「在那個時期，規訓是學生事務的取向

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第六章高等教育學生司法事務中的權利保障

我國高等教育在學生司法事務的實質內容，本文的研究認為，應包括懲戒處分、退學處分、申訴制度等三面向，其對學生權利保障的影響甚鉅。

大學校內之懲戒處分是否均符合法治原則與正當法律程序？過去行政訴訟因法律保留與學習自由之系爭，而導致高等行政法院與最高行政法院在諸多大學學生退學判決上有所差異。民國 83 年大學法第 17 條第 2 項明訂應建立學生申訴制度(新大學法第 33 條第 4 項修正文參照)，俾落實權利救濟；另隨著民國 92 年大學法第 25 條之一(新大學法第 28 條修正文與第 32 條參照)與釋字第 563 號解釋的相繼出爐，這部分在釋字第 382 號解釋中，亦承認學校學生受退學或類此之處分行為，屬於憲法對人民憲法上受教權及受益權（如訴願、行政訴訟）之重大影響。

各大學對學生懲戒、退學、申訴等學生司法事務之法制規範及實務案例上，

到底有何具體展現？在探討高等教育學生權利時，乃為不可忽視之一環，凡此，

均是在本章所期深入探討者。

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第一節學生司法事務的實質意涵

第一項美國學生司法事務的發展

在美國的大學校園中涉及學生權利者近年來發展出所謂「學生司法事務」

(Student Judicial Affairs)¹的概念，然在我國大學中因無明確的界定範圍，

經本文所作的研究而歸納出三大面向，即與學生懲戒處分(disciplinary punishment)、退學處分(expel punishment)與申訴制度(appeal system)相關的事務，可合稱為我國的學生司法事務。校園(campus)是社會的縮影，讓學生在學校中了解司法事務乃高等教育的任務之一，有助於其日後在人權與法治觀念建立上能與公民社會接軌。而在教育法制的設計上，懲處與救濟是需配套的；適當的

「懲戒、退學」處分與合宜的「申訴」制度，乃如車之兩輪、鳥之雙翼，二者相輔相成，缺一不可。

壹、美國學生規訓(discipline)²事務的歷史發展(殖民地時代─1970 年代) ( Dannells，1996：175-206)

在英國殖民地時代的大學，校長與教師對學生行使全面的行為控制，作為嚴格的道德、倫理的與宗教的訓練，配合傳統課程，這是學校接受的角色與任務。

「在那個時期，規訓是學生事務的取向。」處理較嚴重的規訓事務，則由理事會討論，而校長通常代表較少犯錯的教師。

美國獨立建國後，從 1700 年代末期至 1800 年代，由於公立大學興起，規訓變成較少溫和專制主義，處罰變的輕微了，體罰幾乎消失，理事會參與行為事務也減少了，而對犯錯學生的輔導增加介入。當校長忙於擴展課程、財務與行政事務時，教師中挑選出專業人員來處理學生的非課業行為。

在 1800 年代時期，由於德國大學模式的介紹，與工業革命的影響，導致一個重大轉變，由僵化的行為控制轉變至強調自我規訓與自我管理，運用較多人性化與個人化的規訓方式，且較多民主系統，包括學生參與發展中的學生政府與榮譽系統，由於女性大學生增加，也成為規訓的新挑戰。

1美國Council for the Advancement of Standards in Higher Education(CAS)「高等教育專業標準」 (The Book of Professional Standards for Higher Education) 於 1997 年首次提出「學生司法方案準則」(Standards and Guidelines of Student Judicial Programs)，次年更進一步提出自我評量指引(Self-Assessment Guide，SAG)，為學務工作中「學生司法方案」建立專業指標與自我評量指引；此乃「學生司法事務」(Student Judicial Affairs)的來源根據。請參見黃玉、劉若蘭、劉杏元、林至善、柯志堂、楊昌裕(2004)，〈高等教育「學生事務工作實施準則與自我評量指引」之研究〉，《教育部委託研究計畫「研究報告」》，國立台灣師範大學，頁 113-141。

2 discipline的意義，有「規訓」、「訓導」、「紀律」等不同用法，如解釋為規訓，較偏重在法制規範層面，而訓導乃普遍用在現今中小學的管教部分，至於紀律則著重在行為舉止的秩序化；本文認為，未來student affairs亦應從過去discipline的觀念蛻變為development，方能真正保障 students’ rights。

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到了 20 世紀，學務主管(dean)職務被認為紓解了行政人員與教師規訓的問題，且在 1900 年代早期，在多數校園都建立此職位。這些早期的學務主管擴展了高等教育規訓的哲學與方案，對他們能發展的學生，充滿理想與樂觀，他們運用規訓，達到自我控制與自我規訓的最適目標，並運用更人性化、個人化與預防性的方法，視學生為整體的概念開始發展，且輔導成為較普遍的矯正行為方式。

在此時期，規訓也成為這些學務主管與學生事務專業人員的分裂點，學生事務工作人員認為，這些主管對學生的規訓是與他們的發展事務對立的，因他們認為主管的角色，是實施處罰的規訓者，這些觀點將處罰的主管，由增進學生事務工作人員中分離開來，當高等教育基於英才教育與平等主義的哲學發展時，校園學生主體變大且異質化，導致學務主管更多規訓的工作，而學務工作人員也成為學生發展的專家。

第二次世界大戰後，許多退役軍人進入大學校園，設備與管理即面臨考驗，

因這些年長與看過世面的學生，無法適用傳統學生的規訓與管理的原則。

1950 年至 1960 年代間，規訓事務變的較少處罰與控制取向，而較多民主化並聚焦於教育與復建，專業輔導人員被賦予更多責任，而規訓聽證也包含教師與學生的制度建立。

1960 年至 1970 年代，學生增加參與規訓過程，擴大學生權利與責任的法律與教育概念，以及申訴過程的介紹，這些發展基於幾項因素：更多年長學生、公民權運動、學生運動權利的了解以及規訓過程中法院的介入。法院的介入與對學生憲法權利的關心，使得許多大學在 1960 年代間，對不當行為的判定與處罰的決定，建立正式的司法(judicial)系統。

貳、現今美國學生司法事務的建立

美國早在四十多年前即已陸續發展出諸多有關學生校園規範之法院判例 (Dannells，1997：57-77)，1988 年學生司法事務協會（Association for Student Judicial Affairs，ASJA）成立，其主要任務即「在大學院校裡透過司法實務的整合，來促進學生發展；提昇、鼓勵、並支持負責學校司法事務專業人員的發展」

﹝Council for the Advancement of Standards in Higher Education(CAS)，

2001﹞。ASJA 建立了學生司法方案(事務)的行政管理三項原則：一、教育應致力於學生行為標準的發展及執行，培養學生個人和社會發展，學生必須在發展及執行此項規章時扮演重要的角色，以培育他們日後成為更好的市民；二、行為的標準構成了學術單位內對行為期待的基礎，執行此類標準時，必須保護校園內成員的權利、健康及安全，讓他們可以不受到不當的干擾，追求其教育目標；三、

