為三期,每隔 7 年劃分為一期,0 至 7 歲為幼年時期,7 至 14 歲為童年時期,
14 至 21 歲為青少年時期。
0 至 7 歲的幼年時期可以分成三個次階段,即 0 至 3 歲、3 至 5 歲、5 至 7 歲。7 至 14 歲的童年時期亦可以分成三個次階段,即 7 至 9、10 歲、10 至 11、
12 歲、12 至 14 歲。14 至 21 歲的青少年時期也可以分成三個次階段,即 14 至 16 歲、16 歲至 18 歲、18 歲至 21 歲。各時期中的三個成長階段所要培養的重點 心靈能力也依序是「意志」、「感受」和「思考」,所要達到的發展目標是養成「善」、 感受「美」、和追求「真」(Steiner, 1997b)。
圖 2-2 的虛線代表每一成長階段可能會提前或延後到另一個階段,每個人的 發展狀況與速度並不相同。
身體(出生) 生命體(出現) 感知體(出現) 自我(出現)
培養意志力 培養感受力 培養思考力 自我教育 養成「善」 感受「美」 追求「真」 人格形成
圖 2-2 人的七年成長階段和發展重點 資料來源:研究者整理繪製。
一、第一個成長階段:從出生到大約七歲換乳牙之前,著重在意志力的培養 這個階段人的身體(physical body)出生,成長的主要住務在於健全和平衡 身體,因此身體成長極為快速。簡言之,此時的發展任務就是要「長好身體」。
孩子在此時是個好動、好爬的的年齡,好動的天性是為了生命發展的需要,
這樣的特性需要保護及發展,如此一來,孩子的呼吸系統、消化系統、排泄系統 及免疫系統才會發展的好。孩子的意識中,將自己與世界融為一體,本能地認為 周遭一切是好的、良善的,透過模仿來學習,因此,大人的身教重於言教,一個 喜歡工作、樂於生活的大人,孩子也會吸收這樣的特質,並在他們的遊戲中展開。
外在物質環境與事物的狀態,會影響孩子身體內部器官的建構。營造環境中這些 無形的善的力量,將幫助孩子整體平衡健康的發展,並成為他們往後人生最重要 的基石。
孩子們的玩耍(play)就是他們的工作,他們最大的快樂在於可以自由活動 及模擬、操作家庭生活,因此他們的遊戲內容經常是日常生活中的事物。不教他 們讀、寫、算,幼稚園的課程安排就是如家庭生活中的規律與溫暖,孩子在日常
0 歲 7 歲 14 歲 21 歲
生活中學習,遊戲、故事、藝術、手工、做家務等,孩子透過感官表達及動手模 仿來學習,培養良善的作為、專注的工作、與堅定持續的「意志」,不需課本、
制式教材等。此時的任務就是以愛及豐富的生命力建構健康的身體,有助於順利 進入下一階段的知識學習與智力發展。成人必須瞭解孩子成長的節奏與意識的發 展,才能為孩子帶來整體均衡的發展。
此外,自然界的一切都符合此時期幼兒的天性,自然界的基本元素,如:自 然素材中的味道、線條、顏色、觸感、聲音、節奏等,是兒童想像力及概念形成 的原始素材,這樣的深刻印象將會直接影響孩子內在器官的形成,因此,為他們 預備造型簡單、天然的玩具,木頭、大人手工製作獨一無二的娃娃或動物偶、石 頭、貝殼、葉子、沙及水、蜂蜜蠟等,是很重要的。採用固定模式與量產的人工 玩具,將會使孩子的想像力與創造力枯萎死亡。因此,幼稚園裡需要的是有規律 的生活,同時能有機會讓孩子感受到大自然中動植物的蓬勃生命力,如此,對孩 子來說將是最好的安排。
二、第二個成長階段:孩子 7 至 14 歲,這個階段的兒童活躍在感受力的發展 這個階段,人的生命體(life body or etheric body)從「長好身體」的任務 中被釋放出來,進行第二階段的工作,個性、記憶、性情的傾向、和習慣的形塑 與發展,都是此期的重要任務。此期的明顯化分就在於兒童乳牙的脫落,恆齒長 出來,代表一股嶄新的力量正在發展。
此期的特徵是兒童被圖像所吸引,亦即透過想像所引導。教育者應帶入具有 真正內在價值與意義的事物,任何充滿深層意義的圖畫或寓言,由兒童自己來啟 動故事內在的意含和暗示,則生命體就會展開其力量,透過心靈之眼產生作用。
這個階段,觀察與感受,是教育的適當手段。
此階段人的發展處於類似動物性的發展階段,內心深處的感覺與慾望受到類 似於動物的感知體支配著人的整體,呈現人的動物性本質:孩子在這個階段有參 與生活和活動的強烈意志,並「通過感覺」來表達和體驗心靈中的細膩感受。兒
童的感知能力要比思考能力和分析能力來得快而深刻,行為也就較顯得缺乏理性 思考,教育要從孩子的感覺入手,才能使孩子的學習事半功倍。
此時,人的意識已從環境中獨立出來,開始用自己的眼睛觀察、用心體會來 形成自己內在的世界。同時也在尋找「楷模」與「權威」力量來追隨,並通過感 覺來學習,因此,課程的安排非常注重師生關係,帶班老師從一年級帶班到八年 級,並與家長保持密切合作,讓孩子有一個穩定的環境,能感受到愛與安全。由 於與學生密切相處,老師可說是孩子的啟發者、精神的嚮導。
在本階段,華德福教育反對競爭,強調合作與分享,沒有失敗的壓力,只有 成功的鼓舞,孩子從中學會相互欣賞與鼓勵,並透過成果展示來替代書面考試,
包括演戲、演說、舞蹈、歌唱、呈現作品等多元方式,讓每個孩子有充分地機會 展現他們的特質,從中獲得肯定與讚賞。
