第四章 結果與討論
本研究之目的在探討不同的反思程度與回饋設計，對於學習者在資訊技能領域 問題解決成效及解題歷程之影響。第一節分別以三因子變異數分析及二因子共變數 分析，探討先備知識對問題解決學習成效之影響，第二節則探討反思程度與回饋型 態對問題解決學習成效之影響，第三節則是以內容分析法進行問題解決之反思內涵 分析，第四節則以整合量化與質化方法進行反思模式之歷程分析。
第一節 先備知識對問題解決學習成效之影響
本研究為了瞭解先備知識與教學實驗之反思程度及問題解決成效間，是否存在 統計考驗上的顯著差異，分別以皮爾森相關係數及三因子變異數分析進行統計分 析，以探討先備知識於研究架構中的意義，以及檢驗統計方法之適切性。
壹、先備知識與反思程度及問題解決學習成效之相關
本研究將學習者前學期之計算機概論與網頁設計課程之平均成績定義為 「資訊 技能先備知識」，並將前學期所有科目成績依學分數權重計算之學期總成績定義為
「學科先備知識」。先以皮爾森相關係數統計先備知識與反思得分及專題問題解決 成績間，是否存在顯著相關，以初探先備知識對所有學習者之反思程度及問題解決 學習成效的關聯性為何。統計結果如表 4.1 所示：
表 4.1 先備知識與反思得分及專題問題解決成績間之相關
變異來源 資訊技能
先備知識
學科
先備知識 反思得分 問題解決 專題成績 資訊技能 相關係數 .317 ** .276 ** .396 **
先備知識 p 值 <.01 .001 <.01 學科 相關係數 .014 .160
先備知識 p 值 .868 .056
相關係數 .350 **
反思得分
p 值 <.01
問題解決 相關係數
專題成績 p 值
首先，學習者之資訊技能先備知識與學科先備知識間，彼此具有非常顯著的相 關（r=.317，p<.01），反映出學習者前學期的資訊學科成績與其它學科成績間具有 顯著的關聯性。此現象或可解釋為同一階段之學習者，其用功程度與學習情形具有 同學期的一致性，故反映在巨觀上所有學科平均之總成績。然而，值得深入討論的 是學習者之資訊技能先備知識，雖與反思得分及專題問題解決成績都呈顯著相關
（r=.276，p<.01；r=.396，p<.01），卻出現與學科先備知識不同的結果，也就是與 反思得分及專題問題解決成績之相關並不顯著（r=.014，p=.868；r=.160，p=.056）。
從此初步結果顯示，研究者合理推論學習者先備知識中，與資訊技能有關之計算機 概論與網頁設計成績，原就與本研究之網路學科知識及運用行動裝置及數位學習模 式之關聯性較高，然實際之影響情形仍需進一步探討。
於是，本研究以問題解決學習成效為依變項，將兩類 「先備知識」 與自變項 「反 思程度」及「回饋型態」分別進行獨立樣本三因子變異數分析，以進一步釐清變項 間的交互作用情形。研究設計乃依學習者之反思內容得分由高至低排序，取前 43%
為高反思程度組及後 43%為低反思程度組，並排除中間 14%之實驗樣本，進行高、
低反思程度對問題解決學習成效之影響探討。其次，將全部參與者隨機分派至績效 回饋組與歸因回饋組進行實驗教學，探討不同的回饋方式對問題解決學習成效之影 響。至於先備知識之分組方式則與反思程度相同，乃依先備知識分數由高至低排 序，取前 43%為高先備知識組及後 43%為低先備知識組，排除中間 14%之實驗樣 本，進行高、低先備知識對問題解決學習成效之影響探討。各組樣本人數如表 4.2 所述：
表 4.2 資訊技能先備知識與反思程度及回饋型態之分組樣本人數
自變項 編碼代碼 實驗分組 人數
高先備知識組 52 先備知識 PK
低先備知識組 53 高反思程度組 52 反思程度 RF
低反思程度組 53 績效回饋組 53 回饋型態 FB
歸因回饋組 52
貳、資訊技能先備知識與反思程度及回饋型態之交互作用
本研究接著以獨立樣本三因子變異數分析探討「資訊技能先備知識」與「反思 程度」及「回饋型態」三自變項對問題解決學習成效之交互作用情形。首先，在三 因子之 Levene 變異數同質性檢定中，F 值為 1.374，p 為.225，未達顯著水準，滿 足變異數分析同質性的假定，可進行後續三因子變異數分析。
表 4.3 資訊技能先備知識與反思程度及回饋型態之三因子變異數分析 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 350.837 1 350.837 9.338 .003 * 回饋型態 215.788 1 215.788 5.743 .018 * 資訊技能先備知識 156.823 1 156.823 4.174 .044 * 反思程度×回饋型態 .182 1 .182 .005 .945 反思程度×先備知識 .301 1 .301 .008 .929 回饋型態×先備知識 .431 1 .431 .011 .915 反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識 2.304 1 2.304 .061 .805 誤差 3644.464 97 37.572
註 a：R 平方= .211（調整後 R 平方= .154）
從表 4.3 之結果顯示，在「資訊技能先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」
之三因子變異數分析中發現，反思程度×回饋型態×資訊技能先備知識三因子交互作 用之 F 值為.061，p 值為.805，未達顯著水準。不僅如此，三因子之任兩因子的交 互作用亦全部未達顯著水準，分別為：反思程度×回饋型態之 F 值為.005，p 值 為.945；反思程度×資訊技能先備知識之 F 值為.008，p 值為.929；回饋型態×資訊技 能先備知識之 F 值為.011，p 值為.915。由此可知，「資訊技能先備知識」、「反 思程度」及「回饋型態」三個自變項，在本研究中對依變項問題解決學習成效之影 響是相互獨立的。此外，表 4.3 同時顯示三個自變項之主要效果均達顯著水準，其 中反思程度之 F 值為 9.338，p 值為.003；回饋型態之 F 值為 5.743，p 值為.018；資 訊技能先備知識之 F 值為 4.174，p 值為.044。綜上所述我們可進一步整理歸納：「資 訊技能先備知識」與「反思程度」及「回饋型態」變項間雖無顯著交互作用存在，