正直、智慧及同情心是執行學生行為標準時最重要的特質，負起這類責任的人員應公正、無私地運用這些特質。

Dannells, M.(1996：175-206)對於美國學生司法(規訓)事務的現代議題與未來趨勢的論述摘要如下：一、在現代議題方面：(一)合法權利與教育目標的平衡；(二)學生需更多的督導要求；(三)精神疾病的退學政策；(四)課業不當行為的增加；(五)規訓輔導的議題（如隱私權、角色衝突等）。二、在未來趨勢方面：

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(一)法律環境不斷改變；(二)持續需要方案的評量；(三)尋求共同價值；(四) 專業與規訓；(五)學生規訓核心課程與人權教育。衡諸 Dannells 的論述，可加深吾人對學生司法事務的進一步了解；由於我國學生司法事務的發展起步較晚，

關於學生懲戒處分、退學處分與申訴制度等尚待建立屬於我們自己的專業標準，

俾在實施上能具體保障學生權利，美國學術與實務之發展經驗應可提供我國做為借鏡。

第二項我國學生司法事務的實質意涵

心理學研究證實：教育與訓導的發展方法(developmental approach)遠優於懲罰的方法(punitive methods)，因此，學生的基本需求(basic needs)是發展的重要決定因素。訓導的目標是幫助學生成為一位自我指導(self-directing) 的學生，並且幫助學生發展他們自已的執行力量(executive power)，此即在保障學生的法定權利。(沈六，1995b：8)然吾人必須了解，學生權利並非絕對的，

最重要的在符合公平正義原則下，只要法之範疇嚴謹，而校規之制定均依比例原則而行，在客觀尊重之情況裡，必也不能逾越法制規範。教育的過程應該是一種人格自我實現的過程，可以是追求知識的增進，也可以是生活的體會。所有法的理論與制度建構，都應該為上述的價值目的而服務，而非成為設下或採取未經檢証，甚至侵害學生權益的限制或措施的一種合理化藉口。(柯志堂，2004a：203)

林佳範(2003a：146-147)認為，申訴裁判機構被要求作出裁決，因其需要有明文之規定，以作為其裁判之理由與根據，相對地，會促成校園內許多的行為或人際交流的規範育成文化或明確化。然而，值得疑問的是，如此的過程是否不可避免的會朝向使教育形式化與對立化？如 Gehring. D. D. (2001：468)指出：「蔓延的法律主義(creeping legalism)和全面對立式的聽審程序，無法創造出較深入的教學與學習環境…一個雙方都贏的環境，學生能夠提昇它們的倫理發展，而大學能夠完成它的發展任務」。在美國，學生司法事務的學者，異口同聲地指出，

學生司法事務應該去除不必要的法律形式主義；學校校規並非是正式的法律，學校的懲戒或申訴委員亦無權力追訴犯罪，校園內的管教措施亦非國家刑罰權的發動，學校的處分更不是剝奪學生的生命、自由或財產。總之，校園內的學生司法事務，應掌握校園內的關係，其本質是教育目的的達成，而於保障學生的權利，

不應流於法律的形式主義，而對於學生的訓導(或規訓)最重要地是在於促成學生的發展。

我國高等教育中在學生司法事務的實質內容，即含括「懲戒處分、退學處分、

申訴制度」等面向，其對學生權利的影響甚鉅。而此三種制度在實施中最主要特質即在「正當法律程序」(due process of law)；正當法律程序(如告知、聽證、訴訟等過程)是學生司法事務最重要的核心理念，在我國法制，憲法、大法官會議解釋³、相關法令以及校規均有脈絡可尋。如憲法第 8 條在「人身自由」特別強

3 如釋字第 491 號解釋：「…應踐行正當法律程序，諸如作成處分應經機關內部組成立場公正之委員會決議，處分前給予受處分人陳述及申辯之機會，處分書應附記理由並表明救濟方法、期間、

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調「法定程序」；第 16 條：「人民有請願、訴願及訴訟之權。」等均有相關之規範。

釋字第 382 號解釋指出：「各級學校依有關學籍規則或懲處規定，對學生所為退學或類此之處分行為，足以改變其學生身分並損及其受教育之機會，自屬對人民憲法上受教育之權利有重大影響，此種處分行為應為訴願法及行政訴訟法上之行政處分。受處分之學生於用盡校內申訴途徑，未獲救濟者，自得依法提起訴願及行政訴訟。…，以符憲法保障人民受教育之權利及訴訟權之意旨。」此一解釋就學生在學關係中之懲戒問題，對傳統之特別權力關係理論作了關鍵性的修正，提供學生受教育權利受侵害時之司法救濟途徑，值得肯定。(周志宏，2004：

37)依本解釋，學生於提出訴願、行政訴訟前，應賦予校內申訴之救濟管道，俾保障其權利。

新大學法第 32 條規定：「大學為確保學生學習效果，並建立學生行為規範，

應訂定學則及獎懲規定，並報教育部備查。」，第 28 條則修正為：「大學學生修讀本校或他校輔系、雙主修、學程、跨校選修課程、保留入學資格、轉學、轉系

（組）所、轉學程、休學、退學、開除學籍、成績考核、學分抵免與暑期修課、

國外學歷之採認、服兵役與出國有關學籍處理、雙重學籍及其他與學籍有關事項，由大學列入學則，報教育部備查。前項國外學歷之採認原則、認定程序及其他應遵行事項之辦法，由教育部定之。」因此，在我國高等教育學生司法事務中，

有關學生權益的部分，雖無更大的範疇，但至少明示應有法律依據，始符法律保留原則，並賦予各大學明定學生學籍事宜之法源依據。而為促進國際學術交流及合作為我國現階段高等教育政策之一，爰在立法時將國外學歷採認之相關規定增列於該條第 2 項中，此乃為協商下之規範。

此外，新大學法第 33 條第 1 項修訂為：「大學為增進教育效果，應由經選舉產生之學生代表出席校務會議，並出席與其學業、生活及訂定獎懲有關規章之會議；學生出席校務會議之代表比例不得少於會議成員總額十分之一。」第 4 項則修正規定：「大學應建立學生申訴制度，受理學生、學生會及其他相關學生自治組織不服學校之懲處或其他措施及決議之事件，以保障學生權益。」本條文中指出學生代表「出席與其學業、生活及訂定獎懲有關規章之會議」，本文認為，如獎懲規章之制定，應有學生代表之發聲，雖未必都能依照學生之想法而行，但至少讓會議討論過程中有從不同角度(學生)之思考方向，而非僅從師長的單方面觀點決定，較能更週延。而隨著釋字第 563 號解釋的出爐，更加明確宣示大學自治受憲法制度性保障，大學生的退學等相關事項都屬大學自治範圍，然因關係學生的身分及受教權甚鉅，有關章則之訂定及執行，自應遵守正當法律程序，其內容並應合理妥適，配套上更應建立適切的學生懲戒處分或申訴制度方以為要。

