從「華人學習者現象」
到「香港學習者現象」 1
摘 要
過去數十年間，亞洲學生的出色表現，尤其是在數學方面，震驚了很 多社會學家、教育家和心理學家，形成了「華人學習者現象」2的探究方 面。許多研究將這些成功歸因於儒家思想本身，與此同時，亦有學者提出 不要「過份儒家化」的警號。有關這個課題的注意力漸漸轉到找尋中國傳統 教學理念到對當代教學的啓示，希望由此汲取寶貴的教育文化遺産，從而優 化今天的教學。與此同時，隨著香港與中國內地教育交流的日漸頻繁，兩地 差異亦帶來進一步的反思。如何互相取長補短是值得探討的又一個課題。
關鍵詞：華人學習者，數學教育，課程實施 黃毅英
香港㆗文大㈻教育㈻院課程與教㈻㈻系教授
1本文之較早期版本見刊於《香港教師中心學報》6期，得該刊垂允擴充成本文，謹此鳴謝。
2英文原名Confucian Heritage Culture，意即「儒家文化圈」，故不局限於華人，不過個中現 象與儒家思想是否有直接關係仍有質疑，故以簡單起見，本文採用「華人」一詞。
Abstract
In the past decades, the outstanding performance of Far Eastern Asian students in international comparisons, especially in the subject of mathematics, has attracted the interest of sociologists, educators, and psychologists. Numerous studies were conducted trying to solve the “myths” created from the “CHC (Confucius Heritage Culture) learner
’s phenomenon.” However, there had been counter-arguments that such associations could be an “over-Confucianisation,” and the attention is turned to the identification of meritorious practices. At the same time, the interactions between Mainland China and Hong Kong educational professionals brought about further reflections. How good practices in various places benefit each other becomes another issue worth exploring.
Keywords: Chinese learner, mathematics education, curriculum implementation
Ngai-Ying Wong
Professor, Department of Curriculum and Instruction, The Chinese University of Hong Kong
From “Chinese Learner’s Phenomenon” to “Hong Kong
Learner’s Phenomenon”
「曠世以來，中國人一直在逃避戰爭與饑荒，顛沛流離，掙扎求生。
苦盡甘來後，他們便試圖通過教育爲下一代創造一個美好的未來。這種想法 使華人孩子成爲地球表面上最勤奮的學習者」。
引 言
「華人學習現象」（或悖論）之探討由來已久，起碼可追溯到1980年 代，其主要議題在於探討何以華人學習環境看來傳統、死板、教師專權、
學生被動、著重背誦，甚至不求甚解，而華人（尤其在數學上）在世界各 種比較研究（包括國際數學奧林匹克競賽IMO、國際教育進展評價IAEP、