但都對問題解決學習成效之依變項具有顯著的影響，而為了釐清其影響的情形為 何，仍有待後續的討論。
參、學科先備知識與反思程度及回饋型態之交互作用
本研究接著再以獨立樣本三因子變異數分析探討「學科先備知識」與「反思程 度」及「回饋型態」三自變項對問題解決學習成效之交互作用情形。在 Levene 變 異數同質性檢定中，F 值為 1.520，p 為.120，未達顯著水準，滿足變異數分析同質 性的假定。
表 4.4 學科先備知識與反思程度及回饋型態之三因子變異數分析 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 394.045 1 394.045 10.949 .001 * 回饋型態 111.153 1 111.153 3.089 .082 學科先備知識 95.810 1 95.810 2.662 .106 反思程度×回饋型態 .770 1 .770 .021 .884 反思程度×先備知識 140.427 1 140.427 3.902 .051 回饋型態×先備知識 .819 1 .819 .023 .880 反思程度×回饋型態×
學科先備知識 .132 1 .132 .004 .952 誤差 3418.951 95 35.989
註 a：R 平方= .194（調整後 R 平方= .135）
從表 4.4 之結果顯示，在「學科先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」之 三因子變異數分析中發現，反思程度×回饋型態×學科先備知識三因子交互作用之 F 值為.004，p 值為.952，未達顯著水準。與資訊技能先備知識之分析一致的是，三 因子之任兩因子的交互作用亦全部未達顯著水準。其統檢定結果分別為：反思程度
×回饋型態之 F 值為.021，p 值為.884；反思程度×學科先備知識之 F 值為 3.902，p 值為.051；回饋型態×學科先備知識之 F 值為.023，p 值為.880。可見「學科先備知 識」、「反思程度」及「回饋型態」三個自變項，在本研究中對依變項問題解決學 習成效之影響也是相互獨立的。
同樣地，我們也觀察到表 4.4 中三個自變項之主要效果考驗，呈現出不同的結
果。首先，反思程度之 F 值為 10.949，p 值為.001，達顯著水準。其次，回饋型態
（F=3.089，p=.082）與學科先備知識（F=2.662，p=.106），則未達顯著水準。由 此可知在以學科先備知識為主的三因子變異數分析中，高、低反思程度對問題解決 學習成效有顯著的差異；而回饋型態與學科先備知識，則對問題解決學習成效不具 有顯著的影響。
肆、先備知識在兩次統計分析中所呈現的意義
綜合前述相關統計與變異數之分析，我們發現在本研究之教學實驗中，不管是 資訊技能先備知識或是學科先備知識，與「反思程度」及「回饋型態」之三因子交 互作用及任二因子交互作用均未達顯著水準。然而，當進一步觀察兩次分析中自變 項之主要效果時，卻又發現「資訊技能先備知識」、「學科先備知識」、「反思程 度」、「回饋型態」等自變項對問題解決學習成效依變項之影響，呈現多元而有趣 的結果。故以統計方法觀之，由於三個自變項間的交互作用均不顯著，使得將先備 知識視為自變項之因子變異數分析，其實質意義並不大。再加上實驗程序中，先備 知識並非本研究所操弄之變項，但其對依變項之影響又達顯著差異，是故研究者必 須思考「先備知識」對「反思程度」及「回饋型態」是否產生共變數之干擾。
於是，本節將「先備知識」視為自變項，以三因子變異數分析探討實驗成效之 作法似乎未盡周延。經上述深入反思與討論後，研究者認為應將「先備知識」視為 研究設計之共變數，再以二因子共變數分析，進行自變項「反思程度」及「回饋型 態」對依變項問題解決學習成效之交互作用探討，以排除先備知識對問題解決學習 成效之干擾，並提高實驗研究之內在效度。
第二節 反思程度與回饋型態對問題解決學習成效之影響
本研究為了瞭解「反思程度」與「回饋型態」兩獨立變項，在問題解決學習成 效上是否有顯著的交互作用存在，將分別以資訊技能先備知識及學科先備知識為共 變數，以問題解決專題學習成效為依變數，進行獨立樣本二因子共變量變異數分析
（twoway analysis of covariance）。
壹、反思程度與回饋型態對問題解決學習成效之原始平均數
首先，在尚未排除共變數之影響下，反思程度與回饋型態對問題解決學習成效 原始平均數之描述統計如表 4.5 所示。
表 4.5 反思程度與回饋型態對問題解決學習成效之原始平均數摘要
反思程度 回饋型態 平均數 標準差 人數 低反思程度組 績效回饋 72.747 7.4693 30
歸因回饋 75.906 5.6922 31 全 體 74.352 6.7604 61 高反思程度組 績效回饋 77.834 6.1860 29 歸因回饋 80.041 3.7666 32 全 體 78.992 5.1402 61 全 體 績效回饋 75.247 7.2767 59 歸因回饋 78.006 5.2070 63 全 體 76.672 6.4179 122
從表 4.5 之原始平均數與變異數之統計顯示，在 2 × 2 的實驗分組中，高反思 程度組在問題解決學習成效之表現均優於低反思程度組，而歸因回饋組在問題解決 學習成效之表現則略優於績效回饋組。
貳、以資訊技能先備知識為共變數之二因子共變數分析
本研究接著以「資訊技能先備知識」為共變數，「反思程度」及「回饋型態」
為自變項，以二因子共變數分析進行對依變項問題解決專題學習成效之交互作用探 討。首先參考林清山（1992）、吳明隆及涂金堂（2006）之闡述，以「Y=X, A, B, A
BY B, X BY A + X BY B + X BY A BY B」作為二因子共變數分析組內迴歸係數同 質性檢定的分析模式，藉助如圖 4.1 之 SPSS MANOVA 命令之語法格式，執行同 質性檢定。
1. MANOVA LabAvg BY RF(1,2) FB(1,2) with PK_I 2. /ANALYSIS=LabAvg
3. /DESIGN=PK_I, RF, FB, RF BY FB, PK_I BY RF+PK_I BY FB+PK_I BY RF BY FB.