及受理機關等，設立相關制度予以保障。…」

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第二節學生懲戒處分的法理面

第一項懲戒處分的法制分析

「懲戒⁴」係在管教無效後所不得不採取的手段，懲戒是事後責任⁵的追究；

其屬行政處分，應保留紀錄，並應遵守正當程序。對學生之懲戒，依各校學則的規定，對學生具有懲罰性質之不利的處分，懲罰方式多包括：申誡、記小過、記大過、留校察看、退學、開除學籍⁶六種⁷。(周志宏，2003a：300)而依懲戒原因不同，有兩種類型：學業性懲戒⁸及紀律性懲戒⁹；此兩種處罰的手段，可能相同，

如退學。然對學生之懲處，與國家對人民之追究責任，有本質上的不同；在大學教育階段，係以刑事上具有責任能力之人(滿十八歲)為對象，故其懲處法理與行政責任法理並無不同，只是其原因不同及處罰手段不同而已。但各該懲戒原因，

以大學院校所能管理之事項為限¹⁰。(李惠宗，2004a：125-126)

在懲戒處分¹¹方面，行政程序法有類似保障正當法律程序之規定，其第 102 條明定：「行政機關作成限制或剝奪人民自由或權利之行政處分前，除已依第三十九條規定，通知處分相對人陳述意見，或決定舉行聽證者外，應給予該處分相

4 懲戒乃是針對行為人錯誤的行為所衍生的處罰效果，故本質上具有「抑制」及「教育」的性格。

請參見蕭舜仁(1996)，《法之強制力之探討》，國防管理學院法律學研究所碩士論文，頁 53-55。

5 懲戒本質上係對過咎行為的一種應報措施，基於「無過咎，無處罰」 (nulla poena sine culpa) 之「責任原則」(Schuld-grundsatz)，作為被懲戒的行為，其本質有二：「可苛責性」

(Vorwerfbarkeit)與「可歸責性」(Zurechenbarkeit)。

6 開除學籍與退學處分因係剝奪學生之學習權，故所具之教育性極弱。請參見粘舜權(1998)，《論學校校規與學生懲戒》，國防管理學院法律學研究所碩士論文，頁 128。

7 有些學校(如淡江大學)還多增加了「定期停學」處罰方式。

8 學業性懲戒係基於「督促」學生學習或為目的的一種懲戒手段，對於學業成績或無法適應特定學習環境的學生所為具有懲罰意旨的手段，包括留級、強迫轉學或退學。越接近知識教育的階段，

此種學業性懲戒可以越強烈。

9 紀律性懲戒係基於生活教育而來的規制手段，其原因來自於對學校生活紀律上的違反。

10 過去在校園法治教育中，通常對學生強調的是實體法上犯罪的構成，以及具體個案的宣導，然對於訓輔人員在程序法的基本認知，與案例法定程序的處理方式仍然有所不足；殊不知在學理上實體法雖與程序法相對稱，然而在實務上，則是程序法恆先實體法而適用。因此，在校園中第一線接觸與處理學生相關問題的訓輔工作人員們，不能不對相關的法律與程序加以了解，以求事例之圓滿處理與解決。請參見周耿生(2002)，〈論訓輔人員法律個案之處理〉，《學生事務》，第 41 卷第 1 期，頁 33。

11 如日本昭和 29 年(1954 年)之〈京都府立醫科大學學生退學處分事件〉，最高法院在其判決中謂：「大學對學生之懲戒處分，乃不外乎做為教育設施之大學為維持其內部紀律，以達成其教育目的而被承認之自律作用。」請參見黃東熊(1992)，〈日本之「學術自由」與「大學自治」(下)〉，

《中興法學》，第 34 期，頁 146。

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對人陳述意見之機會。」而在程序正義方面，該法第 9 條要求行政機關應：「注意當事人有利與不利情形，即對行政機關做決定過程的公正無誤要求。」此外，

釋字第 432 號解釋中對於預見處罰的規定(要件與方式)的事先告知：「…依法應受懲戒者，必須使其能預見其何種作為或不作為構成義務之違反及所應受之懲戒為何，方符法律明確性原則。…」以及釋字第 491 號解釋：「…懲處處分之構成要件，法律以抽象概念表示者，其意義須非難以理解，且為一般受規範者所得預見，並可經司法審查加以確認，方符法律明確性原則。…」凡此，均乃我國在大學校園相關懲戒法制所必須注意的基本規範¹²。

學校教育目的並非單純知識之傳遞，並負有健全學生人格發展之任務，培養學生自制、守紀律、負責任、肯服務之美德，學校教育任務可涵蓋知識經驗傳遞、

獨立判斷是非能力、服從民主規範、群己倫理關係等等¹³。換言之，教師對學生除了「授課」外，還有「教育」的任務¹⁴。當學校受到干擾時，致影響學校傳授知識及教育目的時，學校可採取有效之教育性措施及維持秩序性措施。(教育部，

1998)而為了完成教育上之目的，學校對於在學學生之行為自然不得不制定若干規範和準則，以供遵循，並且對於違反規範之學生施予教育上之懲戒權，因此校規和懲戒是學校教育過程中不能欠缺之手段¹⁵。

此外，尚需注意的是，學生的行為與學業表現，本屬不同的範疇，各依不同評量與獎懲方式，惟並非是毫無重疊之處，比如考試作弊，在學業與行為表現上皆有可議之處，有疑義的地方在於，因行為表現而給予低分，是否在懲處的方式

12 大學生違反與學習研究有關規定，例如透過校園網路販賣非法光碟，則屬具有故意，對之處罰即具有正當性。學生一行為同時違反校規應受懲戒，並違反刑事法律規定者，依「刑懲併行原則」，可同時處罰之，尚不違反一事不兩罰原則。但該行為如果同時違反刑法、行政法及校規，

通常以刑法責任吸收行政責任(行政罰)，但與校規所規定的懲戒責任，不生吸收關係。請參見李惠宗（2004），《教育行政法要義》，元照，頁 129-130。

13 Kohlberg, L.認為具有正義社群特色之學校，是與民主社會中公民教育相一致的，其間是由學生、教師與行政人員共同決策，共同訂定規則，並有責任來遵守與維護規則，藉由決策與責任感的連結，學校的道德氣氛才能改變，同時發展出一個有利於道德發展的環境。請參見蘇建文譯 (1993)，〈柯爾堡對教育的貢獻〉，《道德發展─柯爾堡的薪傳》，洪葉，頁 123-124；張培新(2004)，

《臺灣宗教性非營利組織運作的社會資本考察─以慈濟功德會為例》，國立台灣師範大學公民教育與活動領導研究所博士論文，頁 169。

14 學校除了「正義」取向之外，強調「關愛、親密、溝通與和諧」的「關懷」取向，以及重視

「整潔、秩序、禮儀」之「紀律」取向，三者相輔相成之「互補關係」，進而構成校園道德氣氛之「多元取向」。請參見李琪明（2002），〈道德社群之檢視：一所國中校園道德生活與氣氛之俗民誌研究〉，《師大學報》，第 47 卷第 1 期，頁 89-90。

15 為保障學生權益、達成教育目的，關於學生懲戒事項，應注意以下幾點：1.懲戒應是基於達成教育目的及維持學校教育秩序之必要；2.懲戒之依據應具有明確性與合理性；3.懲戒機關之組織應具有公正性與代表性；4.懲戒程序應符合基本的正當法律程序之要求；5.不服懲戒之權利救濟程序應迅速有效。請參見周志宏(2003），《教育法與教育改革》，高等教育，頁 322-324。

