第一節 寫作歷程教學的理論與研究

第二章 文獻探討

根據前述的研究動機與目的，本章分成三個部分來探討和本研究有關的文獻 及相關的研究結果。第一節介紹寫作歷程的相關理論；第二節討論國中寫作相關 議題與研究；第三節探討創作性戲劇教學的相關理論與研究。

第一節 寫作歷程教學的理論與研究

一九七0年代，美國受到「兒童教育中心」思潮的影響，同時為解決當時學 生寫作能力低落的情況，使得寫作教學由傳統的「成果導向」 (product-oriented) 教學法逐漸轉變為「歷程導向」(process-oriented) 教學法（賴銳霞，2001），其 中最有名且研究最多的是Hayes與Flower (1981) 所提的「認知歷程寫作模式」，

而後Hayes (1996) 又再針對此模式進行修正形成新的寫作理論模式，此為本研究 課程設計的依據。

為了能深切掌握Hayes (1996) 的寫作理論之內涵，在介紹此理論前，將先介 紹其前身－Hayes與Flower (1981) 的「認知歷程寫作模式」，接著介紹1996年 Hayes所提出的修正版理論，並比較新舊寫作模式的異同。

壹、Hayes 與 Flower（1981）的認知歷程寫作理論

一、理論內涵

Hayes與Flower (1981) 寫作模式的建立，係蒐集寫作者放聲思考所得資料謄

寫而成的口語原案進行分析所成，所以不單能知道寫作時的發展歷程，更提供了

許多以往歷程理論所沒有的細節資料，是對心理運作解說最詳盡、最常被人所引

用的寫作歷程模式（童丹萍，2004；黃郁婷，2003），如圖2-1。其主要包含下

列三個層面 (Hayes & Flower, 1981) ：

（一）寫作環境 (the task environment)

凡是所有在寫作者寫作時，會影響其寫作表現的任何外在環境因素皆包含 在內，含「修辭問題」 (the rhetorical problem) 和「文章已完成的部分」 (text produced so far) 兩部分，其中「修辭問題」對寫作影響最重要，個體會依據「寫 作主題」 (topic) 、「讀者」 (audience) 、「刺激線索」 (exigency) 來決定 如何組織文章情采。

（二）長期記憶 (the writer’s long-term memory)

指個體心中所儲存的與寫作有關的主題 (knowledge of topic) 、

(knowledge of audience)

(writing plans)

知識。在寫作時會依不同 的需要而自長期記憶中提取並運用相關的知識。在此部分有兩點需要注意的地 方：

1. 當個體接收有相關的線索時，會自長期記憶中提取可供使用的相關知識網 絡。

2. 個體通常會依寫作環境中的「修辭問題」去組織心中相關的知識，以供寫 作使用。

（三）寫作過程 (the writing processes)

分為計畫、轉譯、回顧三個階段，這三個階段會受寫作者的監控。說明如 下：

1. 計畫 (planning)

在此階段，個體會在心中形成等一下要怎麼寫作的內在表徵。首先會出現 的次歷程是「產生想法」 (generating) ，也就是從長期記憶中提取相關的訊息。

如果從長期記憶中提取的訊息不能很適切的符合目前的「修辭問題」，那麼就

會出現「組織」 (organizing) 的次歷程，來幫助個體整合想法和長期記憶中的

相關訊息，使個體對寫作的計畫更具實際執行的可能性，使個體能清楚定義哪 個是寫作的主要重點、次要重點、要怎麼用文字表達。而「組織」通常會受個 體對寫作所設定的目標影響，值得注意的是個體依設定的目標而組織形成新的 寫作點子後，新的寫作點子也會使個體再形成另一新的寫作目標，這過程會不 停地在寫作中持續出現。

2. 轉譯 (translating)

指將心中規畫好的點子落筆為文。在此階段中，個體需要依據寫作規則來 寫文章，例如：文體規則、作文格式、文法。這些事對寫作專家而言是輕而易 舉、已成為自動化的反應，但是對小孩子或是寫作生手而言，可就不是這麼一 回事，他們的短期記憶很容易被這些事占滿，以致沒有多餘的心力去思考究竟 要怎麼組織整篇文章。

3. 回顧 (reviewing)

包含「評價」 (evaluating) 和「修改」 (revising) 兩個次歷程。首先，個 體會先看看自己的文章是不是符合寫作目標、寫得好不好，接著再針對缺點進 行修改。然而個體不是只有在寫完一整篇文章時才會進行評價和修改，也可能 邊寫邊改，甚至在「計畫」階段就會對心中構思的語句進行修改。

（四）監控 (monitor)

「監控」決定著個體何時要從某個寫作歷程轉換到下一個寫作歷程，也會 影響個體組織想法的能力。而一個寫作者之所以寫作不流暢，就是因為他缺乏

「監控」的能力。

圖 2-1 Hayes 與 Flower (1981) 的寫作歷程模式

二、優點

Hayes與Flower (1981) 的寫作歷程模式之所以能引起廣大迴響，在於其對寫 作的觀點與傳統階段模式相較下有其特殊之處，筆者統合前人意見歸納如下（黃 郁婷，2003；Weigle, 2002）：

1. 以認知心理學的觀點詳細分析寫作的內在心理狀況。

2. 寫作歷程中的計劃、轉譯、檢視三個部分，會因應寫作者的需要交互循環。

3. 強調整個寫作歷程具有「遞迴循環的特性」，非傳統所主張的直線進行的歷 程。

4. 認為寫作是一種「目標導向」的行為，亦即寫作受寫作者所設立的「目標」

寫 作 過 程 計 畫

產

生 想 法

組 織

目標設定

轉 譯 回 顧

修 改

監 控 寫作者的長

期記憶

寫 作 環 境 修辭問題

主題、讀者、刺激線索

文章已完成的

部分

影響，會依目標去引導整個寫作的進行。

5. 寫作者的目標是一種「階層性」的組織，首先設立主要目標，為了使目標具 體易實行，會再分成次要目標。

6. 當實際運用在寫作教學時，其效果比一般寫作教學來得好。

三、缺點

雖然其寫作理論有上述的優點及特點，然而在應用時仍需注意其限制，歸納 前人的看法，約有以下幾項（趙金婷，1992；Cooper, 1986）：

1. 就模式效度而言，此模式未經大量資料加以佐證，所以效度仍有待考驗。

2. 分析的對象是寫作專家，所以此模式是一個理想的完整狀態，若以此去研究 一般或寫作能力較差者，可能會有解釋錯誤的現象或是模式中某些行為不會 出現。

3. 此模式重點在寫作者本身的認知歷程，除了「寫作環境」之外，沒有考慮到 寫作時的社會文化、生態環境、教室情境、人際互動等，有過度簡化之嫌。

綜合以上所言，我們可以發現「認知歷程寫作模式」的理論，對於寫作者的 心理歷程有詳盡的分析介紹，使人們能一窺寫作時心理運作的神祕黑盒子，而教 師在實際教學現場，可以依其理論在學生寫作過程中提供協助。然而因為當時的 心理學風潮著重個體的認知心理，其理論焦點也僅放在寫作個體本身，對寫作環 境、個體本身的動機、情感因素就較少著墨。

1980年代末之後寫作研究慢慢將觸角向外延伸，逐漸關注寫作的社會因素 (Hillocks, 2006) ，Hayes也在之後重新檢視此寫作模式，提出更具全面性觀點的 寫作理論。

貳、Hayes (1996) 修正後的新寫作模式

Hayes與Flower (1981) 的寫作模式著重於寫作者的認知歷程分析，在寫作教

學的運用上，當然也就由加強學生的寫作認知歷程，來作為提升寫作能力的方 法，然而寫作其實不該只視為個人將認知運思內容加以產出的行為，它其實會受 到個體所處的社會文化環境的影響 (Sperling, 1996；引自Weigle, 2002) ，同時 Hayes (1996) 也發現動機和情緒對寫作而言也是相當重要的因素，所以其有感於 之前所提出認知歷程寫作理論，尚有不足之處，故將舊有的寫作模式重新修訂，