這個階段的孩子有著樂於參與生活的天性,應該儘量讓孩子參與多種日常工 作和藝術創作,形成對生活的責任感。美的感受是建立在學齡前美好和善良的想 像的基礎上,孩子心中有美好的願望,學校提供環境,增強了孩子對美的感受與 追求,老師為孩子預備了大量的美術、音樂、表演藝術、手工、園藝和農耕等藝 術與實作課程,主課程(語文、數學、自然科學、歷史、地理等)也都以藝術化 的方式進行教學,並讓孩子每天都有機會動手創造,在老師的指導下編寫主課程 記錄本,配上圖表、數據、插畫等,讓學生把思考與理想付之於實現,裝訂成具 個人特色的課本。
課程不以傳統的「科目」來安排,而是以「主題」形式來設計,稱為「主課 程」(main lessons),5每個主題的學習具清楚的週期性,約是三到四個星期不等,
並都安排在每天早上 2 個小時的主課程時間裡。如此課程安排,和目前教育趨勢 中注重課程統整,可說是不謀而和!
7 至 14 歲的華德福教育,以美為主題,讓兒童充分感受世界的美,用美來
5 本研究於第二章第四節探討「主課程」(main lessons)和「其他學科課程」。
滋養他們的心靈,並喚起兒童對人、社會和自然的熱愛,提供了進一步培養兒童 獨立思考和理解判斷能力所需的感性基礎,為 14 歲以後追求真理的顛峰學習預 備成熟的基礎。因此,從學校環境、教室的佈置到學生製作的課本和藝術作品無 不突出美的意識。
三、第三個成長階段:孩子 14 至 21 歲,此階段兒童進入思考力的發展
人的第三個成長階段,感知體(sentient body or astral body)從身體中被釋 放出來,開始獨立的運作,抽象思考、理解判斷能力快速的發展。
14、15 歲之後,所有課程的學習都應和兒童早期所提供的圖像式內容聯結,
加深其理解。這些早期圖像式學習內容有助本階段進行抽象式的概念學習,如此 回憶會激發其判斷與思考能力。
14 至 18 歲的孩子,心理進入了對比階段,開始分辨真假、是非、好壞善惡,
對事物有了非此即彼的判斷,容易走向極端,也是思想走向獨立的開端。華德福 教育在 14 至 18 歲階段在人文、藝術和科學課中都非常注重培養學生的獨立思考 和判斷能力,努力追求「真理」。老師鼓勵學生挑戰權威,盡信書不如無書,學 在不疑處有疑。不輕易相信「根據科學研究或統計數字的結果」之類的結論。此 時的師生互動非權威,而靠著如朋友般的良善關係,帶著學生培養出對世界與人 類生活有更深入的興趣與關懷。
Steiner 認為智力的開發並非是越早越好、或是多多益善,就如開發自然資源 的同時也要保護自然環境的道理相同,通過藝術教育來平衡人的智力、感覺和意 志的發展,達到身、心、靈的整體健康發展,把學到的知識滲透到學生的心靈深 處和表現行為上。
華德福教育 14 至 18 歲階段的自然科學課程包括生物、星象、氣象、地理、
化學、物理和機械學等。在教學中,首先讓學生觀察實驗和現象,然後描述感受 和體會,再來分析事物的前因後果,最後用自己的語言概括理論。例如:學習動 物學及植物學時,把動植物與自然界當作一個生命共同體來看待,不僅用顯微鏡
觀察標本或是細胞,獲得了死亡的知識,並研究生命由生至死的整個過程,掌握 生命的知識。
在人文科學和藝術教學過程中,特別注重分析處於不同時期、不同環境的人 的思想意識,也讓學生廣泛瞭解不同的宗教信仰。科學教育一方面幫助青少年求 知和探索未來的物質世界,另一方面也注重學生的心靈體會和藝術造詣,讓文化 和科學知識觸及到學生的內心感受。而藝術教育則讓他們學習藝術的科學表達方 法,以及科學、內心和藝術的和諧發展。宗教信仰的認識與了解幫助學生找到科 學和藝術的探索方向,提供支持學習科學和藝術的內在動力,以及生存的目的。
華德福教育極力融合科學、藝術和人文為一體。
21 歲之後,人的自我(ego)真正出現,使「自我教育」(self-education)成 為可能,也代表「成人」的階段開始,此後每隔七年又有不同的發展與任務。自 我(ego)的功能在轉化與提昇其他的元素組成(柯勝文譯,2002:18-21;Childs, 1998: 152-156),將人的心靈與精神修鍊至更高的境界,並形成每個人獨特的人 格(individuality)。6
教育應該讓人在不同階段發展不同的身體組成,不違背、不強迫、也不提早 發展,才可能獲得身心靈的健康。一個健康的人,其「自我」能「認同」
(identification),其「感知體」能保持「彈性」(flexibility),其「生命體」能維 持「韻律節奏」(rhythm)的運作,其「物質體」能保持「愉悅」(joy)(Glockler, 2000: 84-89)。經由教育,個體能健康成長與發展,開發個人潛在能力,並培養 工作與專業技能以貢獻社會(Rawson & Richter, 2000: 7)
6 Steiner 在著作《Theosophy》、《How to Know Higher Worlds》等書中提及人的生命全程可以經 由自我(ego)的不斷努力,提昇心靈和精神層次。他曾將身體、心靈、精神的組成與轉化各分 析為三種(Childs, 1998: 48; Steiner, 1994, 1996b: 38-39, 89): 精神層次有精神我(spirit-self)、生 命精神(life-spirit)、和精神人(spirit-man); 心靈層次有感知心( sentient soul)、知性心