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上有所不公平。蓋學業成績應反映學生的學習表現，而行為表現，應用不同的懲處方式，雖然成績亦是學生行為的強烈誘因，處罰的方式必須考量其目的而非僅考量其作用。在行政程序法第 94 條規定，我們看到行政處分得附加附款，惟其必須不違背其處分的目的，且能與該目的有合理的關連性¹⁶。(林佳範，2004a：

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近年來，隨著社會環境的變化所衍生的學生懲戒問題，已成為決策單位、學者專家、及學務人員所不容忽視的課題。林佳範(2003a：141)即指出，在我國伴隨著國家整體的朝向民主與法治化，特別權力關係的法理基礎，漸受到調整。如蔡志方(2000：354)所言：「傳統上將學生與學校或國家之關係，列為特別權力關係之一種，使學生幾無人權可言，其不妥當，不言可喻。在一個民主法治國家，

其亦屬基本權利之主體，豈僅能因其學習之關係與知識成熟度度之限制，基於憲法第 23 條與相關教育法規為合理之限制，而非可完全抹煞其權利主體之地位。」

故於釋字第 382 號解釋，明白地宣告前揭行政法院的判例不予援用，肯認學校的退學處分，足以改變其學生身分及其受教育之機會，自屬對人民憲法上受教育之權利有重要影響，於用盡校內申訴管道，自得為行政救濟的對象。再者，學生權利愈來愈受制於法律的規範，如教育基本法於民國 88 年制定，大學法於民國 92 年修訂時，均明訂學生的學習權均應給與公平與有效的救濟管道。換言之，學生不再當然的於校園內即無憲法所保障的基本人權。

第二項學生獎懲的規範分析

在面對以學生為「主體」的現代思潮中，如何尊重學生權利的主體性，承認其法律地位平等性，又兼顧「學術自由」、「大學自治」、「校園倫理」的精神，

當為我學生事務人員所應努力向上提昇的目標。亦如張雪梅(2003a：43)所言，

我們學務人員需要注意時代環境的轉變，以及學校教育改革的呼聲和趨勢，據以修正訂定自己在大學教育中的工作哲學與目標。學校是一個團體，在保障、維護與尊重學生權益中亦應顧及當學生行為超乎範圍而侵犯他人權益時應有之措施。學生獎懲規則，其目的應為預防學生違反規定、影響他人而訂，是以其最終目標應為如何使學生在享有權益時亦能尊重他人權益。（陳瑞娥，2003：361）

因此，獎懲¹⁷是提供學習的一個外在動機，如何善用獎懲的原理原則¹⁸，激

16 然而，學校用學業成績來懲處學生的行為表現，並非是行政處分的附款問題，惟其仍強調行政的作為之間應該要有正當的關聯性，或依比例原則，所選擇的方法應有助於目的之達成，即學校所使用的學業成績為手段，必須以其所要達到的目的有所關聯性(行政程序法第 7 條第 1 款參照)；最高行政法院曾處理過學生主張學校將橾行轉化為學業成績不當，但其僅表示此乃大學自治事項(最高行政法院 90 年度判宇第 1345 號參照)。

17 在教育上，為達成教育的目的，並幫助學生學習，獎勵(reward)與懲罰(punishment)都是教育學生的手段。請參見張春興(2001)，《教育心理學》，東華，頁 186。

18 如教師或學校在控制學生偏差行為時，可以使用Redl & Wattenberg (1959)方法中最強有力的影響技巧：求助苦樂原則；兩位學者在敘述此原則中，提到獎賞與懲罰，但是確比較少注意到獎

(9)

發學生向上、向善的意願¹⁹，是教育工作者所必須重視與努力的課題。執行學生獎懲，在處理辦法及過程方面，宜予嚴謹態度及作法進行，且重視事後輔導，訂定改過銷過辦法、懲處記錄妥為處置均待研究配套設置；更期待在當前以學生為主體的校園環境中，學務人員於執行學生獎懲工作時，遵守憲法正當法律程序的要求，亦應關注其學生發展的教育性意涵，使我國高等教育邁向理想的民主教育境界。

此外，教育部於民國 91 年 3 月出版之〈全國大專校院學生事務(訓導)工作調查分析報告〉則針對「學生獎懲制度」方面現況，提出如下之分析(教育部，

2002a：44-51)：一、學生獎懲作業制度之建立─應完善規劃學生獎懲辦法訂定的公平性與學生代表之參與；二、學生獎懲作業之運作─對學生之獎懲應作最審慎的研究及細心的執行，學生獎懲委員會應嚴謹運作，符合程序正義；三、學生獎懲作業宣導與學生輔導─學生獎懲規定應以任何方法公告周知，並多利用網路系統宣導相關規定；重大獎懲事件應簽會輔導單位，確實瞭解學生犯錯或偏差行為的導致原因；及應訂定改過遷善辦法；四、學生獎懲與學生操行成績─學生獎懲屬於德育部分不宜列入成績單；五、對涉及刑事案件學生之處理方式─應視個案審慎處理，不宜逕以損害校譽，而予勒令退學甚或開除學籍之處分；六、學生獎懲情形之統計分析與實施困難─研擬更完善的學生獎懲作業規範，適當的擴充訓輔人力編制。各校若能依此六大項目自我檢視，並確實改進現有「學生獎懲」

工作方面的缺失，建立完善的獎懲制度，必能發揮促進學生發展的功能。

茲將該報告「學生獎懲單元」建議部分，重點摘錄如下：(教育部，2002a：

51-52)

一、學生獎懲辦法訂定的公平性與學生代表之參與，學校應更完善規劃。

二、學生受教權保護，皆應做最審慎的研究及細心的執行。

三、學生接受懲處前、懲處後應有各種的改過銷過辦法。

四、學生所有獎懲之簽處應由全體教職員一起來承擔這個責任。

五、學生獎懲屬於德育部分，另計可能會較為妥當。

六、學生獎懲規定應以任何方法公告周知，以達到告知之義務。

七、重大獎懲事件必須簽會輔導單位，應做好檔案管理及統計分析工作。

八、訂定有創意而又能達到學生偏差行為矯正的改過銷過辦法。

九、對涉及刑事，基於受教權，俟法院判決後，再送獎懲委員會審議；惟法院之判決，仍應視個案，不宜逕以損害校譽，而予勒令退學或開除學籍之處

賞(快樂)原則，而較多論及懲罰(痛苦)原則。請參見沈六（2001），〈群體行為訓導方法〉，《訓育研究》，第 40 卷第 4 期，頁 39。

19 本文亦認為要激發學生向上、向善的意願，養成學生的羞恥心很重要。而羞恥(shaming)，可以促使個體內化(internalization)犯罪的錯誤性，一旦羞恥的文化常規能夠達成此種內化的作用，那麼個體在良心上產生的懲罰將比他人非難所產生的恐懼，更具有強力的威嚇作用。請參見唐大宇(2003)，《「罪與罰的反動」─非刑罰化思想之探索》，國立中正大學犯罪防治研究所碩士論文，頁 87。