形成新的寫作模式，茲詳細說明如下：

一、理論內涵

其寫作模式（如圖2-2）主要包含兩個部分－寫作環境 (the task environment) 和個體 (individual) ：

（一）寫作環境

1. 社會環境 (the social environment)

包含讀者 (the audience) 和合作者 (collaborators) 兩部份。因為讀者在閱 讀時會用他們的背景知識和經驗來閱讀文章，所以在寫作時需要考量讀者的身 份及文化背景，再依讀者的觀感和角度去進行寫作，好讓讀者能夠適切地明白 作者要傳達的想法，例如在正式寫作測驗中，最好依正規中文文法來寫作，並 適切舉例以說明主旨，而不要用現今流行的網路火星文來書寫。另外，寫作其 實是一種社會活動，故在進行寫作活動時的合作夥伴也會影響個體的寫作表 現。

2. 物理環境 (the physical environment)

包含文章已完成的部份 (the text written so far) 和所使用的寫作媒介 (the composing medium) 兩部份：

（1） 「文章已完成的部份」會影響寫作者之後的努力方向，例如繼續依先前的

寫作內容完成後半部、經後設認知思考後對文章進行潤飾與修改。

同的選擇。當個體運用不同的寫作媒介時也連帶會影響其寫作活動，例如以大 學生 (Hass, 1987; 引自Hayes,1996) 和小學生 (Hass, 1989) 為研究對象，均發 現使用電腦寫作時花在計畫上的時間，會比使用紙筆寫作時來得少；Butler和 Cox (1992) 、Phenix和Hannan (1984) 以一年級生為研究對象，發現採電腦寫 作時學生比較會反覆閱讀自己在寫出來的文章，而使用紙筆寫作時，學生比較 關注是將自己想到內容寫下來。

（二）個體

包含工作記憶 (working memory) 、動機和情感 (motivation and affect) 、 認知歷程 (cognitive process) 、長期記憶 (long-term memory) 四部份，茲說明 如下：

1. 工作記憶

Hayes與Flower (1981) 的寫作模式較少關心工作記憶，而新的模式以 Baddeley在1986年所提出的工作記憶模式為基礎，其包含三個部份：第一為「語 音記憶」 (phonological memory) ，儲存聽覺及口語的訊息；第二為「視覺/

空間掃描系統」 (visual/spatial sketchpad) ，儲存視覺或空間編碼的訊息（如 寫出來的語詞或圖表）；第三為「語義記憶」 (semantic memory) ，儲存概念 化的訊息 (conceptual information) 。

在新模式中假設所有的寫作認知歷程皆會進入工作記憶，當個體在寫作時 需要自長期記憶中提取相關訊息作為寫作素材、解決寫作時所遭遇的問題、確 定語詞的用法等及其他非自動化的寫作活動等，皆需要工作記憶來協助個體完 成。

2. 動機和情感

Hayes (1996) 認為在寫作中的動機和情感占有重要的角色，特別是寫作者

的目標、傾向、信念和態度及損益估計都可能影響寫作者的寫作工作和對寫作

的努力。而Dweck (1986) 和Palmquist、Young (1992) 也認為學生對於任務能

否成功的信念，會影響他們將要投注多少努力，如果他們認為寫作能力是屬於 天生的、穩定的特質，當學生面臨失敗時會感到焦慮、甚至放棄；相反的，如 果學生相信成功是來自努力，當他們遭遇失敗的寫作經驗時，則會更加努力。

至於要如何提升學生的寫作興趣，可參考Bruning 和 Horn (2000) 的看法，其 認為有四個方法：提升學生對寫作的看法、採貼近學生真實生活的寫作活動增 加學生的參與度、提供學生支持性的寫作環境、創造正向情感的環境。

3. 認知歷程

當個體在進行寫作時會運用長期記憶和工作記憶的資源來進行認知處 理，整個寫作過程中有三個主要的認知歷程：

（1）文章解釋 (text interpretation)

新寫作模式中以「文章解釋」取代舊模式中的「修改」 ，此認知功能可以 透過閱讀、傾聽、看圖像等方式形成內在表徵來達成。

（2）反思 (reflection)

「反思」指的是由已存在的內在表徵產生新的內在表徵，以之取代舊模 式中「計畫」的角色，而Hayes由許多研究資料發現反思的歷程其實不只一種，

因此新模式中又將反思分成三種：

A、問題解決 (problem solving)

指的是解決寫作中所遭遇的問題，例如：如何將個別的詞彙組成一個句 子或是在文中提出自己獨特的見解。

B、決策 (decision making)

指的是對寫作中的種種問題做選擇。例如：文中的用詞和語氣是否恰 當、如何安排文章的前後文脈絡。

C、推論 (inferencing)

在寫作中通常會用到的推論是推敲讀者對自己所撰寫的文章擁有多少

相關背景知識、讀者的興趣何在等問題。

（3）文章產出 (text production)

新寫作模式中以「文章產出」取代舊模式中的「轉譯」 。個體由內在的表 徵創造出新的語詞或圖像，而除了一般所認為的書寫之外， 「說」也很重要，

將所欲寫出來的內容以口語的方式表達，也有助寫作。本研究以戲劇表演方 式讓學生呈現所撰寫的文章腳本，就同時包含靜態的文字書寫及動態的口語 表達，能呼應Hayes新寫作模式的看法。

這三個歷程不只是在寫草稿時會有，當個體在修改文章時也會歷經這三部 分。

4. 長期記憶

個體在進行寫作時若沒有相關的文法字彙、文體類型、主題及讀者知識，

則很難寫出一篇文章，在長期記憶中的語言知識 (linguistic knowledge) 和文體 類型知識 (genre knowledge) 是個體組織文章架構的基礎，當個體的相關知識 愈豐富，文章也就寫得愈好。

Hayes在此並沒有對語言知識有深入介紹，對於此缺憾，我們可由Grabe 和Kaplan (1996) 在應用語言學研究上得到的結果來彌補，依Grabe和Kaplan (1996) 所言，語言知識可分為三種類型：第一種為語言學的知識 (linguistic knowledge) ，例如：字音、字形、修辭、文法；第二種為語段的知識 (discourse knowledge) ，例如：形成句子、論點、組織文章；第三種為社會語言學的知 識 (sociolinguistic knowledge) ，例如：能依不同的社會文化環境來寫文章。

Hayes認為其他與長期記憶相關的重要議題尚有：

（1）寫作基模 (task schemas)

包含對寫作目標的相關訊息、達成寫作所需的歷程、寫作歷程次序、評 價寫作是否成功的標準。寫作基模通常會受到寫作環境的刺激所激發，例如：

發現自己寫錯字；對自己的文章進行反思時，發現論點寫得不夠好。而在經

驗的累積下，寫作基模會愈形精鍊，寫作能力也會愈好。

（2）讀者知識 (knowledge of audience)

Spilka和Blaustein (1986) 研究發現作者通常都用自己的角度來檢視自己 的文章的寫得清不清楚 (引自Hayes, 1996) ，然而當寫文章時其實應該由讀 者的角度出發，思考讀者是否能看得懂或接受自己寫出來的文章才是。

（3）練習的影響 (the impact of extensive practice)

若要寫出好文章，多多練習絕對是成功的不二法門，隨著寫作經驗的累

積，個體可以從中獲得許多有助寫作的資源，例如：找出最適合自己的寫作

策略、評價文章的標準、增加讀者知識。

圖 2-2 Hayes (1996) 修正後的新寫作模式

個 體

寫 作 環 境 社會環境

讀者 合作者

物理環境 文章已完成的部分

工具

動機/情感 目標

傾向 信念及態度

損益估計

認知歷程 文章解釋

反思

文章產出 工作記憶

語音記憶 視覺/空間掃

描系統 語義記憶

長期記憶 寫作基模 主題知識 讀者知識

文體類型知識

語言知識

二、與舊寫作模式的異同處

依Weigle (2002) 和Hayes (1996) 所言，新寫作模式與舊寫作模式的異同處 如下：

（一）相同處

皆認為寫作有三個重要成份：寫作環境、認知歷程、寫作者的長期記憶，而 且同樣重視個體更勝寫作工作環境。

（二）相異處

1. 認為在寫作中的動機和情感占有重要的角色

Hayes與Flower 的舊模式中關注的重點是認知，然而在Hayes (1996) 的模 式中寫作動機卻占有重有地位 (Hidi & Boscolo, 2006) ，視寫作是一個社會行 為，當寫作者的動機和情感不同時，其對寫作所持的目標、傾向、信念和態度 及損益估計也會不同，而且都可能影響寫作者的寫作工作和對寫作的努力。而 本研究以戲劇表演活動提高學生對作文的興趣，使學生對寫作設定較高的目 標、願意為寫出較好的文章而努力。