圖 4.1 二因子共變數分析迴歸係數同質性檢定之 SPSS 語法
其中，LabAvg 為依變項「問題解決專題學習成效」，RF 代表具高、低程度水 準之獨立變項「反思程度」，FB 代表具績效、歸因回饋水準之獨立變項「回饋型 態」，PK_I 為共變數「資訊技能先備知識」，而 DESIGN 後之分析模式則為 SPSS 之組內迴歸係數同質性檢定語法。以此執行的同質性檢定結果如表 4.6 所示：
表 4.6 以資訊技能先備知識為共變數之二因子共變數同質性檢定摘要 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 資訊技能先備知識(X) 389.16 1 389.16 12.47 .001 反思程度(A) 90.60 1 90.60 2.90 .091 回饋型態(B) 23.74 1 23.74 .76 .385 反思程度×回饋型態 13.96 1 13.96 .45 .505 X by A+X by B+X by
A by B 85.67 3 28.56 .92 .436 模式 1427.33 7 203.90 6.54 .000 校正後總和 4983.97 121 41.19
註 a：R 平方= .286
以資訊技能先備知識為共變數之 Levene 變異數同質性檢定中，F 值為 1.541，
p 為.208，未達顯著水準，滿足變異數同質性的假定。而由表 4.6 可知，組內迴歸 係數同質性檢定結果之 F 值為.920，p 值為.436，同樣未達顯著水準，表示其組內 迴歸的斜率相同，符合共變數分析之迴歸係數同質性的假定，故可繼續進行反思程 度與回饋型態之二因子共變數分析。
表 4.7 反思程度與回饋型態對問題解決成效之二因子共變數分析摘要 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 平方和 自由度 均方 F p 效果值 資訊技能先備知識 458.927 1 458.927 14.742 .000 * .968 反思程度 361.842 1 361.842 11.623 .001 * .922 回饋型態 288.191 1 288.191 9.257 .003 * .855 反思程度×回饋型態 2.820 1 2.820 .091 .764 .060 誤差 3642.309 117 31.131
註：R 平方= .269（調整後 R 平方= .244）
由表 4.7 之結果可知，「反思程度」與「回饋型態」二個因子在檢定變數「問 題解決學習成效」上的交互作用，F(1, 117)=.091，p=.764，未達顯著水準。此結果表 示在排除資訊技能先備知識的干擾後，反思程度變項對問題解決學習成效依變項的 影響，不會因回饋型態變項的不同而有所不同。相對的，回饋型態變項對問題解決 學習成效依變項的影響，也不會因反思程度變項的不同而有所差異。
然而，「反思程度」與「回饋型態」二因子的交互作用雖未達顯著水準，但共 變項資訊技能先備知識與兩個獨立變項的主要效果檢定均達顯著水準，其中資訊技 能先備知識 F 值為 14.742（p<.01）、反思程度 F 值為 11.623（p=.001）、回饋型 態 F 值則為 9.257（p=.003）。可見在排除資訊技能先備知識的影響後，不同反思 程度之受試者，其問題解決學習成效存在顯著的差異；而不同回饋型態之受試者，
其問題解決學習成效亦存在顯著差異。因此，為瞭解實驗組間之差異情形，我們可 透過調整後之各組平均數以最小顯著差檢定法（LSD）進行比較。
首先，本研究將「反思程度」因子之兩個水準調整後的邊緣平均數條列如表 4.8 所示，進行反思程度主要效果之比較。
表 4.8 反思程度對問題解決學習成效調整後之平均數(I)
95%信心水準 反思程度 平均數 標準差
下界 上界
低反思程度組 74.840 .727 73.400 76.279 高反思程度組 78.408 .728 76.966 79.851
Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: 資訊技能先備知識= 81.320
從調整後之平均數比較得知，高反思程度組在排除資訊技能先備知識的影響
後，其問題解決專題學習成效顯著優於低反思程度組之表現。多位學者如 Azevedo
（2005）與 Masui 及 De Corte（2005）在其所進行之反思教學實驗之結論中主張：
由於在數位學習的情境中，反思活動有助於學習者專注於學習任務的執行，能有效 的促進學習者完成學習目標，本研究之實驗結果獲致相類似之成果。綜上所述，反 思程度較高之學習者，可合理推論其可能具備較深層的建構學習與認知處理歷程，
故可呈現較為正面的學習表現。
其次，本研究將「回饋型態」因子之兩個水準調整後的邊緣平均數條列如表 4.9 所示，進行回饋型態主要效果之比較。
表 4.9 回饋型態對問題解決學習成效調整後之平均數(I)
95%信心水準 回饋型態 平均數 標準差
下界 上界
績效回饋組 75.077 .729 73.634 76.520 歸因回饋組 78.170 .705 76.774 79.567
Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: 資訊技能先備知識= 81.320
從調整後之平均數比較得知，歸因回饋組在排除資訊技能先備知識的影響後，
顯著優於績效回饋組之表現。此部份結果呼應 Williams（1993）的歸因理論，歸因 理論主張給予學習者正向的歸因回饋，能提高學習者在複雜問題情境中的學習動 機。然而，本研究實驗結果卻也與部份學者（Schunk & Ertmer, 1999；劉照庭, 2002）
之實證研究結果相左，在強調目標導向的學習任務中，單純的績效回饋會比歸因回 饋更有助於促進短期學習成效。綜合上述討論，研究者合理推論由於本研究之學習 任務長達四週，且學習任務難度對實驗對象而言並不容易完成，因此教學實驗中獲 得歸因回饋之學習者，較符合 Williams 歸因理論之主張，能獲得及培養較為長期且 積極的學習信念與動機，故可呈現比單純績效回饋學習者較佳的表現。