(intellectual soul)、和意識心(consciousness soul);身體層次有感知體(sentient body)、生命體
(etheric body)、和身體(physical body)。
表 2-2「人的不同成長階段與身心靈發展之重點」表示人的不同成長階段與 人的身體、心靈、精神等發展任務之重點。幼年時期著重身體的成長,生命體同 時一起產生作用,此時意識處於睡眠狀態,培養「意志」能力是此期重點。童年 時期著重心靈的成長,主要是生命體的作用,感知體會伴隨運作,意識呈現夢幻 狀態,此期重點在培養「感受」能力。青少年時期之後直至成年,著重精神的成 長,主要由感知體產生作用,自我隨後顯現出其主宰與影響的特質,此期重點在 培養「思考」能力,意識逐漸清醒,能獨立思考、理解判斷,產生個人獨特見解。
表 2-2 人的不同成長階段與身心靈發展之重點
生命成長階段 活躍的身體結構 活躍的心靈能力 精神意識狀態
幼年 身體/生命體 意志 睡眠
童年 生命體/感知體 感受 夢幻
青少年、成年 感知體/自我 思考 清醒 資料來源:修改自 Schwartz(1999: 125)。
華德福教育除了根據人的七年發展週期觀來規劃不同階段兒童的課程與教 學之外,Steiner 也另外提出四種氣質(four temperaments)、十二種知覺能力
(twelve senses)來作為華德福教師設計課程、教學和輔導的依據。
所謂「四種氣質」,是將人大致分為熱情衝動型(choleric,火相氣質)、活 潑樂天型(sanguine,風相氣質)、冷靜被動型(phlegmatic,水相氣質)、深思多 慮型(melancholic,土相氣質)(鄭鼎耀譯,1997:97-136;Childs, 1998:51-63; Steiner, 1995c: 61-87; Steiner, 1997a; Trostli, 1998:44-73)。Steiner 提醒華德福教師應了解 自己的氣質,平衡自己在教學中所展現的特質,同時也應觀察了解兒童的氣質,
針對不同氣質的兒童施以不同的教學和輔導策略。
所謂「十二種知覺能力」是指人擁有十二種不同的知覺能力:觸覺(touch)、
生命覺(life sense)、自我移動覺(self-movement sense)和平衡覺(balance)是 屬於「意志」的知覺能力;嗅覺(smell)、味覺(taste)、視覺(vision)和溫度 覺(temperature sense)是屬於「感受」的知覺能力;聽覺(hearing)、語言覺(language sense)、概念覺(conceptual sense)和自我覺(ego sense)是屬於「思考」的知 覺能力(Childs, 1998: 142-147; Glockler, 2002: 23-25; Soesman, 1990; Steiner, 1996b: 134-146)。Steiner 建議華德福教師在設計課程和安排教學活動時,應該考 量兒童這十二種知覺能力的平衡發展,提供豐富感知和多元體驗的機會。教育上 如果忽略培養或過度戕害這些知覺,則兒童無法發展出真正熱愛和理解自己與世 界的能力,導致兒童在教育過程中興趣缺缺或學習困難。因此,華德福教育非常 重視保護兒童的感官,適度並適時的提供善、美、真的學習環境與學習活動,啟 發兒童的各種知覺能力。
參、華德福教育的社會學基礎──三元社會秩序說
基於人智學對人類本質的研究,Steiner 提出「三元社會秩序」說(Threefold Social Order),人智學應該成為三元社會有機體的基礎(Steiner, 1991: 131)。依 據 Steiner 對西方歷史的研究,他認為西方文明在精神領域的生活承續希臘遺產,
在政治(法律)領域的生活接續羅馬文化,在經濟領域的生活則來自歐洲文明的 影響(Childs, 1998: 4),所以他認為當代一個健全的社會應該要能照顧到每個人 在內在精神和文化層面的潛能發揮、權利上的平等與經濟上的個別需求等三方面 的發展,因而人類健全的社會生活的主要原則必須顧及三方面(Steiner, 1991;
Steiner, n.d.):首先,在思考方面,屬文化-精神領域,允許個人追求自由,展 現個人的天賦和能力;其次,在感受方面,屬權利領域,講求人人平等,尊重個 人的權利;第三,在意志方面,屬經濟領域,注重個人需求,提倡博愛精神,講 求互助和友愛。
Steiner 認為一個健全發展的社會有機體應該要能顧及社會中每一個體在文
化生活、政治生活和經濟生活的需求,若整個社會有機體不能滿足個體某方面的 需求,則社會將傾向於動盪不安,甚至分崩瓦解,為了維持和平,只好透過外在 物質力量或運用法律權力,如:種族隔離、多數暴力、秘密政策等,才能強行維 繫;一個健康的社會有機體,是一個能夠自我維持(self-sustaining)的系統,因 為它的三個層面都能清楚分化,每一層面的運作都依其自身的功能法則在運轉:
文化領域的健全發展是指個體天賦和能力的開展、與個體能夠實踐自由意志的程 度成正比;政治領域的健全發展是指對個體權利的尊重、與個體在法律上的平等 程度成正比;經濟領域的健全發展是指個體在經濟需求上的滿意、與個體間相互 友愛互助的程度呈正比(Steiner, n.d.)。
Steiner 主張的這種三元化的社會生活,應並重並存,並擁有各自獨立運作的 功能法則,實現自由、平等、博愛的普世理想(鄧麗君、廖玉儀譯,1998:13-19;
Steiner, 1995a: 62-66)。簡言之:「在文化的生活領域中享有精神的自由;在法律 的生活領域中享有民主的平等;在經濟的生活領域中享有社會的互助」(鄧麗君、
廖玉儀譯,1998:14;Steiner, 1995a: 66)。因為教育屬於文化-精神的生活領域,
因此,華德福教育致力於個體精神自由的追求,被稱為「邁向自由的教育」(鄧 麗君、廖玉儀譯,1998)。教育事業是精神文化事業,應該免於政治和經濟力量 的控制,所以第一所華德福學校稱做「自由華德福學校」(Free Waldorf School)。
在這所學校中所實施的華德福教育主要目的在「社會更新」(social renewal),透 過這種對人的廣博而整全的教育方式,培養出人的洞察與內省能力,進而產生對 社會的責任感,才能營造健康的社會生活(Rawson & Richter, 2000: 26)。
Steiner 提出的此三元的社會理論可廣泛應用在華德福學校辦學伙伴的人際 關係、班級經營、教師團運作、家長會參與和校務溝通等方面(Rawson & Richter, 2000: 27),整體學校組織特色是自主的、自我管理(self-management)(Steiner, 1995a: 52, 58),雖然各地華德福學校的組織型態有所不同,但基本上均採用三元 社會秩序說作為學校組織與經營原則(Brull, 1997: 64; Rawson et al., 2001:4)。
以人際關係來說,人人都要學會尊重別人的創意表現、給予思想自由。在彼
此的社會交往過程中,講求平等對待,追求公平正義之感。在事務分工方面,則 講求眾人的互助合作,發揮博愛的精神。
以班級經營來看,老師要尊重孩子,給予思想自由,容許個別差異;公平對 待每個學生,一視同仁,沒有偏見;在班級事務分工上,重視孩子的互助合作,
彼此友愛,互相支持照顧。
以教師團運作而言,尊重各班導師或科任教師的教育專業,教學自主,讓老 師思想自由、進行有創意的藝術化教學,而行政的功能是在支援教學;其他有關 教師權益的各項安排與規定,應公平合理,教師在教師會議中有商議的空間,追 求正義;學校各項工作分配與進行,應本於博愛精神,彼此互助互諒,共同完成。
以家長會參與來看,重視每個家庭、每位家長的意見,發展對教育的深度意 識,尊重個人的想法;在家長的權利與義務方面,講求平等,追求公平正義,人 人有權利參與並提出建言,也有義務協助校務推動;本著博愛互助的精神,在推 動校務的過程中,不論是時間的投注、精力的奉獻或財力的捐贈,大家分工合作,
促成學校持續成長與發展。
以校務溝通而言,在教育方面,尊重教師團對於教育的種種決定,信任老師 的教育專業;在權利方面,各項會影響多數或全體教師、家長或學生的決定,應 該有討論商議的空間,講求公開、公平、合理,人人平等,有權利對相關議題表 達意見,透過溝通的技巧與過程,達成共識做出決定,建立制度,以推動校務;
在經濟方面,為使校務順利進行,除了學費繳交之外,在互助友愛的原則下,可 另有捐款或學費優惠等作法,有力的出力,有錢的出錢,共同分擔教育責任。
「三元社會秩序」說的應用相當廣泛,以學校經營來說,世界各國的華德福 學校無不秉持「三元社會秩序」的理想,致力於自由平等博愛精神的實踐(Brull, 1997; Mazzone, 2001)。華德福學校可以說是「三元社會秩序」說之子,作為追 求精神自由的「社會三元化運動」的一部分,華德福學校是目前僅存的種子(Brull, 1997: 86)。
第三節 華德福學校的組織與發展
本節從學校組織、學校發展周期等面向來探討華德福學校的經營與各周期的 發展任務。
壹、華德福學校的組織
華德福學校組織和其教育理念一樣,非常具有特色,主要是應用 Steiner 三 元社會秩序說,再加上同僚式的自我管理、非科層體制的組織形式而構成,其間 相關的組織結構與任務(Mazzone, 2001),都以 Steiner 對「人」的三元組成分析 為基礎,進一步組成的「社會」,仍具有三元的特質。
研究者將人智學對於人的組成、社會的組成、與華德福學校組織的三元觀點 整理而成表 2-3。從表 2-3 中可發現,不論是社會或學校組織,彷如人一般有著 身心靈三元的功能與組成,在精神(spirit)的層面,追求精神、文化、教育的自 由表現;在心靈(soul)的層面,實踐政治、權利、溝通的平等對待;在物質(body)