2. 強調「工作記憶」在寫作時的角色

Hayes和Chenoweth (2006) 的研究指出高階的寫作技巧（如構思）有賴寫

作者將低階的寫作技巧（如寫出正確的字）自動化，因為如此一來才可以減少

耗損工作記憶的容量，而在寫作過程中運用了多少工作記憶也會影響寫作成

果。本研究除了利用戲劇表演活動提高學生的寫作動機與情感，也讓學生就戲

劇表演輔助單練習寫作表演的腳本，繼之再讓學生以腳本來發展正式的寫作文

章，希望能讓學生在正式寫作活動時將工作記憶放在如何組織文章、進行修辭

美化的工作上。

3. 認為視覺空間表徵和語言表徵皆有助寫作者理解文本

如果個體能好好利用文章中的圖案、圖表之類的視覺空間類的表徵，聽、

說、讀、寫的語言表徵，則在理解文本內容時會大大減低困難度。

4. 重新組織「認知歷程」的內容

以「文章解釋」取代舊模式的「修改」 ；以「反思」取代舊模式的「計畫」；

以「文章產出」取代舊模式的「轉譯」。認為「修改」的歷程並非寫作歷程中 的任何一個基本歷程，而是由文章解釋、反思、文章產出所組合而成的歷程，

而且需要運用到個體的長期和工作記憶來支持「修改」的運作。

5. 強調在寫作中「閱讀」占有關鍵性的角色。

在 寫 作 中 有 三 種 閱 讀 類 型 ： 第 一 種 是 為 了 評 價 而 閱 讀 (reading to evaluate) ，指的是寫作者以批判性的方式閱讀自己的文章，去發覺可能的問 題和可改進的部分。另外兩種在寫作中的閱讀類型是：閱讀來源文本 (reading source texts) 和閱讀寫作指示 (reading instructions) ，若個體在寫作前即看不 清寫作題目、指示，則會寫出偏離主題的文章。

上述的Hayes (1996) 的寫作模式補充了舊有模式的不足，詳細描述了會影響 寫作的許多變項，特別是「動機」 、「情感」 、 「認知歷程」和「長期記憶」，也強 調在寫作中工作記憶的重要性，而且提醒寫作時讀者和合作者對寫作工作的影響 性，讓我們能用更全面性的角度去看待寫作活動。

參、小結

本節主要在介紹Hayes與Flower (1981) 的「認知歷程寫作模式」 、 Hayes (1996) 的修正模式。從文獻可以發現Hayes與Flower (1981) 的「認知歷程寫作模式」對 寫作者的寫作認知歷程有詳細的介紹，但是卻忽略了個體動機、情感及其他外在 環境因素對寫作的影響性， Hayes (1996) 的修正模式則正好補充了其不足之處，

對整體的寫作活動有較完備的介紹，同時也符合現今關注學生的寫作態度，重視

社會性互動的潮流，因此本研究以Hayes (1996) 修正版的寫作模式來作為設計教 學活動的依據。

由Hayes (1996) 修正版的寫作模式可知個體若要能寫出一篇文章，寫作知識 是不可或缺的，而文體類型知識為個體寫文章時的基礎，童丹萍（2005）指出教 導學生文體知識，有助學生組織文思、產出內容，減少轉譯時工作記憶的負荷，

所以筆者在課程設計時，會先教導學生文體知識，以作為學生之後寫作的依據，

再以戲劇活動的趣味性來提升學生對寫作的正向態度，藉著讓學生寫作表演的腳

本為由，使學生樂於運用所學到文體知識來練習將心中的靈感產出。為了輔助學

生提取相關寫作知識進行深層文意的表達及組織文思，因此筆者依文體結構要素

編寫戲劇表演輔助單，用來協助學生思考如何將心中的想法分配在適切的文體架

構之下，在填寫輔助單的同時也鼓勵學生和小組成員討論及觀摩他人作品，發揮

Hayes (1996) 寫作模式中「合作者」對寫作活動的影響性，期望在融合教導認知

技巧、引發學生動機與情感與加強同儕合作的方式下提升學生的寫作能力與興

趣。

第二節 國中寫作相關議題與研究

寫作的議題受到許多研究者的關心，由於本研究的研究對象為國中七年級學 生，且採用限制寫作題型，藉由文獻的探討將更有助於研究者設計適合國中七年 級學生的實驗課程，以下將先介紹限制寫作，接著分析寫作歷程導向教學的相關 研究，最後介紹動機情感因素與寫作的相關研究。

壹、限制式寫作

一、限制式寫作的定義

「限制式寫作」 (limited writing) 一詞最早是由陳滿銘教授在擔任「國家考 試國文科專案小組」的召集人時所提出的，所謂的「限制」就是「引導」，所以 也可以稱為「引導式寫作」，現今國中基本學力測驗的寫作題目型式即屬於此，

是一種有別於傳統作文的新興作文型式，又可稱為「供料作文」 、 「給材料作文」、

「非傳統作文」、 「新型作文」 ，前兩種名稱為大陸常用名稱，後兩種名稱為台灣 常用名稱（仇小屏，2006；陳佳君，2006）。與傳統作文命題方式相較下，除了 給予寫作題目之外，還另附加引導學生寫作的說明或限制的條件，使學生在寫作 時有明確的方向可依循，減少學生文不對題的犯錯機會。

以下以 95 年國民中學寫作測驗的試題來說明：

題目：體諒別人的辛勞

說明：一天的生活當中，有許多人為我們做許多事，不可能凡事只靠自己。

如果能多體諒別人，懂得感謝和寬容，不僅自己覺得快樂，家庭、社會 也將會更溫馨和諧。想一想：在你的生活周遭，親長、朋友、社會大 眾……，那些人為你付出、為你服務？你應當用什麼樣的心態、行動來 面對或回報他們？若他們的付出或服務不能盡如你意時，你又該如何？

※不可在文中暴露自己的姓名

※請勿使用詩歌體

首先點出寫作的題目為「體諒別人的辛勞」 ，接著添加說明部分的文字，用 來引導學生寫作之用，避免學生在下筆時毫無頭緒，而標示粗體部分更進一步提 醒學生在寫作時需要寫到的條件，讓學生明白在寫作此題目時，有何必定要具備 的內容，而閱卷評分時也可以依題目所規範的寫作方向來當作評判的依據，最末 再提醒學生進行寫作時要遵守不暴露自己姓名、不採詩歌體來呈現寫作內容的規 定。

二、限制式寫作的優點

自八十六年大學聯考的作文首度突破單題的「傳統式」作文命題之後，新型 的作文便逐漸受到青睞（郭祖珮，2003），不論是在寫作測驗或寫作教學上，限 制式作文均是一種較佳的命題方式，其優點可由寫作教學和寫作評量兩方面來說 明（仇小屏，2006；黃秀莉，2004）：

（一）在寫作教學方面

1. 能針對學生的特定語文能力做訓練

採限制式作文時，教師可依教學需求、學生素質差異，設計出適切的題目 來訓練學生的寫作能力，一般而言寫作能力可分三層次： 「一般能力」 、「特殊 能力」、 「綜合能力」 ，傳統的命題方式僅能訓練綜合能力，而限制式作文則能 循序漸進讓學生逐步練習（李靜雯，2006）。例如想訓練學生對誇飾修辭的運 用能力，就可以限定學生寫作文時一定要使用誇飾法；而當學生的寫作能力尚 不足以寫出一篇長篇文章時，也可以由詞開始寫起，逐漸練習寫句子、一段文 字，直至一篇完整的文章。