第三屆國際數學與科學研究TIMSS及國際學生成就評價PISA）中卻成績彪 炳目。我們必須戳破現象之表面而著眼於華人教與學的方式及種種文化背 景，以至考究所針對的是何種學習成果等問題。有論者把儒家及佛教傳統劃 分開來，指出「受到儒家文化強烈影響的亞洲國家—如日本、朝鮮、中國、
越南—的移民表現最好。相比之下，……信仰佛教較溫和文化的老撾人和柬 埔寨人就稍遜色些了」（Murphy, 1987，頁45）。雖然當時較多關心屬於元 始乘佛教的東南亞國家，但後來已擴展到整個東南亞地區（Leu & Wu, 2006;
Watkins & Biggs, 1996）。於是，「華人學習者現象」便成了一個全球研究 的熱點（Fan, Wong, Cai, & Li，2004）。
學者們（包括Biggs，Marton，Stigler，Watkins等，詳見Wong, 2004）
漸漸更深入地探討華人的學習取向、數學觀、數學問題解決以至記憶、重學 習在理解上的作用等，亦有探討華人學習環境之特性，包括師生關係，嘗試 尋找各種解釋。Morrison（2006）便把這些解釋歸納成10點：（a）所謂「
華人學習者悖論」的前設錯誤，（b）公認的不良學習方法其實是有效的，
（c）華人學者較聰穎，（d）華人師生較努力，（e）教與學的方法縱使差 勁但學生仍可表現良好，（f）涉及學校與教育之價值，（g）測試的內容與 華人學習及課程吻合，（h）華人善於測驗，（i）霍桑（Hawthorne）效應
（當人知道自己成爲觀察物件，便改變了行爲傾向）及（j）結果體現了中
國文化的特質。
一些學者歸因於儒家思想，如相信「熟能生巧」、「勤能補拙」，注 重顯示功業和以學業成績報父母恩、光耀門楣等。但是，中國有34個省級行 政區域3、56個民族，從地理上也不容易確認那兒是「中原」。在儒家思想 之外，中國文化也受到墨家、道家、佛教和其他傳統的影響，儒家思想亦隨 著時代而更新4，並與其他學派的思想相結合，如陰陽五行、法家、道家、
佛家等。我們甚至可以看到儒家思想變成了統治階級的管治工具（所謂「陽 儒陰法」、「內用黃老、外示儒術」）。
儘管「亞洲學習者」、「華人學習者」、「儒家文化圈學習者」等經 常交替地運用，但它們到底代表什麽仍不能確定。在一次國際會議5上，一 位新加坡與會者反對新加坡屬於「儒家地區」，因它是一個多文化國家。
Hatano & Inagaki（1998）認爲中國和日本的數學課堂大有差異（頁94）。
我們也不能確定香港，一個深受西方文化影響的區域應否被歸爲一個「儒家 地區」。當傳統文化在文化大革命中被摧毀時（甚或早期五四運動之「打倒 孔家店」），就很難解釋中國內地的情況了。難怪如Chang（2000）說「我 們找中國人找錯了地方」。故此，有人指出這類解釋有「過份儒家化」
之嫌。是否真的存在著「文化X行→爲Y」的因果關係呢（見Wong & Wong, 2002）？
要解說華人的優異學術成績，爲統治目的而設的「科舉考試文化」對 社會成就取向的影響遠比儒家文化深遠得多。明代之「八股文化」也就是考 試文化的産物。
壹、尋找優效的教學化：由入法到出法
有些學者暫把上面的議題放下，把注意力轉向尋找華人地區中不論其
3包括二十三個省、五個自治區、四個直轄市，以及兩個特別行政區。
4 例如孔子時代的原儒、漢儒及其建制化（「罷黜百家，獨專儒術」）、宋儒及民初的新儒 學等。
5首屆東亞數學教育會議，韓國，1998。
文化來源（無論是儒家、道家、東方抑或西方）、不同地區中優效教學 方式。這裏僅指文化上的「應然」，而不是在普遍地實施的「實然」。事 實上，儘管華人的教學不少依賴於知識傳遞和死記硬背的學習方式，但《論 語》中孔子說的「不憤不啟，不悱不發」（述而第七）卻爲大衆所一再 引用。後來的儒家學者如朱熹亦強調懷疑及反思的精神。
華人認爲「基本功」是「能力發展」的基礎，武術中人便說「練拳不 練功，到老一場空；練功不練拳，猶如無舦船」。這樣看來，通過大量的練 習所做的重復學習成了一個重要手段。Biggs（1994）便指出，重復學習不 一定就是強記學習。Marton（1997）進一步指出，在重復中若能有計劃地引 入變化可導致深入的理解。