(10)

分。

十、獎懲業務之推動，研擬更完善的作業規範，且適當的擴充訓輔人力編制，昭示全校訓輔工作人人有責，以提昇學生事務工作者的士氣。

事實上，除退學、開除學籍、輔導轉學、與改發修業證明書等學校處分，因足以改變當事人學生身分或嚴重損及其受教育之機會，而有踐行正當程序的必要外；基於教育之本質善意與自然正義之普效性，學校對學生施以其他各種懲處時，亦均須同時顧及相關程序之保障。換言之，學校或教師對學生所提供的程序保障，不但應該隨著懲處的嚴重性而相對提高其正式程度，(McCarthy &

Cambron-McCabe，1992)且無論定如何輕微的學校懲處處分，均至少必須使其擁有獲得通知與陳述意見之機會。(曾大千，2003：175)

綜上，大學以上學生²⁰(含研究生)，既已具有承受責任之能力，能直接承受國家法律所規範的各種義務，故對之亦得基於責任的本質，可由各大學自訂校規 (釋字第 563 號解釋參照)，以為準則。民國 92 年增修的大學法第 25 條之一第 1 項²¹即授權給各大學制定規範²²，以為獎懲依據，此一法律明確授權固然解決了大學具有處罰學生之法源依據，但各大學所訂立之懲處學生規則，是否內容合理，須依個案判斷之。(李惠宗，2004a：131)對此，本文亦表認同。

20 應排除因資優而跳級升學之未滿 18 歲之學生。

21 民國 94 年底新大學法條次變更為第 32 條。

22 關於大學「各學校獎懲辦法相關問題之規定彙整表」，請參見楊一鳴(2003 )，〈學生獎懲問題之研究─從各大學學生獎懲規定比較探討〉，《學生事務》，第 42 卷第 2 期，頁 31-40。

(11)

第三節學生懲戒處分的實務面

第一項美國學生懲戒處分的正當程序

美國聯邦憲法第 5 修正案規定：「不得未經正當法律程序、剝奪人民的生命、

自由或財產。」第 14 修正案亦規定：「任何州，不得未經正當法律程序，而剝奪人民的生命、自由或財產。」(Barr，2003：136；Gehring，2000：368-371) 上述正當程序條款(clause)的規定，其中正當法律程序(due process of law)，

並不是明確規定特定的權利，諸如聘雇律師權等，而是法律必須扮演公平的角色。因此其要求並不是以符合法律的表面形式為已足，更需要涵蓋對所有人自由和公平的觀念(the ideas of liberty and justice for all)。(Holder，1987：

72)正當法律程序可分為二類：一類是實質上的正當程序(substantial due process)，一類是程序上的正當程序(procedure due process)。(Alexander，

1980：343)實質上的正當程序，包括言論、出版、宗教、隱私的自由權，也包括了集會、訴願等等的權利；而程序上的正當程序，則是聯邦法院在審理有關學生爭訟案件時，對學生享有程序上正當程序權的看法。(張民杰，1993：241-242)

現今美國的學生事務人員在處理學生行為及品格問題時，他們不以父母或治療者的權威自居；遇到學生犯過也不會以警察或法官自居，學生違法和一般成年的公民一樣交由司法的單位處理，他們選擇以教育者的角度和學校合作，例如配合學校共同設計如服務學習(Service-Learning)的方案²³，來幫助扭正當今學生不關心社會，缺乏道德及公民責任的品格缺失。換言之，他們並沒有放棄對學生品格的教育責任，而是轉變方式以參與學校的行政決策及積極的活動規劃中，悄悄的關心著、影響著學生的品格教育。(Dannells，1997：57-77；張雪梅，2002：

108)

美國〈學生權利與自由之聯合宣言(Joint Statement on Rights and Freedoms of Students)〉(Holmes，1970)第 3 條「學生記錄(Student Records)」

內容中提到：學生事務部門應謹慎考慮是否要公開學生的教育記錄，為減低不當公開學生記錄的風險，成績及懲戒記錄應分開來²⁴，學業成績應只包含和學業有關的狀況，而懲戒或輔導記錄不應在沒有取得學生同意之下，讓非相關或校外人士容易的取得，除非是在法律為保護學生安全的狀況之下。記錄中不會包含學生

23 關於服務學習方案在高等教育的應用，請參見柯志堂(2005)，〈高等教育服務學習之探討─以荒野溼地服務之經驗為例〉，《高餐通識教育學刊》，第 2 期，頁 121-150。

24 教師對學生學業成績的評量，本質上係屬對知識能力的評價，分數的呈現，係屬「確認性」的行政處分，凡與「知識能力」無關之因素，皆不得列入考慮。學業成績的分數不得作為獎懲學生的工具，學生是否上課，與其知識能力無關，更不得量化為分數。學生成績之評量，係屬不確定法律概念之判斷，教師係屬最接近事實之判斷，基本上應受尊重。請參見李惠宗（2004），〈三次翹課，死當！─不當聯結禁止原則在學業成績評量上的應用〉，《台灣本土法學雜誌》，第 56 期，

頁 158。

(12)

的政治活動及信仰，過去的懲戒記錄也應定期銷毀，行政人員及教職員也應為這些記錄保密。第 5 條「學生校外活動的自由 (Off-Campus Freedom of Student)」

則明示：一、公民權利活動(Exercise of rights of citizenship)─大學及學院學生為學術社群的公民及當然成員之一。身為其中的公民，學生有言論，集會的自由以及請願的權利；身為學術社群的成員，學校有增進學生德行的義務，教職人員也應確保學校不會阻礙學生智能及其他方面的發展，並藉由校內外活動，

增進學生的公民權利。二、學校當局及懲罰的實施(Institutional authority and civil penalties)─學生活動有時可能會違反規定，倘若如此，學校有告知的義務，並提供法律諮詢或其他的幫助。學生在校外違反規定，學校不應只是一昧地施加處罰²⁵，此外，學校所採取的任何行動應是獨立的。

而該〈聯合宣言〉在第 6 條「違規處理的標準(Procedural Standards in Disciplinary Proceedings)」中亦指出，為培養學生負責的行為，學校的懲戒程序比其他諮詢、指示和警告功能來的重要；同時，學校也有權利及義務，透過獎學金的設立、行為標準的設立、學校設備的使用規範，來維護其教育目的。若出現例外情況，無法解決學生問題時，學校也應有適當的保護程序，使學生不至於受到不公平的懲罰。行政上應保證懲戒被告學生是經由公平的程序。懲戒的施行依據過錯大小及制裁方式而有所不同，但必須考慮是否有榮譽紀錄(honor code)、行政人員是否熟悉學生生活概況、以及個案發生的當時狀況。對於學校教職員或學生的判決上，包括司法主體、人員的懲戒責任及一般的懲戒程序，都應清楚地、有系統地陳述，且在事先做好溝通，並施予較小的懲罰。無論何種情況下，在控告學生錯誤行為時，都應依循適當的程序，例如告知學生犯錯的原因，