2. 有助學生的寫作興趣

限制式作文的題目可隨命題者的創意而有多種面貌，可以有效地吸引學生

進行寫作，而且如上述所言，「限制式寫作」可以鎖定能力來命題，當學生能

文產生放棄或厭倦的心態。

3. 能結合閱讀與寫作教學

研究發現閱讀會影響學生的寫作能力 (Hayes, 1996) ，若要提升學生的寫 作表現，整合閱讀與寫作兩者實為一種不錯的方式（陳鳳如，1999）。限制式 寫作則正好可以將題目與範文結合，讓學生在寫作前先閱讀範文，再將從範文 中習得的寫作技巧運用在自己的作文中，比傳統的命題方式更能達到訓練的效 果。

4. 不受限於寫作時間的長短

Langer與Applebee (1987) 研究指出一般教師反應在正規的課堂上，其實並 沒有太多時間讓學生從事寫作活動 (引自Hillocks, 2006) ，然而若學生不在學 校練習寫作，教師就無法針對學生寫作過程中的缺點加以矯正。限制式寫作因 為題型設計靈活，不限定學生一定要以篇為單位來寫作，也可以詞、句、段來 進行寫作，所以教師不必非得以一或兩堂課時間讓學生寫長篇作文，也可以運 用零碎時間讓學生寫作短篇文章，同樣可以達到寫作教學的目的。

5. 能因材施教

教師能依學生程度的不同來設計題目，當學生的寫作能力較不足時，題目 中所給予的引導說明可較多、條件規定可較明確，讓學生在寫作時依題目條件 來發展文章架構；當學生的寫作能力較成熟，則可以減少條件限制，讓學生有 較多自由發揮的空間。

（二）在寫作評量方面

1. 能提升信度

作文評分因為屬於主觀式評分，所以容易因為評分者因素而影響評分信

度，這也是寫作評量最易引人爭議的地方（柯華葳，2004），若在設計題目時

能明確規範寫作條件則可以改善此一缺點（鄭圓鈴，2005），而限制式寫作題

目中的條件因為具有強制性的，可要求學生據此寫作，評閱者也可據此評定等

級，有助提高評分者信度。

2. 提升效度

鄭圓鈴（2005）認為對試題的題目範圍加以限制，有助提升寫作測驗的效 度，而限制式作文的特性即是可要求學生針對某些特定條件來寫作，所以在鎖 定某些特定寫作能力的情況下，評量的效度也可以比傳統作文命題方式來得 好。

3. 減輕批改的壓力

因為評分的標準不易拿捏，同時學生有時在不瞭解作文重點下，也易寫出 不知所云的文章，所以不少的國文教師視批改學生的作文為畏途（紀淑琴，

1998），若採用限制式寫作，因為題目已清楚規範作文所需具備的條件，在批 改作文時有明確的標準可為依據，自然可減少教師批改作文的壓力。

三、限制式寫作的缺點

雖然限制式寫作有上述的優點，然而若限制式寫作中所設定的條件或引導的 字句過多，學生所寫出的文章可能會變成僅是回答題目所要求的條件，反而阻礙 了學生的寫作運思歷程，使得學生無法盡情發揮才思，這是採用限制式寫作時需 要特別注意的一點。

綜合上述，我們可以瞭解限制式寫作與傳統作文的差異在於除了如同傳統作

文一般具有單一題目之外，尚會在題目之外多附加引導學生思考寫作方向的說明

文字，也會明確地列出在寫作時需要具備的條件，有助學生聚焦寫作重點，寫出

一篇文題相符的文章，讓學生的寫作更輕鬆，尤其透過其靈活的題型，有益於學

生的寫作興趣，同時也因為作文條件明確，減少評分的爭議，有助於提升寫作評

量的信、效度，然而採用限制式寫作時也須注意所設定條件不宜過多，以免侷限

學生的寫作創意。

貳、寫作歷程導向教學的相關研究

許多寫作歷程導向教學研究發現著重於對學生寫作過程中的協助，對於提升 學生的寫作能力有很大的助益，例如Carol、Booth和Robert (2007) 歷經8年的大 規模研究結果即支持前人看法。筆者整合國內外的相關研究依不同層面分別敘述 如下：

一、針對文體知識的相關研究

以往的研究者認為直接教導學生既定的寫作模式或寫作策略是不良的教學 方式，因為此法可能會僵化學生的思考，使學生固守既定的寫作步驟。若能讓學 生在情境中學習，或是加強師生間的對話互動對學生的寫作表現則是比較有利的 (Applebee, Langer, Nystrand, & Gamoran, 2003)，而透過同儕間的討論、共同解決 問題的活動，可以有效提高學生的學習動機，同時協助學生有效達到寫作目標 (Liftig, 1990; Salend, Elhoweris, & Van Garderen, 2003) 。近來研究發現，教師若 能提供互動或情境學習的機會，再加上教導學生確切的寫作知識，對學生的寫作 能力更有益。

Hillocks (1986) 研究發現教導學生寫作文章的規則（學習如何修改文章、統 整句子、探究問題、寫作特殊技巧），並配合師生間針對教學主題的互動，是一 種有效的教學方式 (引自 Hillocks, 2006) 。其他相關研究結果如表 2-1 所示，由 表 2-1 可知，Yeh (1998) 以中學生為研究對象，實驗組教導兩種論說文寫作架 構：第一種寫作架構要求學生的主張（含結論、提出的論點）要和相關資料（如：

理由、假定、證據）相串連，而且要以證據來持支自己的主張，其文章脈絡需先

陳述理由最後再歸結出對該事件的主張，第二種寫作架構包含：證明（依事實提

出論點）、評價（對論點進行評價）、建議（提出論點）。控制組則施以概念構

圖教學法。兩組學生在寫作完成之後均安排班級性的辯論活動，使學生能將所學

與生活相結合。研究結果發現實驗組的文章品質比控制組好，而且在少數民族學

生上的效果特別好，然而在機械層面，如正確拼字、文法、文章格式，則不具提 升效果。

De La Paz (2005) 以八年級學生為對象，結合歷史和寫作課程，教導歷史推 理策略、寫作計畫和寫作文體知識，發現有助學生寫作表現；Lienemann、

Graham、Leader-Janssen 和 Reid (2006) 以二年級一般及特殊學生為對象，教導 計畫和故事寫作策略，發現多數學生的故事更完整、後測文章長度較長，而全部 學生的作文品質均提升。

在國內方面，蔡銘津（1995）的研究顯示，教導文體知識對三年級學生而言，

在故事體及說明文上，實驗組的整體作文表現具有提升的效果，對五年級學生而 言，實驗組於說明文的「組織結構」優於控制組。許文章（2001）的研究則顯示 提供文體知識對學生在作文上的「總分」、「內容思考」、「組織結構」表現具 有提升效果。

由研究可知教導學生明確的寫作架構，並讓學生在情境中學習活用知識，其 實是一個可以採納的教學方式，因為寫作架構可以協助學生組織寫作材料，而情 境學習則提供學生應用所學，使之能在往後處理類似文體的寫作時，能活用寫作 原則，只是在教學時應依不同文體教導不同的架構及搭配適切活動。