參、以學科先備知識為共變數之二因子共變數分析
本節同樣先以「Y=X, A, B, A BY B, X BY A + X BY B + X BY A BY B」作為 二因子共變數分析迴歸係數同質性檢定的分析模式，經以 SPSS 軟體檢定後其結果
如表 4.10 所示。
表 4.10 以學科先備知識為共變數之二因子共變數同質性檢定摘要 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 學科先備知識(X) 99.05 1 99.05 2.99 .086 反思程度(A) 158.52 1 158.52 4.79 .031 回饋型態(B) 26.94 1 26.94 .81 .369 反思程度×回饋型態 7.02 1 7.02 .21 .646 X by A+X by B+X by
A by B 243.25 3 81.08 2.45 .067 模式 1209.07 7 172.72 5.22 .000 校正後總和 4983.97 121 41.19
註 a：R 平方= .243
以學科先備知識為共變數之 Levene 變異數同質性檢定中，F 值為 2.518，p 為.061，未達顯著水準，滿足變異數同質性的假定。而由表 4.10 可知，組內迴歸係 數同質性檢定結果之 F 值為 2.45，p 值為.067，同樣未達顯著水準，表示其組內迴 歸的斜率相同，符合共變數分析之迴歸係數同質性的假定，故可繼續進行反思程度 與回饋型態之二因子共變數分析。
表 4.11 反思程度與回饋型態對問題解決成效之二因子共變數分析摘要 依變項：專題實作成績
變異來源 型 III 平方和 自由度 均方 F p 效果值 學科先備知識 83.089 1 83.089 2.419 .123 .338 反思程度 619.693 1 619.693 18.044 .000 * .988 回饋型態 189.264 1 189.264 5.511 .021 * .644 反思程度×回饋型態 1.919 1 1.919 .056 .814 .056 誤差 4018.147 117 34.343
註：R 平方= .194（調整後 R 平方= .166）
由表 4.11 之結果可知，「反思程度」與「回饋型態」二個因子在檢定變數「問 題解決學習成效」上的交互作用，F(1, 117)=.056，p=.814，未達顯著水準。此結果與 以資訊技能先備知識為共變項分析之結果一致。表示在排除學科先備知識的影響 後，反思程度變項對問題解決學習成效依變項的影響，不會因回饋型態變項的不同 而有所不同。相對的，回饋型態變項對問題解決學習成效依變項的影響，也不會因 反思程度變項的不同而有所差異。
然而，「反思程度」與「回饋型態」二個因子的交互作用雖然未達顯著水準，
但兩個獨立變項的主要效果檢定同樣也都達到顯著水準，其中反思程度 F 值為 18.044（p<.01）、回饋型態 F 值則為 5.511（p=.021）。比較值得注意的是，資訊 技能先備知識在主要效果的檢定中是呈現顯著差異的，而學科先備知識在本次的二 因子共變數分析中，其主要效果的檢定是未達顯著水準的（F=2.419, p=.123），可 見學科先備知識並不像資訊技能先備知識內樣，對問題解決學習成效依變項有顯著 的影響。此外，由於在排除學科先備知識的影響後，不同反思程度之受試者，其問 題解決學習成效存在顯著的差異；而不同回饋型態之受試者，其問題解決學習成效 亦存在顯著差異。因此，為瞭解實驗組間之差異情形，我們可透過調整後之各組平 均數以最小顯著差檢定法（LSD）進行比較。
首先，本研究將「反思程度」因子之兩個水準調整後的邊緣平均數條列如表 4.12 所示，進行反思程度主要效果之比較。
表 4.12 反思程度對問題解決學習成效調整後之平均數(II)
95%信心水準 反思程度 平均數 標準差
下界 上界
低反思程度組 74.374 .751 72.887 75.862 高反思程度組 78.892 .752 77.403 80.381
Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: 學科先備知識=78.632
從調整後之平均數比較得知，高反思程度組在排除學科先備知識的影響後，其 問題解決學習成效顯著優於低反思程度組之表現，此結果與以資訊技能先備知識為 共變項之分析的結果是一致的。
其次，本研究將「回饋型態」因子之兩個水準調整後的邊緣平均數條列如表 4.13 所示，進行回饋型態主要效果之比較。
表 4.13 回饋型態對問題解決學習成效調整後之平均數(II)
95%信心水準 回饋型態 平均數 標準差
下界 上界
績效回饋組 75.380 .765 73.864 76.895 歸因回饋組 77.887 .741 76.420 79.353
Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: 學科先備知識= 78.632
從調整後之平均數比較得知，歸因回饋組在排除資訊技能先備知識的影響後，
顯著優於績效回饋組之表現。此部份結果亦與以資訊技能先備知識為共變項之分析 的結果是一致的。
肆、反思程度與回饋型態之先備知識共變數分析綜合討論
從前述之統計分析與討論中，我們可進一步整理歸納如表 4.14 之幾點結論：
表 4.14 反思程度與回饋型態對問題解決學習成效影響之綜合討論 交互作用 主要效果
檢定項目 檢定結果
依變項 是否顯著
反思程度
×回饋型態 反思 程度
回饋 型態
先備 知識
平均數比較摘要 問題解決學習成效
(共變數資訊技能先備知識) ˇ ˇ ˇ 1.高反思>低反思
2.歸因回饋>績效回饋 問題解決學習成效
(共變數學科先備知識) ˇ ˇ 1.高反思>低反思
2.歸因回饋>績效回饋 註 1：ˇ表該項檢定結果達顯著水準，無標記者均為未達顯著水準。
一、以先備知識為共變數分析之交互作用均不顯著