給予反駁的機會，並提供申訴的機會，而不是認定其錯誤行為。

另關於保障學生的正當程序，該「違規處理的標準」進一步規範：一、學生被期待的行為標準(Standards of conduct expected of students)─學校有義務去澄清這些行為標準是否關乎教育任務，這些被期待的行為及規範應是合理的。雖然學生被施加許多限制，但應盡可能地給與自由，犯罪行為也應盡可能地明確定義，並以前述的原則去解釋犯罪行為，懲戒程序應依照學生手冊及校規所規定之標準來處理。二、調查學生行為(Investigation of student conduct)

─(一)在緊急狀況之外，除非得到合法的授權，學生不能任意地被搜索；(二) 在偵察或逮捕學生有違反校規的行為時，學生應有被通知(notice)的權利，學校

25 美國的法律與司法的見解：不論校外的行為是否對學生在校內的行為有任何的影響，多數的法院都認為學校不能因學生在校外做錯事而懲罰他們。雖然學校有權處罰學生在學校的不良行為，

但學校沒有權力干涉學生的家庭問題。然而，亦有法院支持學校校規禁止學生參與校外那些提供酒精的派對，蓋其合理地促進學校避免學生的酗酒問題。請參見Price, J.& Levine, A. H.& Cary, E. (1997).The Rights of Student-The Basic ACLU Hand Books for Young

American,(pp.72-73).Southern Illinois U. P.；林佳範(2004)，〈學生權利義務之內涵與校園規範：台灣與美國的法律案例見解與「校規」的比較研究〉，《教育部委託專案研究報告》，國立台灣師範大學，頁 53。

(13)

也不能強迫學生承認其罪刑，或斷定其為嫌疑犯。三、裁判學生的行為(Status of student pending final action)─在裁判學生的行為之前，不應隨便改變當時狀況，或變更學生在校園所擁有的權利，除非是為保護當事人或其他人生理及情緒上的安全，及給予適度的尊重。四、聽證程序(Hearing committee procedure)

─當學生的錯誤行為可能導致嚴重的處罰，或者有學生質疑處罰的公平性，在聽證會委員會決定之前，學生仍擁有聽證的特權，聽證的過程中也應合乎正式及公平的原則。

綜觀美國聯邦憲法第 14 修正案對學生權利的保障，在學生懲戒²⁶案例的正當程序²⁷可歸結出以下十項要點，實務上值得遵循：(張民杰，1993：288-295) 一、學生自由權從正當程序條款得到程序上的保障。

二、正當程序的性質抽象、模糊，其表達是公平的意義。

三、在學校的正當程序與刑事訴訟程序不儘相同。

四、嚴重的處分才需要有正當程序要件。

五、通知和聽證會是正當程序最起碼的條件²⁸。六、聽證會要在合理的時間內召開。

七、正當程序的負擔不該使學校教育發生干擾。

八、學校已對學生實施處分，如在程序上有缺失就不能再做補救。

九、中學生所享有的正當程序權比大學生有較多的限制。

十、權衡是審判的主要原則之一。

第二項我國學生懲戒處分的實例分析

在我國大學校園，關於學生懲戒處分的實例不勝枚舉²⁹，本文僅針對兩則曾

26 在美國，立法者對於大學院校的懲戒相關事項，大多僅有一簡單空白授權條款─授權公立大學的董事會頒布大學生的行為規章與懲戒規則，各公立大學就依據這樣簡單的授權，制定出密密麻麻的學生行為法典、懲戒處分與程序規定等。請參見廖元豪，〈退學標準、應區分大學與中小學

─「規範密度」須視對象而定，過於形式主義將傷害大學自主及「法律保留」原則應具有的彈性〉，中國時報，民國 90 年 7 月 28 日第 15 版。

27 另有學者綜觀美國歷年法院之判例，針對懲戒之相關正當程序歸納為三點：1.正當程序的意義與定義並無定論；2.是否需要正當程序，端視學校處分之嚴重性而定；3.通知和聽證會是學校執行正當程序最基本的要件。請參見秦夢群(2004)，《美國教育法與判例》，高等教育，頁 378-381。

28 通知和聽證會兩項是美國在學生懲戒正當法律程序中必備的內容，請參見秦夢群、游步威 (1996)，〈美國學生懲戒制度之研究─以法院判決為例〉，《國立政治大學學報》，第 73 期，頁 113-114。

29 茲舉三案例：1.世新大學法律系大四學生找槍手代上課、代考，經學生獎懲委員會開會決議將兩名學生勒令退學；請參見聯合報，民國 94 年 1 月 30 日第C8 版。2.台大國企系大四學生期末考找法律系學生當槍手(代考)，亦被學生獎懲委員會重罰開除學籍；請參見中國時報，民國 94 年 4 月 26 日第C8 版。3.義守大學 496 位學生因違反宿舍生活公約被記小過處分(校方公告上另註明「學生可以愛校服務，以取消懲處」)；請參見中國時報，民國 94 年 9 月 24 日第A1 版。

(14)

引起社會矚目的事件：陸軍官校「五生作弊開除事件」與長庚大學「遛鳥俠事件」，做分析探討。

壹、陸軍官校「五生作弊開除事件」

陸軍官校學生集體作弊被開除學籍³⁰事件，發生在民國 92 年 3 月上旬，其案由為：「陸官學生在期末考夾帶小抄集體舞弊，違反官校榮譽制度；全案經學生榮譽委員會兩次審議處以『留校察看』，移請學校學員生獎懲評議委員會審查，

委員會討論後建議依規定『開除學籍』，但校長考量以後卻裁示『退學處分』。校方指出，退學學生還保有學籍，所修學分都還承認，可以插班大學，但開除則完全沒有學籍，還得賠償在校期間國家支付的零用金、學雜費等費用(依法賠償 75 萬到 122 萬元不等的公費)。七名學生中一人對退學處分沒異議，其他六人因家屬無法接受處分結果，向校方提出『申訴』，校方重新審理後決議，專科班那位作弊的學生情節較輕，改記兩大過處分，其他五人(畢業班正期生)因『情節重大且查證屬實』，依學員生學則都改為『開除學籍』。學生不服，召開新聞記者會、

訴之媒體，引起宣然大波、受到各界矚目…。」

本案的系爭之點在於：一、官校校規不同於一般大學，我國因仿傚美國西點軍校榮譽制度³¹，因此作弊最重可開除學籍，這在一般大學「作弊」³²的懲戒處分³³大都以一至二大過(頂多二大過二小過留校察看)作為基準，有很大的落差。

二、全案審議過程，起伏很大，先學生榮譽委員會決議留校察看，續學員生獎懲

30 在德國的大學基準法與各邦大學法，其中影響大學生學習自由最鉅者，應屬「開除學籍」

(Exmatrikulation)之處分。大學透過此項處分，得以剝奪大學生之學習自由，其程度遠較學習規則、考試規則或其他之限制為強烈。就法律效果之角度以觀，強制開除學籍可分為兩種情形，

一方面係由於對校園及課堂秩序造成嚴重侵擾；而另一方面則因為學生末踐行必要之手續或未達到學習上所要求之標準。請參見董保城(1997)，《教育法與學術自由》，元照，頁 202。