筆者曾審視書法、武術和篆刻三個中國傳統藝術的學習歷程，發覺它 們都體現著一道由「入法」到「出法」之路。
首先是「入法」。做任何事情都會有一個正當的方法，就是所謂 「禮」6， 又或稱作「道」。以書法爲例，在各基本功的訓練外，接著就是描紅與 臨摹。就是由老師選擇一位典範，如顔真卿，給弟子模仿，直至弟子的書 法與顔真卿的書法到難以分辨的程度。
中國武術亦異曲同工。步法練習（「紮馬」）及其它基本體能訓練，
如打沙包等構成了中國武術的基礎。然後便是標準的套路練習。簡單說來，
這些套路是一系列虛擬的技擊，是對進攻與防守的一種摹擬訓練。接下來是 對打和其他技擊的訓練。當然最後便是自由搏擊。換言之，練習中國武術最 有效的方式是模仿搏鬥之「正道」，輔以基本功的訓練，而這些又必須通過 大量的操練才能實現。
篆刻的情況有雷同之處。再以書法爲例，無論臨摹的作品與原作如何 相似，這只屬學習的第一步。再進一步就是在顔體的基礎上發展其個人 風格，做到所謂「求其似，求其不似」。這可視爲「出法」的開端，做到 所謂「青出於藍而勝於藍」。如何達到此境界卻沒有定法。一般人認爲通過 長期不斷的「浸淫」，在某一點有可能得出頓悟，這正應了「熟能生巧」（
6《論語‧學而第一》：「禮之用……小大由之」。
「熟」是「生巧」的必要條件，但不是充分條件）的想法。武術的練習也是 一樣。拳經裏說「習之若恒久，不期自然至」（湯又覺，1986，頁38）。最 終學習者會達到一種「技到無心始見奇」的境界（頁126）。
Gardner（1989）在其五次華人地區的訪問中，亦歸納出「基本功——
向大師學習——自己成爲大師」的路徑。在「出法」的過程中，老師的啓發 和指導是至關重要。但此中並無定法，因爲這些手段往往是要「應機、應 境」。故此，黃檗禪師曾歎道：「不道無禪，只是無師！」（《碧岩錄》，
詳見Wong, 1998, 2006）。
然而，要人趨近「出法」，「疑」與「悟」的交替成爲儒家和禪師常 用的手法。老師的一個主要任務是挑起「疑情」7以激發弟子的反思，這就 是孔子的「不悱不啓，不憤不發」。朱熹則有「讀書無疑者須教有疑，有疑 者卻要無疑。到這裏方是長進」（《朱子語類．卷十一讀書法下》）等語。
《禪關策進》更進一步說「參禪須是起疑情，小疑小悟，大疑大悟」。看來
「懷疑—反思—覺悟」成了「出法」的公式。這一原理在《六祖法寶壇經‧
咐囑品》中就清楚不過了：「若有人問汝義，問有將無對，問無將有對。問 凡以聖對，問聖以凡對。二道相因，生中道義。如一問一對，餘問一依此 作，即不失理也。設有人問何名爲暗。答曰：明是因，暗是緣，明沒則暗。
以明顯暗，以暗顯明。來去相因，成中道義。餘問悉皆如此。汝等於後傳 法，依此轉相教授，勿失宗旨」（見Wong, 2006）。
近年來西方關於變異學習理論及中國的變式教學的實踐均嘗試在「基 本功」與「高層次思維能力」之間搭建橋梁，一些理論上的整理與實證研究 亦在進行中（黃毅英、林智中、孫旭花，2006）。然而「出法」究竟是否有 迹可循，仍可能言之尚早。
貳、尋迹華人學習的劇本
顯然華人學習者現象，像大多數其他現象一樣，是在特定的文化背景
7明州剛宗軟禪師示?：「大凡做工夫，只要起大疑情」（《續指月錄》卷十二）。
中出現。Huang（2002）等就曾經試圖描繪一幅華人數學課的情景如下：
■ 學生循規蹈矩，聚精會神聽教師講解
■ 教師教學內容準備充分，結構嚴謹
■ 學生很少提問來打斷教學流程
■ 教師通過提問檢查學生聽課情況
■ 教師不會在課堂上照顧個別差異
■ 學生課後仍有不少學習機會（包括作業，輔導班）
■ 教師課後給以個別輔導
■ 教師注意對個體擔負的道德培養責任， 包括與學習無直接關聯的方 面（如個人成長，文化價值傳播諸如作爲聆聽者）