本研究分別以資訊技能先備知識及學科先備知識為共變數，以二因子共變數變 異數分析法，探討反思程度與回饋型態二因子在排除先備知識之干擾後，對依變項 問題解決專題學習成效之影響的交互作用，均未達顯著水準。此結果表示在排除資 訊技能先備知識與學科先備知識的干擾後，反思程度對問題解決學習成效的影響，
並不會因回饋型態的不同而有所不同。同樣地，回饋型態對問題解決學習成效的影 響，也不會因反思程度的不同而有所差異。換句話說，反思程度與回饋型態對問題 解決學習成效的影響是彼此獨立的。
二、高反思程度組之問題解決學習成效顯著優於低反思程度組
本研究從調整後之平均數比較的結果中發現，高反思程度組在排除資訊技能先 備知識或是學科先備知識的影響後，其問題解決專題學習成效均顯著優於低反思程 度組之表現。近年來，學者 Azevedo（2005）與 Masui 及 De Corte（2005）在其所 進行之反思教學實驗的研究結果均指出：數位學習的情境中，反思活動有助於學習
者專注於學習任務的執行，亦能有效的促進學習者完成學習目標，本研究之實驗結 果獲致相類似之成果。綜上所述，反思程度較高之學習者，可合理推論其可能具備 較深層的建構學習與認知處理歷程，故可呈現較為正面的學習表現。
三、歸因回饋組之問題解決學習成效顯著優於績效回饋組
本研究從調整後之平均數比較的結果中發現，歸因回饋組在排除資訊技能先備 知識或是學科先備知識的影響後，其問題解決專題學習成效均顯著優於績效回饋組 之表現。研究者發現：此部份實驗結果雖然呼應 Williams（1993）給予學習者正向 的歸因回饋，能提高學習者在複雜問題情境中的學習動機之主張，但同時也與部份 學者之實證研究結果相左。Schunk 及 Ertmer（1999）與劉照庭（2002）等人之研 究結果均指出：在強調目標導向的學習任務中，單純的績效（表現）回饋會比歸因 回饋更直接有助於促進短期學習成效。從上述討論中，研究者合理推論由於本研究 之實驗教學長達四週，相較於前述研究之實驗週期為長，且本研究之學習任務難度 對實驗對象而言並不容易完成，因此教學實驗中獲得歸因回饋之學習者，較符合 Williams 歸因理論之主張，能獲得及培養較為長期且積極的學習信念與動機，故可 在較長實驗期間與強調問題解決之專題學習中，呈現比單純績效回饋之學習者較佳 的表現。
四、資訊技能先備知識對問題解決學習成效具顯著的影響
本研究在以資訊技能先備知識及學科先備知識為共變數之分析中發現，資訊技 能先備知識的主要效果檢定達顯著水準，而學科先備知識之影響則否。整合前一節 以三因子變異數分析對先備知識之探討，研究者可合理推論資訊技能先備知識較高 之學習者，其問題解決專題學習成效將顯著優於資訊技能先備知識較低者。是故，
先備知識雖未造成獨立變項二因子間的交互作用，但仍是影響學習成效相當重要的 因素之一。
第三節 先備知識、反思程度與回饋型態對後設認知表現之影響
本研究以 Middlebrook 之後設認知量表蒐集學習者在察覺、理解、執行及評估 等四方面之後設認知表現。研究設計上為了瞭解先備知識、反思程度與回饋型態對 後設認知表現是否存在顯著的交互作用，以獨立樣本三因子變異數分析法進行統計 分析。由於本研究所探討之先備知識又分為資訊技能先備知識與學科先備知識，故 以下分別探討這兩種先備知識與反思程度與回饋型態的交互作用情形。
壹、資訊技能先備知識、反思程度與回饋型態對設認知表現之影響
本研究以獨立樣本三因子變異數分析探討「資訊技能先備知識」、「反思程度」
及「回饋型態」三自變項分別對後設認知表現之察覺、理解、執行及評估等四方面 之交互作用情形。其中以 Levene 法進行變異數同質性檢定之結果如表 4.15 所示，
而變異數之交互作用分析結果則詳如表 4.16。
表 4.15 後設認知表現之三因子變異數分析 Levene 同質性檢定(I) 依變項：後設認知表現
後設認知表現 F 自由度 1 自由度 2 p
察覺 1.107 7 97 .365
理解 1.087 7 97 .377
執行 1.113 7 97 .361
評估 .899 7 97 .511
表 4.16 資訊技能先備知識、反思程度及回饋型態對後設認知表現之變異數分析 依變項：(1)後設認知表現察覺
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 3.493 1 3.493 4.244 .042 * 回饋型態 .027 1 .027 .032 .858 資訊技能先備知識 4.040 1 4.040 4.909 .029 * 反思程度×回饋型態 .627 1 .627 .762 .385 反思程度×先備知識 .078 1 .078 .095 .759 回饋型態×先備知識 1.281 1 1.281 1.556 .215 反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識 2.143 1 2.143 2.604 .110 誤差 79.830 97 .823
註 a：R 平方= .111（調整後 R 平方= .047）
依變項：(2)後設認知表現理解
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 15.694 1 15.694 6.911 .010 * 回饋型態 .027 1 .027 .012 .914 資訊技能先備知識 10.211 1 10.211 4.496 .037 * 反思程度×回饋型態 7.186 1 7.186 3.164 .078 反思程度×先備知識 3.981 1 3.981 1.753 .189 回饋型態×先備知識 1.806 1 1.806 .795 .375 反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識 .510 1 .510 .225 .636 誤差 220.294 97 2.271
註 a：R 平方= .205（調整後 R 平方= .147）
依變項：(3)後設認知表現執行