的層面,尋求經濟、民生、財務上的博愛互助。這三元的社會理想早在法國大革 命時就已被提出,而 Steiner 提出「三元社會秩序」說,重申這樣的社會理想,
應該在教育過程中被實踐出來,不只是應該體現在學校組織脈絡之中,學校更應 作為社會再造與文化更新的種子或火苗,將這樣的三元理想實踐於更廣大社會 中,進而改造社會、創新社會。
參照研究者所整理的表 2-3,整個學校經營可分成三部分:一是文化/精神 範疇,追求自由;二是權利範疇,追求平等;三是經濟範疇,追求博愛。根據三 元原則,學校組織就可分為教師團、校務委員會和家長會等,分別負責不同範疇 的學校事務之運作與決定。教師團主要負責學校教育事務,包含課程、教學、輔 導和其他行政事務;校務委員會負責學校重要決策、發展方向、公共關係和預算 審查;家長會負責學校經費籌措、父母成長、成人教育和學校相關議題的討論等。
表 2-3:華德福學校組織原則:三元社會秩序說的應用 人的三元
人的組成 靈(精神) 心(心靈) 身(身體)
心靈活動 思考 感受 意志
生理基礎 神經/感覺系統
(以頭部為中心)
韻律節奏/心肺系統
(以胸部為中心)
新陳代謝/四肢系統
(以腹部為中心)
社會秩序的三元
社會屬性 自由 平等 博愛
社會範疇 文化(精神) 政治(法定/權利) 經濟 華德福學校組織的三元
學校範疇 教育 溝通 財務
負責團體 教師團
(可另成立課程、人事、慶 典、預算等委員會)
校務委員會
(可另成立財務、發展、建 設、學費優惠等委員會)
家長會
運作方式 教師會議:每週一次
其他會議
校務會議:每月一次 家長會議
1 班親會:2 次/學期 2 家長委員會:1 次/月
3 家長大會:1 次/學期
參與人員 全體導師及科任教師
(為核心)
行政人員 其他人員
校務委員
(教師、家長、及其他外部人 士,如:顧問、社區人士)
家長
1 各班家長 2 家長委員 3 全體家長
負責範圍 課程、教學、輔導 行政
1 教務:註冊、課務、圖 書設備、資訊管理、研究
2 總務:保管、營繕、事 務、文書、人事、校園安全、
衛生清潔、災害防護(演習)
3 其他:會計、出納、護 理、 食
學校重要決策 學校發展方向 公共關係 審查預算
經費
1 學費 2 募款、義賣
父母成長 成人教育
提出關心的議題
共同目標 促進人的健康成長與發展(核心:孩子的需求)
資料來源:本表由研究者整理編製,主要參考 Rawson et al.(2001)一書,並融入國內公 立小學行政事務。
學校的文化/精神範疇,指的是教育方面的事務。學校全體教師或由資深教 師所組成的教師團一起做所有教育與教學決定,或大部分的人事決定。人事的部 分亦屬於權利範疇,通常會和學校社群的其他成員商談。老師負責孩子的教育工 作,也幫助父母及學校社群中的其他成員了解華德福教育,及其背後的兒童發展 觀點。此範疇允許老師個人式的領導,在班級中及從事教學、與做相關決定時,
擁有專業自由,發揮個人創意與能力,作獨立判斷;但從班級師生關係來看,則 應屬於權利範疇,亦即平等對待每個孩子,沒有偏見;另外,從博愛範疇來談,
老師對孩子應該實踐教育愛,尊重孩子並給予應有的自由。而在教師會議中,老 師發展對於人的了解、兒童研究、個人專業成長、在職進修或備課,以得到知識 與能力,其中也會討論學校教育目的或重要政策;若是有關組織問題、人事問題,
則應屬於權利範疇,講求平等,追求正義與公平,如:人員安排、薪資、家長捐 款、學費或學生管教等,都應放在平等的角度上來討論,而不是自由的範疇
(Schaefer, 2001a)。
學校的權利範疇,指的是人員或組織的權利和義務,因會影響學校社群中相 關成員的權利的平等與否,因而允許所有成員表達意見,一起商談,在其中達成 共識而做成決定。例如:學校遷移、學生管教程序、服裝規定、薪資、學費政策、
學校管理的組織與原則、學校長期發展計畫、學校行事曆等。這個部分常是學校 社群成員較少意識到的(Schaefer, 2001a: 53)。
學校的經濟範疇,指的是學校財務部分,有關預算、薪資和學費決定,教師 團、和由教師和家長等組成的校務委員會一起商議作成可行的財務政策。此部分 和權利範疇相同,是共和式的領導,基於能力原則,委派具有相關能力的代表參 與其中(Schaefer, 2001a)。
除了上述三元社會秩序說的應用,華德福學校組織的另一個重要原則是:同 僚式(collegiality)的自我管理、非科層體制的形式(Schaefer, 2001a: 53)。在華 德福學校由教師共和式的學校經營(Brull, 1997: 41; Steiner, 1996b: 30)。因為科
層體制會阻礙人際間適切的溝通,無法讓成員在共同發展過程中成為有效的參與 者,所以華德福學校組織沒有階層,通常沒有校長,而有各團體的主席、會長或 召集人。不同的任務,會由具備該任務所需能力的人來擔任該任務的領導人,領 導其他成員或代表完成該任務。領導是能力導向的,領導不是由固定職位或人員 來擔任(Schaefer, 2001a)。
華德福學校因為具有上述組織特色,因此具有不尋常的生命活力,所有人主 動參與其中並貢獻自己,在成就整個學校社群的同時,也成就了自己。因此,整 個學校的身、心、靈,和參與其中所有個人的身、心、靈都同時被滋養與發展。
