不同足球教學對國小學童的踢球技能學習之影響

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(1)國立屏東大學體育學系碩士學位論文. 不同足球教學對國小學童的踢球技能學習之影響. 研究生：陳彥瀚指導教授：林耀豐. 中華民國 106 年 8 月.

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(3) 誌謝詞就讀研究所兩年的這段時間中，非常感謝多位師長及研究所的同學們，在我修習學業及研究過程裡給予我支持、鼓勵與協助，讓我能夠堅持的完成學業。在撰寫論文的過程中，最感謝的是我的指導教授林耀豐老師，總是不辭辛勞的與我討論解決之道，且百忙之中不忘指導我的論文，從研究題目的選定、研究架構的建立到統計方法的指導，以及正確的人生觀、正確的態度，及面對缺點改進的方法，給我方向與指點，使我順利完成這本論文。感謝口試委員林清和老師、涂瑞洪老師對本論文給予許多寶貴的意見與指導，使我在審視這本論文時，能更加完善的修正。感謝我的大五實習輔導老師許雍婷老師，熱情地幫我尋找、提供課堂及受試學童，使我能夠順利地將本實驗完成。以及感謝同學張凱翔，我們在學業上的切磋學習，及論文上的互相督促、協助與鼓勵。最後僅以本論文獻給我最敬愛的家人，謝謝您們的支持與關懷，體諒我與包容我的缺點，願將這份成就與您們分享。終於，論文將要完成，碩士的生涯即將劃下句點，相信在驀然回首時，這些學習過程將會成為我最美好的回憶。陳彥瀚謹誌 2017 年 7 月. I .

(4) 不同足球教學對國小學童的踢球技能學習之影響研究生：陳彥瀚指導教授：林耀豐. 中文摘要本研究主要目的在探討不同的教學形式，以 Mosston 教學光譜應用於國小學童的踢球技能學習之影響。採準實驗之研究設計，以國小五年級學童為施測對象，實施四週兩節課，每節四十分鐘的實驗教學；控制組 25 名(男生 14 名，女生 11 名)進行命令式之足球一般教學，實驗組 25 名(男生 13 名，女生 12 名)進行包含式之足球遊戲教學，共 50 名學童(男生共 27 名，女生共 23 名)。研究工具為命令式之足球一般教學與包含式之足球遊戲教學，測驗方式與工具為定點踢遠、定位踢準二種測驗項目記錄踢球技能學習之發展。實驗所得數據資料，採混合設計二因子變異數分析加以考驗，若交互作用有顯著，則以單純主要效果進一步加以考驗，以驗證其差異性。本研究之顯著水準為α＝.05。研究結果指出：一、踢遠結果在不同組別與測驗別沒有交互作用的關係存在；在組別亦無顯著差異；在測驗別後測的表現優於前測。二、踢準左區域結果在不同組別與測驗別沒有交互作用的關係存在；在組別、測驗別均無顯著差異。三、踢準中區域結果在不同組別與測驗別沒有交互作用. II .

(5) 的關係存在；在組別亦無顯著差異；在測驗別後測的表現優於前測。四、踢準右區域結果在不同組別與測驗別沒有交互作用的關係存在；在組別、測驗別均無顯著差異。結論：介入不同足球教學對國小學童的踢球技能學習有正面之影響。關鍵詞：Mosston、教學光譜、命令式、包含式. III .

(6) The Study of Implementing Different Teaching Methods on Elementary School Students＇ Soccer Skills Postgraduate： CHEN, YEN HAN Advisor： LIN, YAW FENG. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of implementing Mosston Teaching Spectrum on elementary students＇ soccer skills: kicking, dribbling, and kicking accuracy. The study applied a quasi-experimental design including 40 minutes, 2 sections each week, course instruction within 4 weeks. The subjects are 50 fifth-graders from elementary school who are randomly divided into experimental group (25 people) who received commanded-style course instruction whereas control group (25 people) received inclusion-style course instruction. The research used six self-designed soccer activities and final evaluation soccer fitness test as research instrument which included penalty kick (place kich), S dribbling skill, and kicking accuracy. The quantitative data was mixed design two-way ANOVA to text the. IV .