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 8.213 1 8.213 5.029 .027 * 回饋型態 .011 1 .011 .007 .935 資訊技能先備知識 10.472 1 10.472 6.413 .013 * 反思程度×回饋型態 3.615 1 3.615 2.214 .140 反思程度×先備知識 3.669 1 3.669 2.247 .137 回饋型態×先備知識 1.088 1 1.088 .666 .416 反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識 1.171 1 1.171 .717 .399 誤差 158.400 97 1.633
註 a：R 平方= .209（調整後 R 平方= .152）
依變項：(4)後設認知表現評估
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 .153 1 .153 .195 .660 回饋型態 .036 1 .036 .045 .832 資訊技能先備知識 9.318 1 9.318 11.824 .001 * 反思程度×回饋型態 2.140 1 2.140 2.715 .103 反思程度×先備知識 .595 1 .595 .756 .387 回饋型態×先備知識 .233 1 .233 .296 .588 反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識 .051 1 .051 .064 .801 誤差 76.442 97 .788
註 a：R 平方= .165（調整後 R 平方= .105）
從表 4.15 之統計結果可知，四個向度之後設認知表現之 Levene 變異數同質性 檢定均未達顯著水準，滿足變異數同質性的假定。接著，從表 4.16 之結果顯示，
「資訊技能先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」三個自變項，不管在後設認
知表現之察覺、理解、執行及評估等四方面的變異數分析，反思程度×回饋型態×
資訊技能先備知識三因子交互作用均未達顯著水準，察覺 F(1, 97)=2.604，p=.110、理
解 F(1, 97)=.225，p=.636、執行 F(1, 97)=.717，p=.399、評估 F(1, 97)=.064，p=.801。不僅
如此，在四個後設認知表現之三因子變異數分析中，任兩因子的交互作用亦全部未 達顯著水準。由此可知，「資訊技能先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」三 個自變項，在本研究中對依變項後設認知表現之影響是相互獨立的。
由於三因子與二因子變項間的交互作用均不顯著，故本研究直接進行主要效果 之比較。從表 4.16 可發現三個自變項中，「反思程度」在後設認知之察覺、理解 與執行三方面的表現，其主要效果是達顯著水準的，F 值分別為察覺 F(1, 97)=4.244，
p=.042、理解 F(1, 97)=6.911，p=.010、執行 F(1, 97)=5.029，p=.027，可見本研究中高 反思程度之學習者在後設認知的察覺、理解與執行三方面的表現，均顯著優於低反 思程度之學習者（如表 4.17 所示）。
表 4.17 反思程度在後設認知察覺、理解、執行之主要效果比較
後設認知察覺 後設認知理解 後設認知執行 反思程度 人數
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 低反思程度組 52 2.23 .137 7.21 .223 7.73 .189 高反思程度組 53 2.62 .135 8.05 .228 8.34 .193
其次，「回饋型態」在後設認知之察覺、理解、執行及評估等四方面的表現，
主要效果均未達顯著水準，可見本研究中學習者所接受的回饋型態對後設認知各項 表現之影響並不顯著。最後，值得注意的是「資訊技能先備知識」在後設認知之察 覺、理解、執行及評估等四方面的表現，其主要效果均達顯著水準，F 值分別為察
覺 F(1, 97)=4.909，p=.029、理解 F(1, 97)=4.496，p=.037、執行 F(1, 97)=6.413，p=.013、
評估 F(1, 97)=11.824，p=.001，可見本研究中高資訊技能先備知識之學習者，顯著在
後設認知各方面之表現比低資訊技能先備知識的學習者好（如表 4.18 所示）。
表 4.18 資訊技能先備知識在後設認知之主要效果比較
後設認知察覺 後設認知理解 後設認知執行 後設認知評估 資訊技能
先備知識 人數
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 低先備知識組 52 2.21 .138 7.29 .229 7.69 .194 2.29 .135 高先備知識組 53 2.64 .134 7.97 .223 8.38 .189 2.94 .131
貳、學科先備知識、反思程度與回饋型態對設認知表現之影響
本研究接著以獨立樣本三因子變異數分析探討「學科先備知識」、「反思程度」
及「回饋型態」三自變項分別對後設認知表現之察覺、理解、執行及評估等四方面 之交互作用情形，表 4.19 即為以 Levene 法進行變異數同質性檢定之結果。
表 4.19 後設認知表現之三因子變異數分析 Levene 同質性檢定(II)
後設認知表現 F 自由度 1 自由度 2 p
察覺 .783 7 97 .603
理解 1.537 7 97 .164
執行 3.045 7 97 .041 *
評估 .955 7 97 .468