上述的一些元素可能與Ausubel（1968）提倡的「教師帶動，學生爲中 心」的想法類似。在這種學習環境中，基礎知識以高效率、大範圍在課堂內 傳遞，學生得到「入法」。課後有個別輔導，以期「出法」的實現（縱使這 可能很偶然）。鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顔明仁、黃家樂（2006）便曾論 述「以兒童為中心」與「教師帶動」並不一定對立。Watkins（2008）甚至 提出華人教學的特色為「以學習為中心」（learning centred），更勝於「以 學習者為中心」（learner centred）。
爲了實現這一劇本，我們可以想象注意力和課堂紀律是先決條件。所 謂紀律遠超單純的服從，而是學生要需要知道並遵從課堂教學的各種常規：
何時講話、何時在座上做堂課、何時打開課本、何時看黑板（或電腦投影）
等等。沒有這樣一個文化假設（課堂常規），「教師主導，學生中心」的劇 本就無法演出了（Wong，2004）。
參、香港學習者現象
近年中國內地與香港教學交流日趨頻繁，互相觀摩，自然是促進反思 及專業討論之尚好契機。在接觸中國內地數學教師時，往往收到以下觀察：
■ 香港數學教師到目前爲止並非專科專教
■ 小學及初中數學教師許多並不擁有大學數學訓練，學科知識薄弱
■ 香港數學課程內容太淺，各課題有浮光掠影之嫌
■ 教師之教學法（包括在課程文件、教科書及或師訓層面）沒有規範，
「八仙渡海」，容易出現良莠不齊
然而，香港數學教育卻做得不錯，在不少國際比較中成績有目共睹，
亦曾培育出不少人才，包括諾奬得主和傑出數學家，難道這又是另一個「學 習悖論」？以下企圖提出幾個側面，希望成爲進一步討論的起點。
首先，香港數學教育有多成功，仍未可定論，在機制上顯然仍有不少 不足之處（鄧國俊等，2006，見7、6節：「香港小學數學教育的理想與現 實」），不過它亦必沒有其成功的部分。
中國內地與香港兩地除了地域人口之外，中國內地教育（包含就業環 境）仍相對處於篩選的狀態。汰弱留強形成一種動力，這與香港1960-1970 年代的處境有一些共通之處。我們今天津津樂道香港曾培育出來的國際知名 學者，其實大多數是這個年代的産物。反過來看，教育由精英轉向普及，不 應只從水平下滑的角度去考慮，所肩負的任務艱巨得多，是由培育小數領導 精英轉向全民素質的提高（黃毅英，1995）。在這個意義來看，香港數學課 程內容雖比內地的淺，但經過多年來「新數學運動」及「以兒童爲中心」等 數學教育改革，香港數學課程較闊、較多樣化和較貼近兒童的生活，動手探 索也較多。
從這個角度來看，香港數學教師面對的任務是複雜的。在教學上，初 小一早就已提出「主題式教學」，蘊含了學科統整的意味。所以起碼在初小 而言，對數學教師的要求不只是數學本身，他要像褓姆般幫照顧學生的整體 成長。至少，香港中小學老師處理學生課外活動、訓輔導、學生個人及家庭 種種問題起步是較早的。這也部份解釋了香港數學老師何以不一定專科專教8
（黃毅英，1995）。此外，有別香港這塊彈丸之地，中國內地在普及之 同時，也要兼顧爲國家拔尖的任務。無論如何，隨著內地教育的進一步普 及，也許應對這些快將湧現的、由普及教育衍生的種種新挑戰及早作出準備。
8筆者不是同意或不同意專科專教，只是提出教師面對問題不局限本科的現實。
肆、規範與自由之間
當然過份自由有淪爲放任之嫌，但過分規範化亦有其弊端。在過往，
香港承受了中國傳統之「庭訓」，又受到西方式自由和學生主動學習這些 理念的衝擊，似乎能在樣板化和放任之間得到某種平衡（黃毅英，2005）。例 如鄭毓信（2002）便指出「由於教育的規範性是一個長期的傳統，因此教 育的各個層面都可以看到“一層卡一層”的消極局面：大綱（課程標準）
“卡”教材教材的編寫必須“以綱爲本”；教材“卡”教師—教師的教學 必須“緊扣教材”；教師“卡”學生 學生必須牢固掌握教師所授予的各項 知識和技能。這樣，包括教師和學生的創造性才能都受到了嚴重限制」（
頁49）。甚至不少課程聲稱遵行建構主義，但其實教師沒有進行多少的範 式轉移，仍是「照本宣科」，只不過是由灌輸與操練傳統的教學內容轉為灌 輸與操練開放題、傳意等應試技巧罷了（黃毅英，2003；黃毅英、黃家樂，