表 2-1 針對文體知識的相關研究

研究者 研究對象 研究方法 研究結果 蔡銘津

（1995）

國小三年級 和五年級

1. 教導故事結構法和說 明文結構（文體知識）

2. 利用交互教學法的程 序及直接教導的原則 進行教學

1. 五年級和三年級在寫作能力 中的「組織能力」，實驗組均 優於控制組。

2. 五年級在說明文的「組織結 構」上，實驗組優於控制組 3. 三 年 級 在 故 事 體 及 說 明 文

上，實驗組的「文字修辭」、

「內容思想」、「組織結構」

均優於控制組。

續表 2-1 針對文體知識的相關研究 Yeh

(1998) 七年級學生 教導論說文架構配合生 活情境的教學與採概念 構圖法教學效果的差異 比較

1. 實驗組的寫作表現（文章發展 性、用語）顯著高於控制組，

而且在少數民族學生上的效 果特別好。

2. 兩組在機械技能的表現無異。

許文章

（2001）

國小六年級 設計故事文法形成圖表 式組織幫助學生組織記 敘文類的文章

1. 對寫作表現有部分成效 (1)在作文評定量表的「總分」、

「內容思考」、「組織結構」表 現上，實驗組優於控制組。

(2)在作文評定量表的「文句表 達」、「基本技巧」表現上，實 驗組與控制組並無顯著差異。

2. 在文句表達、組織能力、段 落、組織原則、故事文法內容 和因果關係表現上沒有成效。

3.「寫作表現」與「組織能力」

之間並無關聯。

De La Paz

(2005) 八年級學生 採自我調整策略發展模 式 (SRSD) 教導歷史推 理策略 (who、compare、

note) 、論說文寫作策略

（發展主題句子、加入支 持證據、拒絕反方意見、

結論）

實驗組在「文章長度」、「說服 品質」、「論點個數」、「歷史 內容正確性」、「對歷史的瞭解」

較控制組佳，但是在「對歷史的 瞭解」部份進步不大。

Lienemann

、Graham、

Leader-Janssen

、Reid (2006)

二年級普通 及特教共 6 位學生

教計畫（決定要寫什麼、

發展更進一步的寫作計 畫、擴大寫作計畫）和故 事寫作策略（以 7 個故事 成份進行組織：誰是主 角?故事發生在何時?故 事發生在哪?主角主要想 做的是什麼?主角試圖去 做時又發生了什麼?故事 最後如何結束?主角感覺 如何?）的方法

6 位受試者後測的故事更完整,而

除了一位學生之外，其餘 5 位的

後測文章長度均較長,在寫作品

質上，6 位中的 5 位其作文品質

提升了 137%-277%，最少的也增

加了 113%。

二、針對程序性知識的相關研究

Burtis、Bereiter、 Scardamalia 和 Tetroe (1983) 以 10、14 歲學生為研究對 象，分別接受三種不同教學法；1.直接教導寫作的策略（介紹寫作計畫時需考慮 的因素：目標、讀者、主題知識、組織等）；2.觀賞錄影帶中的實際示範（以放 聲思考方式進行）；3.兩者兼具。研究結果顯示 10 歲的學生無法瞭解示範者的 行為，且在三種教法下皆沒有顯著效果，而 14 歲的學生雖然可以瞭解示範者的 行為，並且有類似模仿的行動，但是只能學到表面的寫作行為，並無法靈活運用 寫作策略。

Smagorinsky (1991) 以 11 年級學生進行研究，受試者被隨機分派接受三種 不同教學法：1.寫作模式組：教導何謂論說文，但是沒有教怎麼將論說文的要素 整合在一起的程序性知識；2.一般歷程寫作組：教學方法為自由寫作和腦力激盪 方式；3.特殊作業寫作歷程組：教導學生怎麼從範文中整合出標準、找出正例和 反例，例如：讓學生閱讀一個和言論自由有關的文章，讓他們從中建構出一個標 準，並想出例子去支持他們所建構出來的標準。研究結果發現：寫作模式組的學 生在實驗處理前的寫作能力差，實驗處理後的寫作能力雖然仍差，但是已有進 步；一般歷程寫作組學生在實驗處理前的寫作能力佳，實驗處理後的寫作能力並 沒有進步；特殊作業歷程組的學生在實驗處理前的寫作能力差，實驗處理後的寫 作能力接近高標準。

上述研究結果整理如表 2-2，由研究可知教學時應提供學生程序性知識，因

為寫作過程的知識係屬「陳述性知識」，只教導學生該類知識，雖然可使學生瞭

解寫作應有的過程，卻不一定能瞭解究竟該如何實際去執行。所以教師在教學時

應該要關心學生的寫作歷程，提供適時的協助，而不能僅針對學生的寫作成果做

批改或建議。

表 2-2 針對程序性知識的相關研究

研究者 研究對象 研究方法 研究結果

Bereiter、

Scardamalia 和Tetroe (1983)

10、14 歲學 生

直 接 教 導 寫 作 的 策略。部分接受原 則的教導，部分觀 賞 錄 影 帶 中 的 實 際示範（以放聲思 考方式進行）

1. 效果不彰。

2. 研究啟示：第一點，教導寫作過程 的知識屬於「陳述式知識」，不同 於把對寫作過程的瞭解轉化為知 道如何去做的「程序性知識」。第 二點，應提供學生程序性知識。

Smagorinsky (1991)

11 年級學生 比 較 寫 作 模 式 組、一般歷程寫作 組、特殊作業寫作 歷 程 組 的 教 學 成 效

1. 寫作模式組的學生進步有限 2. 一般歷程寫作組學生沒有進步 3. 特殊作業歷程組的學生在實驗處理

前的寫作能力差，實驗處理後的寫 作能力接近高標準。

三、整合式寫作教學的相關研究

寫作教學係一複雜的活動，觀察近來的寫作教學研究，發現有將寫作課程與 其他資源或活動整合的趨向（相關研究整理見表 2-3）。例如閱讀與寫作兩者向 來是密不可分的 (Applebee, Langer, Nystrand, & Gamoran, 2003)，國內學者陳鳳 如（1999）就曾以「閱讀與寫作整合的寫作歷程模式」來教導國中生寫作，發現 對寫作表現、寫作動機、寫作價值感和寫作堅持力均有顯著提升效果。

心智圖的教學應用廣泛，亦有研究將之與寫作教學結合，涂亞鳳（2005）教 導國中生以心智圖來組織寫作文思，發現有助提升學生的寫作表現，林宜利

（2003）結合心智圖與繪本教學亦有相同結果，然而對學生寫作興趣不具提升效 果。

在以國中生為對象的結合思考與寫作教學的研究中，紀淑琴（1998）以國中

七年級學生為研究對象，探討思考寫作教學法的成效，發現實驗組學生在寫作表

現（內容思想、組織結構有顯著提升，但在文字修辭部份則未達顯著）、批判思

考能力、創造思考能力的表現高於控制組學生，然而在寫作後設認知中的各部份

則不具提升效果。郭祖珮（2003）則以國中八年級學生為研究對象，發現實驗組

學生對於上作文課及寫作的興趣顯著提升，然而在寫作表現、批判思考能力、創 造思考能力則不具提升效果。

在國外方面，Englertc、Raphael、Anderson、Anthony 和 Stevens (1991) 採用 CSIW 協助學生寫作的計畫、組織、轉譯、修改和校訂層面，De La Paz 和 Graham (2002) 採用教導寫作策略、進行同儕檢核方式，Carol、Booth 和 Robert (2007) 採 用認知策略教學法，以一系列包含教導學生計畫、目標設定、尋找寫作材料、監 控寫作歷程、檢核修改、反思、評價文章的教學方式，並配合學習單指引學生步 驟，全面性地提升學生的陳述性、程序性知識及監控能力，均發現實驗組學生的 寫作能力顯著優於控制組。

整合性的寫作教學策略研究多顯示其成效很好，然而其中的問題是因為採用 多種介入策略，所以無法釐清究竟是何種策略對學生的寫作表現影響最大。

Page-Voth 和 Graham (1999)的研究分就目標設定組、目標設定加教導論說文寫作

策略組、控制組做比較，細部畫分不同介入方式，結果發現設定寫作目標有助寫

作表現，然而若給予學生寫作目標又再教導寫作策略，其論點數不會特別多、文

章品質也並不會特別好，此研究雖然也為整合式研究，但因採用三組受試者，所

以可以清楚得知不同介入方式的影響效果。

表 2-3 整合式寫作教學的相關研究

研究者 研究對象 研究方法 研究結果 Englertc、

Raphael、

Anderson、

Anthony 和Stevens (1991)