(7) difference and interaction within factors. If the effects reached a significance level, then a simple main effects would be conducted. Statistical significance was set at α=.05. Findings included the following: 1) There was no significant and interaction effect between groups in kicking distance. The findings also indicated a non-significant effect between pre and post tests; although, the students perform better in the post test. 2) The result of kicking-accuracy on left field didn＇t reach statistically significant difference between groups and tests; however, students perform better in post test. 3) Similarly, the result of kicking-accuracy on central field also didn＇t reach statistically significant difference between groups and tests. 4) Finally, the result of kicking-accuracy on right field also didn＇t reach statistically significant difference between groups and tests. In conclusion, implementing different teaching methods brings positive effect to students＇ soccer skills. Keyword: Mosston, teaching spectrum, the command style, the inclusion style. V .

(8) 目次誌謝詞 ........................................................ I 中文摘要 ..................................................... II 英文摘要 ..................................................... IV 目次 ......................................................... VI 圖次 ....................................................... VIII 表次 ......................................................... IX 第壹章. 緒論 .................................................. 1. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 第貳章. 前言.......................................................... 1 問題背景與研究的重要性........................................ 2 研究目的...................................................... 6 研究問題...................................................... 6 研究假設...................................................... 6 研究範圍與限制................................................ 7 名詞操作性定義................................................ 8. 文獻探討.............................................. 11. 第一節第二節. 遊戲對教學之影響............................................. 11 足球技能之理論與研究......................................... 14. 第三節第四節. 足球遊戲教學對足球技能之影響................................. 18 本章總結..................................................... 22. 第參章. 研究方法.............................................. 23. 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構與設計............................................... 24 研究對象..................................................... 26 實驗時間與地點............................................... 27 研究工具..................................................... 27 實驗處理..................................................... 31. VI .

(9) 第六節第七節. 第肆章. 研究程序..................................................... 34 資料處理與分析............................................... 36. 結果與討論............................................ 37. 第一節命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢遠的踢球技能學習之影響................................................................. 37 第二節命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢準的踢球技能學習之影響................................................................. 40. 第伍章. 結論與建議............................................ 48. 第一節結論......................................................... 48 第二節建議......................................................... 49. 參考文獻 ..................................................... 51 中文文獻............................................................. 51 英文文獻............................................................. 56. 附錄一. 學童家長須知同意書 .................................... 60. 附錄二. 學童健康情況問卷 ...................................... 61. 附錄三. 控制組足球技能測驗記錄表 .............................. 62. 附錄四. 實驗組足球技能測驗記錄表 .............................. 63. 附錄五. 命令式之足球一般教學之教案 ............................ 64. 附錄六. 足球遊戲教學之教案 .................................... 72. VII .

(10) 圖次圖 3-1. 研究架構圖 ..................................... 24. 圖 3-2. 定點踢遠檢測場地圖 ............................. 29. 圖 3-3. 定位踢準檢測場地圖 ............................. 30. 圖 3-4. 研究流程圖 ..................................... 35. 圖 4-1. 踢遠結果之平均數折線圖(單位：公分) ............. 38. 圖 4-2. 踢準左區域之平均數折線圖(單位：次) ............. 41. 圖 4-3. 踢準中區域之平均數折線圖(單位：次) ............. 43. 圖 4-4. 踢準右區域之平均數折線圖(單位：次) ............. 46. VIII .

(11) 表次表 2-1. 足球技能之相關理論 ............................. 15. 表 2-2. 足球技能之一覽表 ............................... 17. 表 3-1. 實驗設計內容表 ................................. 25. 表 3-2. 受試學童基本資料表 ............................. 27. 表 3-3. 專家效度表 ..................................... 28. 表 3-4. 控制組的命令式之足球一般教學 ................... 31. 表 3-5. 實驗組的包含式之足球遊戲教學 ................... 33. 表 4-1. 踢遠結果之平均數與標準差摘要表(單位：公分) ..... 38. 表 4-2. 踢遠結果之變異數分析摘要表 ..................... 39. 表 4-3. 踢準左區域之平均數與標準差摘要表(單位：次) ..... 40. 表 4-4. 踢準左區域之變異數分析摘要表 ................... 41. 表 4-5. 踢準中區域之平均數與標準差摘要表(單位：次) ..... 43. 表 4-6. 踢準中區域之變異數分析摘要表 ................... 44. 表 4-7. 踢準右區域之平均數與標準差摘要表(單位：次) ..... 45. 表 4-8. 踢準右區域之變異數分析摘要表 ................... 46. IX .