一般而言,華德福學校組織和行政目的是在支持整個教育過程,即教師的教 學,教師團、校務委員會(或是董事會、或是經營委員會)、與家長及整個學校 社群所形成的學校三元組織,架構成學校組織和行政網路,核心任務即是支持教 師實踐華德福教育的過程(Rawson et al., 2001: 6)。這樣的關係可從圖 2-3「華德 福學校三元組織關係圖」看出來。
圖 2-3 華德福學校三元組織關係圖 資料來源:出自 Rawson et al.(2001: 6)。
家長 學校社群
校務委員會 教師團
學校組織 行政
教育過程 教師
支
持
支 持
但是,華德福學校也有令人擔憂的現象,學者 Schaefer(2001b: 54-58)觀察到 有些華德福學校:缺乏活力和方向、缺乏領導、缺乏喜悅。他建議三方面的改進 之道:一是領導,二是學習,三是服務。
在領導方面,Schaefer(2001b)看到許多華德福學校把責任賦予那些志願者,
但有可能這些志願者早已負擔過重,又想要擔負其他責任。這些華德福學校的一 大缺點就是:不能在「能力」基礎上賦予領導的重責大任。他建議要更有意識的 授權領導,委派代表,根據任務所需的能力,賦予責任。要發展出一種新的領導 文化,更加了解、重視和支持領導,發展一種公僕式的領導特質:傾聽、同理心、
覺察、說服力、概念化、先見之明、嚮導式的。要努力發掘真正具有能力的人來 擔任領導者。
在學習方面,華德福學校社群應同時成為孩子和成人的學習社群,這種學習 社群是一種社會共同創造的藝術,持續不斷的由社會經驗中忠誠的學習,尤其是 在這種社團式的、非科層體制的組織中,更需要高度的社會技巧,例如:有意識 的學習團體歷程、人人都知道主席的功能、知道如何處理不同意見、如何增進傾 聽與溝通技巧、每週/每月/每年回顧與評估委員會形式、決策過程及領導運 作。另一方面,學習的目的是要激發個人有意識的發展,以教師為例,可形成個 人發展計畫,包含個人內在發展、社會溝通技巧、和教育專業成長三部分;也可 加上課程進修或研習計畫。這種個人發展計畫可以和同事、人事委員會等討論,
每年反省思考,以激發教師的學習與成長。此外,學校也可以成立專門的學習委 員會來規劃學校社群的學習活動,例如:計畫一年一度的學習慶典,讓每個參與 者分享一年來的學習成果與心得(Schaefer, 2001b)。
在服務方面,華德福學校應培養更有意識的服務文化,不只是關照、教育學 生,同時也在服務、協助與支持其他社群成員。有關績效責任的問題,在社團式
自我管理的組織中,常招致批評,其中的各個團體學習如何對彼此負責,基本上 要清楚了解不同團體所扮演的角色,分享彼此對社群各成員團體的期待,這樣可 以大大避免誤解和衝突。這些期待,可以記錄在學校管理手冊(school handbook)
(Cunningham & Nicholls, 1998)之中,不只是各成員的工作描述,進一步需要 述明教師團、校務委員會、家長會如何參與學校重要決策,如:學費提高問題、
及其他會影響所有或多數成員的事務。要發展這種服務文化,首要條件是每個決 策團體對評鑑都有清楚的規準及透明的回顧過程,例如:如果教師團負責所有教 育決定、也負責聘雇、評鑑、和解聘老師,則必須清楚嚴格要求教師團是如何執 行這些任務。在這種文化中,要重視能力,採取自願的措施,在華德福學校草創 初期是可以接受的,但是,當學校邁向成熟發展時,就需要專業技巧與能力。因 此,每一責任的賦予,要清楚了解該任務及其所需技巧和態度,以順利執行該任 務。所以,在華德福學校,要有意識的基於能力,選擇個人和團體。這種服務文 化,就是共和式領導的本質,在此前提下,關心「品質」,並感謝那些付出才能 和時間的人(Schaefer, 2001b)。
透過上述領導、學習、和服務文化的建立,華德福學校可以更有意識的建立 學校社群,深化個人和學校的精神層面,也和華德福教育的精神(spirit)緊密結 合,發展出更有意識的、更高層次的學校領導和學習文化。每個參與會議的人都 要更有意識的運用社會技巧,對其他人更有意識、思考如何服務對方、推展學校 服務文化,以活化學校和團體的心靈(souls)。最後,華德福學校會成為令人在 其中工作與生活時更快樂、更健康的地方,加上華德福課程的實踐,這會是讓人 更加感受到精神啟發和成長經驗的社群。
另外,學者Mitchell 和Alsop (2000: 6)研究華德福學校的三元組織,將華德 福學校視為一個整體社群,則三元組織就是整個社群的重要三大支柱,是華德福 學校生存的重要關鍵,學校三元的平衡運作,可以協助華德福學校在教育上完成 兒童的具體化(incarnating)任務,在學校經營上實現學校的具體化任務。從圖
2-4,可以獲知華德福學校社群的三元組織,就會形成社群的三支柱,亦即形成 三種不同的文化:教育文化、會議文化、服務文化,在不同的次社群中,都需要 發展領導、學習和服務的能力與熱忱。
華德福學校社群
精神的、文化的 權利與責任 經濟的
教師領導 行政領導 家長領導
為什麼? 如何做? 有什麼?