31 美國西點軍校榮譽制度最有名案例有二：1.1973 年 21 名學生在物理考試中作弊，結果全部遭開除；2.1976 年 117 位學生考試舞弊，是西點有史以來最大考試舞弊案，成為全美國之頭條新聞，經調查後，94 名被開除。事實上，西點軍校榮譽制度的設計，因被認為過於嚴苛，在 1985 年修正兩項規定，值得國內軍校參酌：一、在發現學生有違背榮譽準則的錯誤時，授權校長可以

「酌情處理」，留校察看、保留學籍、繼續學習。二、在執行榮譽制度的過程中，軍官要隨時發揮規勸的功用。請參見謝國榮，〈考試作弊與軍人榮譽〉，中國時報，民國 92 年 5 月 30 日第A15 版。

32 一般大學若發生「請人代考」或「代考」，則懲處比「作弊」要來得重，最重可勒令退學或開除學籍。

33 從大學教育的本質來看，此時期以上之教育，已屬職業教育、成人教育，雖然對大專學生仍有施以生活教育之實益，但大學教育本質上已脫離生活教育的層次，故懲戒手段即不必再以生活教育為宗旨，而可以超越生活教育的方式，進行懲戒。故對於同樣都是「考試作弊」的行為，在高中職以下的學生，不必以剝奪其學籍為手段，但對大學以上學生，則可作較為嚴厲之處罰，蓋大學以上學生對於規範之遵守及學業本質應有較佳的認知能力。至於軍、警學生制度上並沒有要求應更嚴格。請參見李惠宗（2004），同前揭書，頁 128。

(15)

評議委員會建請開除學籍，但校長裁示退學處分，沒想到申訴重審反而更重回到開除學籍。

本案最大的關鍵轉捩點在學校重開評議會，並由學校與陸軍總部召開作弊申訴評議會，軍事檢察官及法界人士討論後，認為先前校長的處分確實不符行政程序法，屬無效處分，因此撤銷退學處分，暫時恢復他們學生身分，隨即重開申訴評議會，惟最後仍作成開除學籍懲處。學生則質疑學校調查報告遭修改、榮譽委員會被校方把持，以及夜間偵訊不符程序正義等事情。當然，本案學生大可不必訴之媒體，而可依釋字第 382 號解釋對於此「行政處分」提起訴願與行政訴訟，

來爭取自身權益³⁴。本文認為，觀諸本案的處分，很明顯校規有其他「同樣能達成目的之方法」，官校不採教育法制原則，似乎違反比例原則下的「適當性」原則。

此外，本文亦認為，大學對於考試作弊行為，帶小抄與集體舞弊所適用之懲戒處分，在選擇懲戒規範上即是「必要性原則」所要特別注意提醒的；而在「比例性原則」適用上，諸如大學對於考試作弊懲戒處分，若牽涉到「開除學籍」事項，要避免「情輕法重」，否則會有逾越過度禁止原則之虞。

貳、長庚大學「遛鳥俠事件」

民國 93 年 6 月下旬，在長庚大學所發生的「遛鳥俠事件」，其案由為：「學生在網路上與網友打賭，如果某球隊打輸，願意『裸奔』，賽局進行結束，該球隊果然輸球，網友遂起鬨要求該生實踐『裸奔』的諾言，如該生縱使不履行『諾言』，於道德上亦無何瑕疵可言，但該生於網路上週知，將於某日『履行諾言』；

是夜子時，『遛鳥俠』果至長庚大學操場，在眾人起鬨鼓譟下，裸奔跑完操場一週，事後校方以『行為不檢，有損校譽』，對該生記二大過與二小過之『留校察看』予以懲處，引起社會矚目。」

長庚「遛鳥俠」Francisx君，以一名大學生身分，而能獲得中國時報專訪，

獨佔頭版整個版面³⁵；其代表意涵背後所呈現的並非只有校方的堅持，與學生、

網友、民眾的聲援。二大過二小過「留校察看」的懲罰，有否違反「比例原則」？

校譽與校風、校規與品格、威權與多元之間又有多少關聯？學生「只要我喜歡有什麼不可以」的行為，相較於校長的改口(不主持會議進行是否就代表立場超然，

且其態度是否會影響獎懲會之決議？)、學生獎懲委員會(合議制)前後兩次落差極大的處分過程中³⁶(學務長所扮演的關鍵角色)，所涉及到行政裁量權的範圍。

34 本案之後續發展，被開除的五位官校生中，只有王維新一人提起行政訴訟(其他 4 人已過時效，

須賠學雜費等公費)，經高雄高等行政法院審理後，民國 94 年 12 月 21 日高院判決(94 訴字 429 號)王生勝訴、官校敗訴。高院認定王生雖舞弊且情節重大，但校方處分退學後接獲學生申訴，

卻做出更重的開除處罰，先輕後重也有違法，判決王生被開除處分撤銷，陸官須另為處分。官校不服繼續上訴，目前在最高行政法院審理中。

35 請參見長庚「遛鳥俠」Francisx(代名)專訪，〈我不是為暴露而裸奔〉，中國時報，民國 93 年 6 月 29 日第A1 版。

36 該校學生獎懲委員會於民國 93 年 6 月 23 日第一次會議做出一大過、十周心理輔導及一萬字悔

(16)

獎懲會中八位教師與三位學生代表的裁定是否秉持公平正義原則³⁷？委員會上有無法律、輔導的老師或諮詢顧問在場？學生對此懲處是否一定要簽署？若簽署還可不可以申訴？在各界關注下，校方謂已與學生、家長溝通，他們「完全接受」，

Francisx君在倍受壓力之餘而謂不提申訴云云…整個事件充滿著諸多可供探索的疑點，值得吾人深思。

本案最值得討論的是，此種行為是否可涵攝為「行為不檢」且「有損校譽」？

連結長庚大學網站〈校長的話〉便可看到「學校教育的目的不只是培養專業或研究人才，更要注重人格的鑄成與人文的陶冶」，顯現該校校長重視品格教育³⁸，然系爭問題可能不是出在品格教育，而是在處罰的法律概念判斷³⁹。本文與李惠宗 (2004a；91-92)的看法類似，即「遛鳥事件」不是處罰過重，違反比例原則的問題，而是根本談不上「有損校譽⁴⁰」，學校以「行為不檢、有損校譽」為由予以處罰，其乃屬不確定法律概念判斷上之錯誤⁴¹；本文更認為，大學校譽主要建立在教學和學術表現上，遛鳥俠的行為和校譽並無重大關聯⁴²。至於「裸奔」是否構成刑法第 234 條「公然猥褻」或社會秩序維護法⁴³第 83 條第 2 款「公共場所…裸體…不聽勸阻者」之概念⁴⁴？從該生之整個事件的過程來看，似乎仍有很大的討

過書的懲處決定，二日後，6 月 25 日第二次委員會的懲處改為二大過、二小過加留校察看、及十周的心理輔導、交一萬字悔過書，Francisx君也在書面資料上簽署，同意這樣的處分。請參見中國時報，民國 93 年 6 月 27 日第A1 版。