四年級和 五年級的 普通學童 和學習障 礙學童

1. 採「寫作認知策略教學 (Cognitive Strategy

Instruction In Writing，簡稱 CSIW)」：

（1）計畫和組織層面：透 過計畫思考單，搭配小組 的腦力激盪活動、組織思 考單幫助學生組織寫作材 料。

（2）轉譯層面：輔以寫作 思考單協助學生將寫作計 畫轉譯為文章

（3）修改和檢核層面：透 過修改思考單引導自我和 同儕檢核修改文章

2. 先由教師示範再逐漸讓 學生獨作的方式教導說 明文

實驗組的寫作表現優於控 制組。

紀淑琴

（1998）

國中七年級 思考性寫作教學方案 1. 有助提升「寫作表現」 （內 容思想、組織結構有明顯 的效果，但在文字修辭部 份則差異不顯著）、「批 判思考能力」、「創造思 考能力」。

2. 無法提升寫作的後設認 知。

（續下頁）

續表 2-3 整合式寫作教學的相關研究 陳鳳如

（1999）

國中八、九 年級

閱讀與寫作整合的寫作歷 程模式

1.對高、低寫作能力者的寫 作表現（包括寫作品質、

寫 作 創 意 與 寫 作 內 容 觀 點）、閱讀與寫作的自我 覺察均具有增進效果，且 低寫作能力者的增進效果 更為突顯。

2.就寫作動機、寫作價值感 和寫作堅持力而言，實驗 組的低寫作能力者均優於 控制組的低寫作能力者。

3.實驗組的寫作信念優於控 制組。但是寫作情感沒有 顯著的增進效果。

Page-Voth和 Graham (1999)

七、八年級 學 習 及 寫 作障礙生

分就目標設定組、目標設 定加教導論說文寫作策略 組、控制組做比較

1.設定寫作目標有助寫作 表現（論點數、文章品質 較好、文章長度較長）。

2.給予學生寫作目標又再 教導寫作策略，其論點數 不會特別多、文章品質也 並不會特別好。

De La Paz、

Graham (2002)

七、八年級 學生

採自我調整策略發展模式

（SRSD）教導學習寫作說 明文：

1.教導寫作策略：包含目標 設定、自我監控、自我評 價 和 自 我 教 學 策 略 的 教 學，並輔以腦力激盪提示 單來組織寫作材料，以及 線索提示卡

2. 進行同儕檢核：輔以檢 視單進行同儕檢核，並根 據同儕檢核回饋意見進行 修改

實驗組在計畫能力量表得 分、文章長度、字彙和文章 品質方面較控制組佳，且具 有延宕效果。

（續下頁）

續表 2-3 整合式寫作教學的相關研究 林宜利

（2003）

國小三年級 整合繪本與概念構圖之寫 作教學方案

1. 實驗組記敘文寫作表現 具有漸進及增進效果，

後測文章之因果網路分 析結果優於控制組。

2. 記敘文寫作興趣不具有 增進效果。

郭祖珮

（2003）

國中八年級 高層思考寫作教學方案 1. 有助提升「對作文課及 寫作的興趣」。

2. 無法提升「非傳統作文 寫作能力」及「批判思 考能力」。

涂亞鳳

（2005）

國中七年級 心智繪圖寫作教學法 1. 有 助 提 升 語 文 創 造 力

（含語文流暢力、變通 力及獨創力）。

2. 有助提升寫作表現（含 敏覺力、流暢力、獨創 力、精密力及總分）。

Carol、

Booth、

Robert (2007)

以 英 語 為 第 二 外 語 的 國 高中生

認知策略教學法，包含教 導學生計畫、目標設定、

協助找尋寫作材料、監控 寫作歷程、檢核修改、反 思.評價文章，並配合學習 單指引學生步驟

實驗組在州際語文測驗、大 學英語寫作測驗等均顯著 高於控制組。

參、動機情感因素與寫作的相關研究

寫作研究雖然很多，但是卻很少專門針對寫作動機加以研究，個體在寫作時 所需的靈感和知識其實都必須依賴個體本身，加上寫作通常無法有立即性的回 饋 ， 所 以 個 體 本 身 的 動 機 對 寫 作 而 言 就 很 重 要 (Zimmerman & Risemberg, 1997) 。

由表2-4可知，Lam 和 Law (2007) 研究教學活動、動機和寫作表現間的關

係，以七、八年級的香港學生為對象，八週教學時間，採用三個階段的教學方法：

第一個教學階段為教師講解文體然後讓學生進行小組討論，第二個教學階段是要 求學生自己在課堂中寫一篇文章，之後教師收回，第三個教學階段則是等一星期 後將作文發還給學生，提供改進的意見，結果顯示學生的動機和寫作表現間有顯 著的高相關，而且學生的動機會調節寫作活動對寫作表現的影響。可見光僅從知 識層面著手，而忽略學生的的動機情感因素，會影響提升學生寫作表現的目的。

然而若教學僅顧及學生興趣，可能也不是好的教學方式。Hidi和McLaren (1991; 引自Hidi & Boscolo, 2006 ) 曾針對六年級學生進行研究，發現如果寫作主 題是學生有興趣的，則他們寫作動機會較高，但是並不一定保證寫作表現會進 步，這是因為如果個體沒有足夠的寫作內容知識，僅管他們對寫作主題有高度的 興趣，要寫出一篇好的文章仍是困難的。

Hidi、Berndorff和Ainley (2002) 以國小生為研究對象，研究學生的動機、寫 作興趣對寫作的影響，研究結果發現實驗組學生的後測文章在質量方面均具有顯 著提升，在寫作興趣的成效方面，則只有男生的寫作興趣有顯著提升，研究者認 為原因可能是並不一定每位學生都會喜歡合作式的學習法，或是在合作學習過程 中有發生令學生感到不快的事（如被排擠）所造成。

由上述研究可知個體對寫作的興趣會影響寫作，然而若僅針對學生的興趣著

手，而忽略寫作相關知識的教導，學生的寫作表現不一定會有進步，最好能兩者

並進。

表 2-4 動機情感因素與寫作的相關研究 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 Hidi 和

McLaren (1991)

六年級 比較高、低興趣的寫作主 題，對學生寫作動機、寫 作表現的影響

研究結果指出如果寫作主 題是學生有興趣的，學生 寫作動機較高，但是並不 一 定 保 證 會 改 進 寫 作 表 現。

Hidi、

Berndorff 和 Ainley (2002)

由不同國小 四個年級的 六個班中挑 出 177 位國 小生

控制組教導辯論式文章的 成份及相關寫作技巧（主 張、支持主張的理由和證 據、找出反證、作結），

實驗組則再加上引發學生 興趣的小組合作式學習方 法讓學生產出論點。用以 瞭解興趣因素對寫作的影 響

1. 實驗組後測的辯論式文 章在質量方面均具有顯 著提升

2. 只有男生的寫作興趣有 顯著提升

Lam 和 Law (2007)

209 位七、八 年 級 的 香 港 學生

探究教學活動、動機和寫 作表現間的關係

1. 學生的動機和寫作表現 間有顯著的高相關係 2. 學生的動機會調節在寫

作表現上的寫作練習活 動

肆、小結

本節主要分析限制式寫作、寫作歷程導向的教學研究及動機情感因素與寫作

的相關研究。所謂「限制式寫作」 ，其實亦可稱之「引導式寫作」 ，一般而言，基

本架構為先給予寫作題目，另附加說明文字用以引導學生對寫作的主題有更深入

的瞭解，同時引發學生的寫作靈感，為了減少學生文不對題的犯錯機會，會將寫

作的限制條件列出，使學生在寫作時有確切的寫作方向及範圍。國中基測的寫作

題型亦屬此類，一般國中教師多對此題型持肯定的態度，其題型設計靈活，所以

學者認為有助學生的寫作興趣，而本研究的目的之一即在提升寫作興趣，除以戲

劇表演活動做為主要提升手段，在作文題目方面也考量現今潮流及學者建議，採

限制式寫作來進行命題，減少學生對作文枯燥乏味之感，希冀能有效提升學生的

寫作興趣。

因為寫作是一個歷程，寫作歷程導向的教學研究指出教學時應提供學生程序 性知識，讓學生瞭解該如何實際去執行寫作步驟，故本研究設計作文檢核修改 單，提示學生寫作前、中、後需注意的寫作事項，同時供作自我和同儕檢核修改 文章之用。