2001）。Watkins（2008）也提到教師主導與學習者為中心不一定水火不 容，當中主要還是以學習為根本。
所以假若我們重新考慮課程、教師、學生三者之間的關係（圖一），
課程的設置固然有其必要起著規範的作用，教師亦是學生在學習上的指導，
但三者在規範與自由之間應起著一種互動。
圖1 學習、學習者與教學
首先，如前所述，教師與學生之間的關係可以體現一種從「入法」到
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「出法」間的引導，由此基本功「規範」學生，到漸漸放手讓學生自己探索 漫遊知識的領域。在數學方面，就是一種數學意識的內化。教師就此搭建一 條由學生世界走向數學世界之路。例如中國內地教師強調學科知識的嚴 謹性，甚至有些學生認爲沒有定義就無法理解，有定義就可以一步一步的 解決問題。數學的歷史發展過程正正告訴我們，數學的發展及學習本身是從 具體到抽象，由歸納到演繹的過程（黃毅英，2007a；蕭文強，1978）。以 認識梯形爲例，從學生的生活中，他就是從一張梯出發。於是乎在他們的認 識中，圖二中展示的不是梯形是不足為奇的。透過各種學習活動，他們再慢 慢過渡到梯形的定義。這樣的認識才是有血有肉的理解，也體現了一條「數 學化」（mathematisation）之路（黃毅英，2007b）。
圖2 不像梯的梯形
課程與教師的關係也類似。不少學者指出課程改革的其中一個成功 指標是有否提升教師的專業化（鄧幹明、黃毅英、蘇式冬，2003；Clarke, Clarke, & Sullivan, 1996）。課程理應啟動教師群體的專業討論，而不是期望 教師只知按本子執行，所以提出教師對課程的擁有權（ownership）。由 此，課程亦應在規範與自由之間尋找平衡，讓教師可以從中細水長流地成 長，讓兩者產生互動的關係：由課程（改革）帶起教師的專業成長，教師的 專業化反過來又可以體現和深化課程。
課程與學生的互動亦如是。在過往，我們看到不少事例，由於這種自 由空間，部份學生能發揮讀書以外的才華，一些學生透過教師的啓迪又或同
學間的感染，自行進行課程以外的學習。這看似與教師無關，有點像「自 生自滅」，也確實有一些學生成爲了這種散渙的學習安排的犠牲品，不過現 時就有以「全方位學習」擠壓學生自由經歷空間的趨勢（黃毅英、周昭和，
2002）。
首先，這種無形的校園氣氛（所謂隱閉課程）、感染、熏陶，確實起 著潛移默化的作用。與此同時，香港在1980年代經濟起飛之後，學生本身透 過各媒體甚至耳濡目染所獲得的資訊也是十分豐富的。縱然這些資訊不一定 與正規課程內容有關，這些資訊提高了一個普通公民的常識，也多多少少讓 學生聰明點、靈活點。
此外，香港是資訊開放的地區，也許教師的專科知識原先不是那些雄 厚，教學法並不太過規範，但是境外（包括西方、日本及海峽兩岸）的新的 教育理念很容易進入。當然香港也有自身的教育思考。
結 語
衆所周知，有教育跨地域比較研究之主旨均是透過對比去認識自身的 強項弱項，而不是爲了比較而比較（Watkins & Biggs, 2001）。香港之自由 化及內地的規範化可以互相激發思考。香港亦應檢討當年的一些成功條件（
包括社會生活普遍艱苦、教育多元化、容讓百花齊放、細水常流的教育政策 推行）是否在褪色當中。
我們有時對「教育實證主義」太過寄予厚望。就是認爲存在「有好的 教育政策→有理據的課程→合攏課程的教材專科專教的教師和正規的教師培 訓→規範化的教學→就必然有好的教學→好的學習→好的學習結果」這麽的 一種線性因果關係（見黃毅英，2002中之後記）。學生的學習並不局限於學 校，也不只來自課本與教師。他們的成長還需要一個促進學習、促進思考、
促進成長的氛圍。同理，雖然某程度的規範化以保證質素，是必要的，要促 進教師的專業成長，課程文件與條文也不能代表一切。
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