37 「獎懲會」雖然具有「調解」與「斡旋」所欠缺的強制效力；然而，若以紛爭解決的教育意涵或是大學生的發展理論，所倡導的「藉由多元、互動的觀點，在紛爭處理的過程中，讓敵對雙方瞭解個別差異存在的事實，以引導當事雙方找出創造性的問題解決方式，將彼此因目標不一致的衝突，透過教育的手段調整，讓學生事務紛爭的處理，存在著更多的可能空間。」精神來看，「獎懲會」並無法達成其爭端解決的任務，故不適合做為處理學生事務紛爭的正式機制。請參見呂淑貞(2004)，《運用仲裁制度處理大學學生事務紛爭之可行性研究》，國立台灣師範大學公民教育與活動領導研究所學生事務在職專班碩士論文，頁 31。

38 長庚大學網站〈校長的話〉內容，請參見中國時報，民國 93 年 6 月 28 日第A2 版。

39 關於這部分的分析，請參見〈遛鳥俠留校察看、長庚不改處分〉，中國時報，民國 93 年 6 月 29 日第A3 版。

40 本文亦認為，「有損校譽」的構成要件，十分抽象且不明確，充滿著個人好惡或道德觀。

41 本文亦認為，此懲處理由不符法律明確性之法治原則。

42 不與外國民風相比，然此遛鳥行為在國外大學或許被視為是一種幽默，如美國芝加哥大學每年在寒冬仿照愛斯基摩人節慶舉辦的「北極熊競跑」活動當中，都有學生或教職員脫得精光，奔馳於刺骨寒風中，裸奔有損於芝大崇高的校譽嗎？裸奔讓芝大雲集的諾貝爾獎得主拂袖而去嗎？未嘗聞之。請參見黃丞儀，〈大學自治路上的裸奔〉，中國時報，民國 93 年 6 月 29 日第A15 版。

43 社會秩序維護法於民國 80 年 6 月 29 日制定公布，全文共 94 條。

44 本文同意李惠宗教授的看法，認為遛鳥俠應還不至於涉及刑法「公然猥褻」罪，因為其乃打賭服輸且還選在深夜，離法文「意圖供人觀賞，公然猥褻行為」尚有一段距離；然社會秩序維護法第 83 條是可以處六千元以下罰鍰，惟行為的可罰性很低。反倒是當天圍觀拍照上網張貼者，其

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論空間⁴⁵，難以據以明確認定。

觀諸本案，現代法治觀念中最重要的「正當法律程序」，在懲處程序中似乎可以置之不顧。學生不知道也不打算進行合法的救濟，同校的學生團體不鼓勵也不支持同學捍衛自己的權益；我們看到的就是一個瑟縮於校規威嚇下、「知錯峻悔」的學生⁴⁶。不可否認，傳統的威權規訓模式與特別權力關係仍充斥在現今校園，本文認為，大學改革推動這麼多年，若校園民主的精神⁴⁷不能落實，仍是關起門來孤芳自賞、閉門造車，則在大學自主的口號聲中，高等教育如何能大步邁進，著實令人懷疑。

行為可能觸犯刑法「散佈猥褻物品罪」，可處二年以下有期徒刑、拘役或科或併科三萬元以下罰金，刑責反而更重。

45 即使在國內，如台大、清大學務長，前暨大校長等受訪時均表示：有那麼嚴重嗎？請參見中國時報，民國 93 年 6 月 27 日第A3 版。

46 這部分的分析批判，請參見黃丞儀，同前揭時報文。

47 學者有謂，本件系爭之當事人為私立大學與其學生之間的紛爭，此為私人間之法律關係，但須注意，仍須以自由意識為基礎。請參見蔡震榮(2004)，〈私立大學組織之運作與學生管理之探討〉，《教育部訴願審議委員會九十三年度業務研討會》，教育部，頁 83。

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第四節學生退學處分的法理面

第一項退學處分的法制分析

「退學」一詞涉及憲法上受教育之權利，受退學處分之學生並得與人民般提起行政救濟，為司法院大法官肯認。所謂「退學處分」，是一種剝奪學生身分的「重大不利益處分」；(康裕成，2001：7)大學之退學制度其實包括兩種不同的退學處分⁴⁸，一種是屬於「懲戒處分」⁴⁹的退學，一種是屬於「淘汰處分」⁵⁰的退學。無論是屬於「懲戒處分」或「淘汰處分」之強制退學，此類退學處分在大學之強制退學被視為係依法律之授權所行使之公權力時，則應認為係屬於「行政處分」之性質(釋字第 382 號解釋參照)，但若是從「在學契約理論」之觀點來看，

則屬終止契約之法律行為，是將學習表現及動機上不適於繼續接受教育或嚴重違反學校內紀律與秩序者，排除於學校外的一種做法。(周志宏，2001d：56-57) 退學及開除學籍之處分，因剝奪受處分人之學生身分，使其喪失在學關係，

為一非授益之行政處分⁵¹。(詹鎮榮，2004c：109)又可將學校的處分區分為基礎關係的處分及經營關係的處分，而認為：退學或類此之處分足以改變學生身分及其受教育之機會，此種處分應是訴願法及行政訴訟法之行政處分，受處分的學生於用盡校內申訴途徑未獲救濟者，得依法提起訴願及行政訴訟，因此對於開除學籍的處分也可提起；然而對於為維持學校秩序、實現教育目的所必要的處分，屬於經營關係的範疇，所以仍不得提起爭訟，僅得依申訴救濟之。(蔡震榮，2003c：

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大學自治是手段不是目的，其存在的價值乃是為了學生的學習自由與教授的教學自由和研究自由而服務，進而使大學作為追求真理，引領社會進步的良心。

學生學習自由不可無限上綱，甚或凌駕在大學自治上；因此，雖有救濟途徑，然亦應尊重司法的判決。大學法為讓大學有授權法律依據，特在民國 92 年第 25 條之一中將「退學」等事項納入各大學必規定且納入學則規範。學生權利非絕對

48 退學處分應指學生因其在學行為符合一定之要件，學校強制使學生嗣後失去學生身分之處分，

所以更精確定義退學，應係指強制退學而言，與學生自動申請休學不同，亦與係溯及發生喪失學生身分效力之開除學籍不同。

49 所謂「懲戒處分」是指依法令規定，對於學生課處具有法律效果而會影響學生地位，具有懲罰性質之不利益處分。請參見周志宏(2001)，〈大學自治與強制退學制度〉，《台灣本土法學雜誌》，

第 29 期，頁 57。

50 「淘汰處分」則應是指學生因不符合學校之學術上與教學上之要求，足以認為已經不能達成其教育目的而終止其在學法律關係、剝奪其學生身分之處分。請參見李建良(2003)，〈大學自治與法治國家─再探「二一退學制」的相關法律問題〉，《月旦法學雜誌》，第 101 期，頁 138。

51 此處所謂行政處分，指客觀上需存有一行政處分，且該行政處分須仍未失其效力。請參見吳信華(1999)，〈退學處分的合法性─行政訴訟撤銷之訴的思維步驟〉，《國立中正大學法學集刊》，第 2 期，頁 136-137。