教育文化 會議文化 服務文化
個人主義 與 自由
民主主義 與 平等
共和主義 與 博愛
兒童的具體化 學校的具體化
驕傲 排他 獨斷
好惡、閒話 好鬥、結盟
控制 操縱 弄權
圖 2-4 華德福學校社群三支柱
資料來源:出自 Mitchell & Alsop ( Eds.)(2000:6)。
華德福學校社群的成員之中,教師尤其擔負學校精神、文化和教育上的引 領,能讓個人實踐自由的理想,不論是成人或兒童;行政團隊則有其權利和責任,
學習如何在學校經營與管理過程中,形成平等、開放、尊重的會議文化;家長則 負責學校大部分的經濟來源,發揮團隊合作、博愛互助的精神,共同為學校創造 美好的辦學條件。透過三種文化的相互支持鞏固,就會形成華德福學校社群強而 有力的三元支柱,讓學校穩定發展。但是,如果學校社群中有人忽略了自由、平 等、博愛的原則,例如:態度是驕傲、排他、獨斷的;或是在人際中有所好惡、
說閒話、好鬥、結盟;或是想要控制、操縱、弄權,這些壞的習性一旦未被察覺 改正,則容易影響學校社群的正常運作,成為毀壞學校基石的潛在破壞力量。為 使學校社群健康成長與發展,必須有意識的謹慎察覺、防患與處理。
貳、華德福學校的發展周期
將組織視為有機體,則華德福學校如同一般的組織,有其發展周期與軌跡。
以下將其發展分為三個發展周期(Mitchell & Alsop, 2000: 23-46; Schaefer & Voors, 1996: 28-55),分別探討華德福學校每一發展周期的組織特徵與任務。
一、開拓期:增進對需求的回應
學校最初的發展時期可稱做「開拓期」。此期的特徵、孕育時間和組織當中 重要的人員生命與其命運有關。組織的誕生,是重要時刻,邀請眾人、朋友、支 持者一起來慶生,是一個好的開始。新生的那一剎那,就給了線索,未來組織可 能面對的挑戰、問題的特性。
此期如童年期,或一、二十歲左右的年紀,組織要進行無止盡的活動,以決 定:人員、薪資結構、供應、產品督導、簿記、銀行貸款、未來計畫,只有偶而 的喘口氣休息。此時要考慮兩種基本品質特性:一是產品品質、一是顧客滿意度。
意即提供有品質的服務和產品。此時的組織,要如同一個大型的感官系統,能知
覺到環境中的回應,察覺品質、滿意度。
(一)新學校的特質
以華德福學校的創辦來說,新學校是令人興奮的、有一點不安全的、非常有 創意的。
一般而言,新學校的規模都是小型到中型-可能會有一個幼稚園,和幾個 班,也許會到六年級。新學校屬於扁平的、非正式的組織,階層有限。也許只是 三個家庭加上兩個老師,在某個家庭廚房桌上或教會裡討論作決定。新學校的領 導是個人的、直接的和非正式的。新老師和新家庭要花一些時間適應,因為在學 校裡做事帶有個人風格。如果有人不喜歡這種風格或人格特質,社會困難經常會 隨之而至(Mitchell & Alsop, 2000: 27; Schaefer & Voors, 1996: 31-32)。
在新學校作決定大部分是直覺式的,勝於分析式的。常憑預感或感覺作決 定,勝於冗長的分析。聘雇人員常是基於感覺某人適合、某人不適合。充滿一種 家庭似的氣氛。每個人都儘可能的貢獻,多數教師、其他人員、家庭等,對學校 有強烈的忠誠感,以及對彼此的友誼之愛。稍後,這種非正式的凝聚力消散不見 了,人們會渴望的談起當年,一起油漆教室,週週無止盡的準備義賣會、或努力 尋求足夠的錢來買桌椅。
新學校的目標和方向大半是隱含的-存在那些運作的、當年創辦的教師和家 長心中和腦海裡。這並不是說華德福教育未被談論,而是將到底一個華德福學校 的很多層面詳細的說出來,這將被視為是不必要或不必須的。這就好像問一個七 歲的孩子精確的告訴你他將來長大要做什麼一樣。
發展一個新學校,是一個過程,提供物質身體、或保護膜給精神(spirit)存 在,以進入地球進化。因此,學校創建者的動機和意圖,以及其適當的華德福教 育基礎,對於決定是那一類型的靈性存在被其呼喚,是非常重要的。從這個觀點 來看,一個學校的童年期,或開拓期、草創期,是這個學校的第一個家、或第一 個物質身體被創造出來的時候(Mitchell & Alsop, 2000: 27)。