此外，研究發現寫作不同文體的文章時，其實所需的寫作方法並不同，而教 學時如果能教導學生確切的寫作知識、不同文體的組織方法，搭配互動而活潑的 學習環境，對學生的寫作能力是有益的。

綜觀先前的寫作歷程導向的教學研究，可以發現其主要著重於從學生的認知 層面介入，卻少有考量動機情感因素對學生寫作影響的教學研究，所以本研究希 冀由動機情感層面著手，探究同時兼顧學生的認知及動機情感因素之寫作教學是 否會較僅偏重認知層面的寫作教學來得好？故控制組採用一般的過程導向寫作 教學，而實驗組則除了採過程導向寫作教學之外，另添加戲劇表演活動以兼顧學 生對於寫作的興趣。

由動機情感層面著手的寫作研究可以發現，學生的寫作表現不單僅受認知能 力影響，對寫作的動機、興趣也很重要，呼應Hayes (1996) 在寫作模式中認為動 機情感因素於寫作中占一席之地的理論看法，然而研究也指出僅針對學生的興趣 著手，而忽略寫作相關知識，也不利學生的寫作表現。

所以本研究將戲劇活動與寫作教學結合，透過戲劇活動引發學生興趣，也教 導學生相關的寫作文體知識，期望能藉由戲劇表演活動提升學生的情感、動機，

也以戲劇表演為由，設計戲劇表演輔助單讓學生練習將想法以所學的記敘文體要

素（以記人和記事為主）進行組織，在填寫期間，同時提供機會予學生進行同儕

討論，教師也視學生需求給予協助，期能活化學生知識與增進興趣，達到提升學

生的寫作興趣及寫作表現之目的。

第三節 創作性戲劇教學的理論與研究

本節首先創作性戲劇教學的基本概念，包含其定義、活動程序及常見的活動 方式，接著説明創作性戲劇教學與寫作教學的關係，最後整理目前創作性戲劇的 相關研究，以瞭解本研究中創作性戲劇的定位和功能。

壹、創作性戲劇教學的基本概念

一、創作性戲劇的定義

「創作性戲劇」 (Creative Drama) 一詞是由美國戲劇教育學家，Winifred Ward所創（張曉華，2002）。創作性戲劇教學目前在台灣的名稱不一，常採用 的名稱大約有二（詹美鈴，2002）：創作性戲劇 (Creative Drama) 或戲劇教學活 動 (Drama In Education)。

在一九五六年時，兒童劇場委員會 (CTC) 曾針對創作性戲劇的定義開會討 論，當時用的名稱為「創造性戲劇術」 (Creative Dramatics) ，據Viola的報告，

其定義為（林玫君，2003）：創造性戲劇術是戲劇的一類，屬於非正式的表演，

由教師引導兒童以即興的表演方式進行戲劇創作，進行時戲劇的場景與服裝無須 特別講究，通常是自然的表演即可。至一九七七年，創作性戲劇 (Creative Drama) 取代原有的創造性戲劇術的名詞，其定義仍視其為非正式及即興的表演，其不同 之處在於認為創作性戲劇具有讓參與者想像、體驗與反省己身生活經驗的功能。

在國內方面，林玫君（2003）為之下的定義為：創作性戲劇是一種重視即席 參與過程的「非正式」戲劇活動，雖然具備戲劇的內涵，但與正式表演不同，進 行的空間通常以教室或活動教室為主，其中由一位帶領者利用戲劇活動的技巧，

引導一群參與者，在戲劇的假想情境中，共同去想像、體驗及反省人類的生活經

驗。張曉華（2003）認為創作性戲劇是：以戲劇形式來從事教育的一種教學方法

與活動，使學生獲得成長，發覺自我資源。在教師所提供的約制與合作的自由空 間中，發揮創作力，使參與者在身體、心理、情緒與口語上，均有表達的機會，

能自發性的學習，以為自己未來人生之所需奠定基礎。

綜合上述，可知創作性戲劇雖名為戲劇，但重點並不在場景布置或服裝，而 在以之作為輔助來達到教學目標，讓學生在結構性的環境中，利用戲劇表演深度 體驗教材內容、生活經驗，運用內在資源，透過師生、同儕的互動，激發其創意。

二、教學活動程序

英國的學校委員會，曾針對十至十六歲的學生，以三年的時間進行戲劇教學 研究，歸納出戲劇教學的四個重點：1. 運用過程學習，2.透過表演進行主題的學 習，3.參與活動，呈現成果，4.詮釋與欣賞他人的創作（鄭黛瓊，2003）。在其教 學活動程序上，不論教學的項目、內容、方向、重點為何，課程的結構至少必須 包括計劃 (Planning) 、暖身 (Warm up) 、解說與規範 (Presention & Establishing rules) 、 討 論 (Discussion) 、 演 練 (Playing) 、 評 論 (Evaluation) 、 複 演 (Replaying) 、結論 (Conclusion) 八個階段，茲說明如下（張曉華，2003）：

（一）計劃

含括整個活動範圍，以便活動順利進行。例如教師對戲劇教學整體活動執 行內容、策略、目標、規則、場地、時間與器材的準備等。

（二）暖身

主要的目的是在使參與者為將要進行的課程講解或活動做好準備，可採行

的活動如：簡單的肢體活動、跳躍、閉目養神、鼓掌、自由走動、共同發聲等。

（三）解說與規範

活動開始前應對學生解說整個活動流程及進行方式，減少之後的慌亂，可 使程序順利進行。同時應規範活動程序與規則，讓學生瞭解主題內容、其中的 人物、情節、進行中的秩序及其他注意事項等問題。然而各小組的分派角色、

工作分配則可由小組自行協議，教師則視情況介入指導。

（四）討論

此階段提供師生、同儕間的溝通機會。小組就主題討論出表演大綱、內容、

角色分配，如有問題，教師可適時給予提示，同時提醒學生在時間內完成，以 免耽誤活動進行。

（五）演練

分成全體演練與分組演練。前者多由教師領導，後者則由小組領導者依小 組全體之決定與分工進行排練，教師可視情況從旁的指導，協助學生透過此過 程分享彼此的經驗、增進戲劇氣氛，建立團體的共識。

（六）評價

評價係指小組或全體參與者對排演過程的檢討與回饋，最好鼓勵學生提供 積極性的、具體可行的建議。

（七）複演

經團體討論後取得改進的建議，可安排學生再將改進之後的內容作表演，

以加深學生的印象。

（八）結論

分為兩部份進行，第一部分為參與者提供心得與建議，第二部份為教師的 結論，對整個活動做總結，給予學生讚美及改進上的建議。

三、常見的教學活動

創作性戲劇活動的項目，一般常見的有（陳仁富，2001；張曉華，2003；鄭 黛瓊，2000）：

（一）想像 (Imagination)

係以身體動作與頭腦思考結合活動，用以激發學習者的經驗與想像。

（二）肢體動作 (Movement)

是以有結構、目標、計劃之指導，配合音律、舞蹈等美感肢體活動，明確 而有意義表現出適宜的動作與舉止。

（三）身心放鬆 (Relaxation)

以調節性動作暖身、消除緊張，穩定情緒，加強知覺。

（四）戲劇性遊戲 (Game)

由扮演之角色，在引導下依情況、目的，共同完成遊戲項目。

（五）默劇 (Pantomime)

藉身體的姿勢表情傳達出思想、情緒與故事，來強化肢體表達能力。

（六）即興表演 (Improvisation)

依簡單的情況、目標、主旨、人物、線索等基本資源，即興地表演出適宜 的故事、動作與對話，以培養機智反應、組織、合作之能力。

（七）角色扮演 (Role playing)

在一個主題下，以系列戲劇活動，由教師選派或賦予不同的角色扮演，來 經歷不同的情境，擴大感知與認知。

（八）說故事 (Storytelling)