從表 4.19 之統計結果可知，四個向度的後設認知表現之 Levene 變異數同質性 檢定，除「執行」外其它三個項目均未達顯著水準，滿足變異數同質性的假定。依 據余民寧（2005）之闡述，在各組樣本人數接近之實驗設計中，變異數分析具有相 當的強韌性（robusness），尤其是樣本人數大於 20 人以上時，除非偏態情形特別 嚴重，即使未能滿足同質性檢定，對於犯統計上的第一類型錯誤與第二類型錯誤的 機率影響不大。本研究後設認知的執行表現，其 F 值為 3.045，p 值為.041，以接近 臨界值之情形達顯著水準，雖違反同質性之檢定，然本研究各實驗組別之樣本人數 差異不大，而此項統計之偏態情形也不嚴重，故仍可持續進行後續之統計分析，不 過推論時宜以較謹慎之態度討論之。
表 4.20 學科先備知識、反思程度及回饋型態對後設認知表現之變異數分析 依變項：(1)後設認知表現察覺
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 2.618 1 2.618 2.908 .091 回饋型態 .066 1 .066 .073 .787 學科先備知識 3.877 1 3.877 4.306 .041 * 反思程度×回饋型態 1.902 1 1.902 2.113 .149 反思程度×先備知識 .015 1 .015 .016 .899 回饋型態×先備知識 1.537 1 1.537 1.708 .194 反思程度×回饋型態×
學科先備知識 3.088 1 3.088 3.430 .067 誤差 85.530 95 .900
註 a：R 平方= .138（調整後 R 平方= .074）
依變項：(2)後設認知表現理解
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 34.958 1 34.958 15.930 .000 * 回饋型態 .037 1 .037 .017 .896 學科先備知識 .010 1 .010 .004 .947 反思程度×回饋型態 15.620 1 15.620 7.118 .009 * 反思程度×先備知識 4.440 1 4.440 2.023 .158 回饋型態×先備知識 10.192 1 10.192 4.645 .034 * 反思程度×回饋型態×
學科先備知識 .022 1 .022 .010 .921 誤差 208.473 95 2.194
註 a：R 平方= .225（調整後 R 平方= .168）
依變項：(3)後設認知表現執行
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 22.915 1 22.915 14.526 .000 * 回饋型態 .475 1 .475 .301 .585 學科先備知識 1.511 1 1.511 .958 .330 反思程度×回饋型態 7.187 1 7.187 4.556 .035 * 反思程度×先備知識 3.663 1 3.663 2.322 .131 回饋型態×先備知識 .949 1 .949 .602 .440 反思程度×回饋型態×
學科先備知識 1.366 1 1.366 .866 .354 誤差 149.868 95 1.578
註 a：R 平方= .204（調整後 R 平方= .145）
依變項：(4)後設認知表現評估
變異來源 型 III 離均差平方和 自由度 均方 F p 反思程度 .581 1 .581 .774 .381 回饋型態 .268 1 .268 .357 .552 學科先備知識 2.628 1 2.628 3.498 .065 反思程度×回饋型態 2.372 1 2.372 3.157 .079 反思程度×先備知識 3.002 1 3.002 3.996 .048 * 回饋型態×先備知識 .825 1 .825 1.098 .297 反思程度×回饋型態×
學科先備知識 .059 1 .059 .078 .781 誤差 71.369 95 .751
註 a：R 平方= .129（調整後 R 平方= .065）
從表 4.20 之統計結果可知，「學科先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」
三個自變項，不管在後設認知表現之察覺、理解、執行及評估等四方面之變異數分 析，反思程度×回饋型態×資訊技能先備知識三因子交互作用均未達顯著水準，察覺
F(1, 97)=3.430，p=.067、理解 F(1, 97)=.010，p=.921、執行 F(1, 97)=.866，p=.354、評估
F(1, 97)=.078，p=.781。由此可知，「學科先備知識」、「反思程度」及「回饋型態」
三個自變項間的交互作用，在本研究中是相互獨立的。
接著，本研究持續進行任兩因子的交互作用檢定分析與討論。從統計分析中發 現，共有四個二因子交互作用檢定達顯著水準，分別為：(1).反思程度×回饋型態對 後設認知之理解表現交互作用達顯著水準，F(1, 95)=7.118，p=.009。(2).回饋型態×學 科先備知識對後設認知之理解表現交互作用達顯著水準，F(1, 95)=4.645，p=.034。(3).
反思程度×回饋型態對後設認知之執行表現交互作用達顯著水準，F(1, 95)=4.556，
p=.035。(4).反思程度×學科先備知識對後設認知之評估表現交互作用達顯著水準，
F(1, 95)=3.996，p=.048，後續需就此四項二因子交互作用檢定，進行單純主要效果之
討論。
此外，在二因子交互作用未達顯著水準之項目上，直接探討自變項之主要效 果，以下分別以後設認知表現之察覺、理解、執行及評估等四方面進行討論：
(1).對後設認知之察覺表現而言，反思程度及回饋型態之主要效果未達顯著水 準，表示不同的反思程度及不同的回饋型態對後設認知之察覺表現的影響並不顯 著；其次，學科先備知識之主要效果達顯著水準，經事後平均數之比較發現，高學 科先備知識學習者（平均數=2.614）後設認知之察覺表現顯著優於低學科先備知識 學習者（平均數=2.220），詳如表 4.21 所示。
表 4.21 學科先備知識在後設認知察覺表現之主要效果比較