新學校會產生「童年疾病」:就像孩童時期有孩童特有的疾病一樣,新學校
也面臨挑戰和困難,很少是致命的,當克服這樣困難時,通常也能給學校一些新 增的力量。新華德福學校開拓期的「童年疾病」(childhood illnesses)(Mitchell &
Alsop,2000: 28-30),有以下現象,例如:
「教父」現象:創辦學校的先驅或「教父」,協助學校成立、提供部分辦學 基金,不一定真正參與校務。這種援助常伴隨暗中操控,這樣的人可能會尋求控 制人事聘用及學校發展。其動機通常是正向積極的,除非此人能真正在學校工 作,並且逐步放棄他的權力給一組教師團隊和校務委員會,否則無止盡的難題將 隨之而至,不管有意或無意,會阻礙新成員的主動與成長(Brull, 1997: 59)。
「金湯匙」現象:如果有 1 或 2 人在學校發起時資助學校,自動地掩蓋住學 校赤字,財務不足,則學校永遠不必去宣揚它的教育目的,並由廣大的家長或社 群團體中產生支持協助。這種狀況類似過度的縱容---將寵壞孩子,最終導向是孩 子無法面對現實。
「過度計畫」現象和「完美的華德福學校」現象:事前將每事詳細規劃,致 使當地情境與需求無法被看到或被聽到。這樣的作法將使學校無法反映需求及掌 握機會,一個太過僵化和意識型態的學校,以致無法和學生、家長、環境有一個 活生生的對話。
「搖擺」現象指的是:和「完美的華德福學校」相反的是,一個新學校對華 德福教育的忠誠度或承諾是如此不精確、不深入,而使它成為一所另類學校,嘗 試去迎合一個非常多元歧異的家長社群需求。快或慢,這樣的學校會創造一種氛 圍,其中沒有一個人是快樂的,因為每一個團體都對學校應該是什麼樣子的,有 不同的圖像。
「耗竭」現象:「完美的家園」出現了,當一個新的辦學團體尋覓到理想的 地點,非常適合未來七年發展,但卻很貴。團體可能傾其所有的人力與財力在這 個地點上,在學校真正建立之前就用盡力氣。
「責任分擔不均」現象:學校生活中責任分擔不平衡,是學校成長時,最常 見的衝突之一。假使學校由一個強而有力的家長團體開始,則必須給予成長中的
教師團隊所有教育,包含人事聘用的責任。如果學校是由教師開始,則其挑戰就 是創造一個董事會或學校管理委員會及家長會,給予真正參與在財務、公關、延 伸關係及其他範圍的機會,以必要支持教育。不管是哪一種案例,它都是一個學 習開放去分享責任的問題,以為發起團體的福祉(Mitchell & Alsop, 2000: 30)。
上述問題若能克服,學校的力量和規模就會成長。創校早期上演的劇碼如:
招生、教師徵聘、財務困窘不足等,仍會出現,但不會令人感覺到生命受威脅。
事實上,在 5 年、6 年、7 年或更多年後,一種持續、成長、信心的感覺就會產 生,學校會呈現較穩定的成長與發展。
(二)轉換的時間
一個「相對的」寧靜、可理解的秩序感、和做事方式等的時期,將會持續一 陣子或數年,當然,一個創始團體成長,有 6、7、8 年級,就會有一組新的問題 和關注議題產生。部分是和學校規模有關。當學生超過 100 人、有許多專任、兼 任教師時,舊有的親密感就不見了。新的老師和家長參與學校,他們沒有分享到 早期參與創校的快樂與奮鬥,也和學校的過去或創校者等沒有任何關係。事實 上,他們也會開始去憎惡學校過去英雄式的神話與冒險故事(Mitchell & Alsop, 2000: 30-31; Schaefer & Voors, 1996: 33-35)。
在許多學校,這個從童年到成人的轉換時期,顯現出一組典型的議題
(Schaefer & Voors, 1996:33-35),這些現象或問題會變成學校重擔,並成為衝突 來源。
轉換時期的現象一是「對現存的領導失去信心」,可能會聽到批評如「專制」、
「獨裁」或「非理性」的決策方式。這樣的批評指出另一個現象是「學校目標、
政策、方向的不明確」。學校早期歷史中存在學校社群的每一份子間有直接、個 人的人際關係。大多數人知道當問題產生時應該找誰處理。當這種關係被打破 時,就有需要更清楚的指明目標和政策,如果缺少這樣的作法,則問題就會產生:
「學校的管教程序為何?」「教師評鑑、人事聘用如何進行?」「校務委員會和教