以引發點或建議，由教師引導，構建新的故事，用以激勵想像、組織、表 達之能力。

（九）偶劇與面具 (puppetry and masks)

以製作、操作或表演偶劇或面具，擴大自信，釋放情感，來經歷工藝的製 作或表達的趣味。

（十）戲劇扮演 (playmaking)

將理念置於程序與戲劇扮演的架構內，採即興創作，進行戲劇性的扮演，

以培養互助互動，組織事件與自發性表現之能力。

由上述可知創作性戲劇教學雖然不著重正式表演，但是仍有一定的步驟及執

行活動內容，當運用此種教學法時宜注意在各階段應行事宜，以便使該教學方式

能發揮最大功效。

貳、創作性戲劇教學與寫作教學的關係

雖然在台灣創作性戲劇的應用還沒有太長的時間，但是國外創作性戲劇被應 用在教育中已有八十多年歷史，而且許多學者認為創作性戲劇的過程能為參與者 提供各方具體的「替代」經驗，進而促進認知、創造力、語言、社會、情緒等發 展（林玫君，2003）。以下將從二方面來分析創作性戲劇與寫作教學的關係：

一、寫作教學模式的轉變

寫作模式的演進其實是隨心理學的發展而改變的，寫作模式由早期的「階段 模式」，隨著認知心理學的發展，轉變成「歷程導向模式」。現今受社會建構論 與情境認知理論的影響，寫作教學逐漸關注寫作的社會因素 (Nystrand, 2006) ， 強調社會互動、分享、討論，認為應讓學生透過參與課堂活動的方式來學習，當 學生能夠表達並與他人溝通想法時，寫作便不再只是一個完成作品的過程，而是 更具意義性的活動 (Hidi & Boscolo, 2006) ，與先前重視個體認知歷程的教學有 所不同，所以現今的寫作教學除了重視針對學生認知層面著手，除了提升寫作能 力之外，也關注學生的寫作態度，期望經由社會性活動，與同儕或師生的互動，

使學生的寫作態度更積極。而創作性戲劇教學活動其實便是一種透過師生與同儕 間的互動、合作而進行的教學方式（張曉華，2002），在教師的引導之下，學生 可於戲劇活動中經歷豐富的社會互動、獲得回饋及增加與他人溝通的機會，進行 促發學生運用內在的認知知識解決戲劇表演時所遭遇的問題，例如蒐尋詞彙、整 合材料、創思批判等，當學生將心智活動運用於學習時，學生就經歷了語文學習

－聽說讀寫程序的演練（陳麗慧，2001）。

二、九年一貫課程的統整教學

在九年一貫課程的「藝術與人文」領域中之「表演藝術」便包含創作性戲劇，

的學習與學校活動（張曉華，2002）。根據教育部所公布的九年一貫課程實施綱 要中，可知在九年一貫課程中，雖然分成七大學習領域，但是所有的學習領域皆 包含在十大基本能力之下，而且九年一貫課程強調培養學生帶得走的能力、統整 合科教學，所以就此觀點看來，寫作教學與戲劇的結合是符合當前的教育理念的。

綜合以上所言，其實寫作教學與創作性戲劇教學的關係密切，在國中階段，

兩者也可以相互配合達到當前九年一貫課程的能力指標，而透過戲劇的介入有助 於寫作教學更多元、更活潑。

參、創作性戲劇教學的相關文獻

有關創作性戲劇教學的文獻，以下分就有助語文學習的理由及國內外相關教 學研究兩方面來說明：

一、有助語文學習的理由

當學生對所教的東西沒有興趣時，他們也就不會主動去學習，若能讓學生以 探究的態度去學習，亦即在教學時能讓學生自行去發覺問題、主動去問問題，他 們則會對所學較有興趣，戲劇就是一個可以提供這種學習管道的方法 (Annarella, 2000)。在語文教學上，研究曾指出透過戲劇活動來教學，可以讓孩子有參與感，

而一個有參與感的孩子當然會對學習有興趣 (Smith, 1972, 引自Lin, 2005) 。 McMaster (1998) 歸納以往的研究結果，認為戲劇對語文學習而言是個有效 的學習方法主要是基於以下理由：

1. 能產生情感和動機 2. 有助發展表徵能力

3. 提供將閱讀的內容以口語來表達的練習機會

4. 表演時產生的新語彙，可提供學生練習以視覺、聽覺來瞭解文本的意義

5. 深刻體驗文本內容

6. 可讓學生產生自己的有效閱讀策略 7. 用以瞭解學生對所讀內容的理解程度

二、國內外相關教學研究

筆者蒐集創作性戲劇教學的相關文獻，將目前國內相關研究結果整理如表 2-5、國外相關研究結果整理如表2-6，由前人研究結果可知創作性戲劇教學具有 以下教學效果：

（一）在創造力方面

Annarella (2000) 認為在教室中使用創作性戲劇可以有助於學生創造力的 發展，而相關實驗研究亦支持他的看法。

黃尤姝（2006）、王有福（2002）及李秀姿（2005）探究在教學中採用戲 劇活動對創造力的影響效果，結果均支持在原本的課程中加入戲劇因素有助提 升學生的創造力。

（二）在學生學習態度方面

在實驗研究部分：廖品蘭（1999）以國小二年級生為研究對象，林素花

（2002）以國小六年級學習動機低落生為研究對象，經統計考驗結果均發現戲 劇可有效提升學習動機。黃尤姝（2006）以幼稚園生為研究對象，由課後訪談 資料，認為戲劇教學有幼兒學習動機。

以行動研究採量化分析部分：甄曉蘭（2003）結合國語課和戲劇活動，統

計學生課後問卷反應，發現學生「上作文課的興趣」提高；黎淑慧（2004）分

析課後問卷發現教學後喜歡上國語課的人數增加，達到提高學生學習國語文課

程的動機之目的。蔡淑菁（2006）將戲劇策略融入國小六年級寫作課程，分析

量表發現教學後學童在「寫作情意」方面正向反應有增加，但不多；在「對寫

是大多數學生對寫作仍有很高的寫作焦慮，顯示戲劇在降低寫作焦慮的效果不 是很明顯。

以行動研究採質化分析方法探究戲劇對學生學習態度的研究中，林柔蘭

（2002）將戲劇與語文課結合，認為透過讓學生研讀與創作劇本，可幫助兒童 培養閱讀的興趣和習慣；黃秀英（2003）將「創作性戲劇教學」應用於「藝術 與人文」學習領域，發現此法有助學生的學習興趣；吳美如（2003）將戲劇活 動融入國小語文領域，發現在輕鬆愉快的戲劇活動中，有助增進學生的學習興 趣；曾明祺（2003）在語文課程中加入課堂表演，發現可引發學生的學習動機。

在國外部分，Goetz (1999) 採個案研究，以量化分析發現戲劇結合語言課 程可以有效提升學生學習閱讀和寫作的動機。然而Fleming、Merrell和Tymms (2004) 以國小三年級學生為對象，進行為期一年的實驗研究，卻發現戲劇活 動無助學生對閱讀的學習態度，且兩組學生在後測分數均下降。

（三）在學生的語文能力方面

林玫君（1999）認為創作性戲劇兼具藝術與文學的內涵，因此可以與語文 教學做良好的配合，而前人研究結果亦支持此種說法。

1. 在聽和說的能力方面

吳美如（2003）、林柔蘭（2002）、曾明祺（2003）、詹美鈴（2002）、黎淑 慧（2004）採行動研究對資料進行質化分析，結果均發現戲劇活動配合語文學 習時，可有助學生說話、聆聽的能力。曾明祺（2003）和吳美如（2003）另發 現學生的肢體表達能力也有提升。

在國外研究方面，Crumpler和Schneider (2002) 採詮釋分析，所得結果亦 與國內相同，發現有助提升學生口語的能力。

2. 在閱讀的能力方面

實驗研究方面，Fleming等人 (2004) 研究發現戲劇活動無助提升閱讀表

現。行動研究質性分析的結果方面，吳美如（2003）發現透過戲劇活動能增進