95%信心水準 學科先備知識 平均數 標準差
下界 上界
低學科先備知識組 2.220 .136 1.950 2.490 高學科先備知識組 2.614 .133 2.350 2.878
(2).對後設認知之理解表現而言，由於反思程度×回饋型態及回饋型態×學科先 備知識兩組之二因子交互作用達顯著水準，必須進行單純主要效果之檢定，故個別 因子之主要效果是否顯著就沒有實質意義。
(3).對後設認知之執行表現而言，由於反思程度×回饋型態之二因子交互作用達
顯著水準，必須進行單純主要效果之檢定，故反思程度及回饋型態之主要效果是否 顯著無實質意義，至於學科先備知識之主要效果檢定未達顯著水準，表示不同的學 科先備知識對後設認知執行表現的影響並不顯著。
(4).對後設認知之評估表現而言，由於反思程度×學科先備知識之二因子交互作 用達顯著水準，必須進行單純主要效果之檢定，故反思程度及學科先備知識之主要 效果是否顯著無實質意義，至於回饋型態之主要效果檢定未達顯著水準，表示不同 的回饋型態對後設認知評估表現的影響並不顯著。
接下來，本研究將分別進行前述二因子交互作用達顯著水準之單純主要效果檢 定，以瞭解各變項間之交互作用情形。單純主要效果檢定模式依吳明隆、涂金堂
（2006）之建議，採如圖 4.2 之流程進行：
圖 4.2 二因子單純主要效果檢定模式及流程
（資料來源：修改自吳明隆、涂金堂, 2006）
一、反思程度×回饋型態對後設認知理解表現之單純主要效果檢定
本研究首先以統計方法固定反思程度變項，分高、低反思程度組別探討不同回 饋型態對後設認知理解表現之影響；其次，再將回饋型態變項固定，分績效回饋與 歸因回饋組別探討不同反思程度對後設認知理解表現之影響。表 4.22 為反思程度×
回饋型態之單純主要效果檢定之結果，其中以績效回饋為固定變項，以反思程度為 A 因子 × B 因子之單純主要效果檢定
執行單因子變異數分析
A 因子 分割檔案
自變項 B 因子
依變項 原依變項
執行單因子變異數分析
B 因子 分割檔案
自變項 A 因子
依變項 原依變項
自變項之變異數分析呈現顯著差異，其 F 值為 15.472，p 值為=.001。
表 4.22 反思程度×回饋型態之單純主要效果檢定結果摘要 依變項：後設認知理解表現
固定變項 自變項 F p 顯著情形
低反思程度 回饋型態 2.646 .110 不顯著 反思程度
高反思程度 回饋型態 2.678 .108 不顯著 績效回饋 反思程度 15.472 .001 * 顯著 回饋型態
歸因回饋 反思程度 1.428 .238 不顯著 接著，本研究進行顯著效果項之平均數比較發現：高反思程度之績效回饋組在 後設認知理解表現上顯著優於低反思程度之績效回饋組。表 4.23 為績效回饋組之 反思程度對後設認知理解表現之描述統計結果，而表 4.24 則為績效回饋組之反思 程度對後設認知理解表現之變異數分析單純主要效果檢定。
表 4.23 績效回饋組之反思程度對後設認知理解表現之比較
95%信心水準 回饋型態 人數 平均數 標準差 標準誤
下界 上界 低反思程度組 28 6.71 1.740 .329 6.04 7.39 高反思程度組 25 8.52 1.584 .317 7.87 9.17 表 4.24 績效回饋組之反思程度對後設認知理解之單純主要效果
依變項：後設認知理解表現
變異來源 平方和 自由度 均方 F p
組間 43.065 1 43.065 15.472 .000 * 組內 141.954 51 2.783
總和 185.019 52
二、回饋型態×學科先備知識對後設認知理解表現之單純主要效果檢定
本研究首先以統計方法固定回饋型態變項，分績效回饋與歸因回饋組別探討不 同學科先備知識對後設認知理解表現之影響；其次，再將學科先備知識變項固定，
分高、低學科先備知識組別探討不同回饋型態對後設認知理解表現之影響。表 4.25 為回饋型態×學科先備知識之單純主要效果檢定之結果，並未發現任何一種組合之 單純主要效果檢定呈現顯著差異，故毋需進行平均數比較。
表 4.25 回饋型態×學科先備知識之單純主要效果檢定結果摘要 依變項：後設認知理解表現
固定變項 自變項 F p 顯著情形
績效回饋 學科先備知識 .271 .605 不顯著 回饋型態
歸因回饋 學科先備知識 2.877 .096 不顯著 低學科先備知識 回饋型態 .855 .360 不顯著 學科先備知識
高學科先備知識 回饋型態 1.058 .309 不顯著
三、反思程度×回饋型態對後設認知執行表現之單純主要效果檢定
本研究首先以統計方法固定反思程度變項，分高、低反思程度組別探討不同回 饋型態對後設認知執行表現之影響；其次，再將回饋型態變項固定，分績效回饋與 歸因回饋組別探討不同反思程度對後設認知執行表現之影響。表 4.22 為反思程度×
回饋型態之單純主要效果檢定之結果，其中以績效回饋為固定變項，以反思程度為 自變項之變異數分析呈現顯著差異，其 F 值為 13.620，p 值為.001。
表 4.26 反思程度×回饋型態之單純主要效果檢定結果摘要 依變項：後設認知執行表現
固定變項 自變項 F p 顯著情形
低反思程度 回饋型態 .938 .337 不顯著 反思程度
高反思程度 回饋型態 3.637 .063 不顯著 績效回饋 反思程度 13.620 .001 * 顯著 回饋型態
歸因回饋 反思程度 2.210 .144 不顯著 接著，本研究進行顯著效果項之平均數比較發現：高反思程度之績效回饋組在 後設認知執行表現上顯著優於低反思程度之績效回饋組。表 4.27 為績效回饋組之 反思程度對後設認知執行表現之描述統計結果，而表 4.28 則為績效回饋組之反思 程度對後設認知執行表現之變異數分析單純主要效果檢定。
表 4.27 績效回饋組之反思程度對後設認知執行表現之比較
95%信心水準 回饋型態 人數 平均數 標準差 標準誤
下界 上界 低反思程度組 28 7.46 1.427 .270 6.91 8.02 高反思程度組 25 8.92 1.441 .288 8.33 9.51