(12) 第壹章. 緒論. 本章分為七小節。第一節為前言，概述本研究大意及足球運動之特性與意義。第二節為問題背景與研究重要性，敘述基礎理論及相關研究之發現。第三節為研究目的，敘述本研究主要探討的現象。第四節為研究問題，敘述本實驗所關注的核心議題。第五節為研究假設，內容為本實驗所假定的幾個可能結果。第六節為研究範圍與限制，釐清本研究所關注的範圍。第七節為名詞操作性定義。各項主題之內容分述如下：. 第一節前言在國際各項賽會中，世界盃足球賽是影響最大的賽事，且在逐年不斷地成長當中(Guskiewicz, Marshall, Broglio, Cantu, & Kirkendall, 2002)，也因著此賽會，我國對足球運動的關注也在不斷的提升，許多國小的推廣、相關體育營及教學也慢慢增加。足球運動的教學需要將學童的學習動機、情緒心理、動作技能與體能等互相結合，足球的動作技能主要為第一種腳部踝關節以下的踢球動作、第二種身體各部位接球動作與第三種的頭頂球組合而成。而踢球技能，又可分為三個基本動作分別為：內側踢球、外側踢球及腳背踢球等。教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學的革新，並強調體育教學課程應重視自主學習和個別的差異，. 1 .

(13) 培養學生成為成功的學習者（教育部，2008），所以學童在學習上的選擇也變得很多，不再只是讀書，更重視多元化的發展，這使得運動項目慢慢地受到社會的重視。現階段的國小足球運動，主要處於推廣及發展興趣的階段，教師如何以適當的教學方式、多元的教學內容去引發學童的學習動機，進而使學童達到較高的學習成效，亦成為本研究探討的方向。. 第二節問題背景與研究的重要性教學為教育工作中不可忽視的一環，良好的教學除了能使學童達到學習目標外，更能健全的發展心理素質，並從中建立自信心。體育教學也逐漸地受到重視，且 Metzler（2005）認為：體育教學應視為體育課程之重點，其影響著教師的教學方式及學童學習效能 (Nicholas,William, and Enrique, 2002)，Mitchell, Oslin,and Griffin （2003）提到：教師適當的修改內容，能鼓勵學生思考問題。故教師須多加的探索該如何完成有效的體育教學及提高教學品質，使學生獲得較良好的學習成效。所以適當的教學模式應包含：1.學習目標的達成 2.學童的參與積極度 3.學習成效。林家正(2005)提到：Mosston 教學光譜為整合多元科學原則的教學法，是到現今仍究備受矚目的體育教學法之一。雖然 Mosston 教學光譜再引入台灣作為教學方法，於應用上還未盡符合國內的教學環境需求(李勝雄， 2000)。但其理論內容還是能做為教學的依據與實用價值的存在。Mosston. 2 .

(14) 教學光譜發展至今，共有十一種教學方式，主要是以「決定」來影響學習者在認知、情緒、社會、生理與道德等領域的表現 (Mosston & Ashworth, 2006)，為教學時教師與學生在教學內容中能實行的決定權，其分成教師決定權較多的再製群集教學法五種(A-E)，以及學生決定權較多的生產群集教學法六種(F-K)。Mosston 教學光譜的教學法皆能與實際教學的師生角色結合，並在教學進行時依臨時變化的發生作適當的調整，藉由教學產生獨立思考與自主學習意識。但對於國小學童富有獨立思考與自主學習能力可能尚且不足，故本研究主要以教學光譜前五種教學中的命令式與包含式來作比較研究。時代的快速變遷，學校的體育課教學，已不能再用傳統的一般教學模式來進行，主要是無法提供較為真實的學習環境，除了會阻礙學童的思考空間。林怡滿、李美玲、周芸頻、蔡淑君與洪慧英(2015)認為：傳統的課程模式過於制式，無法讓兒童透過反覆操作累積經驗，提供真實性的生活學習。所以在一般的教學中，學童容易對課堂內容失去興致，以使注意力喪失，無法達成太大的成效。敬文(2005)認為：遊戲是一種具有悠久歷史的娛樂活動，它在社會發展的進程是被需要的。趙杰(2011)指出：通過遊戲掌握技能。學生喜歡遊戲，在體育課中，遊戲能使課堂氣氛活絡，更能激發學童學習的欲望。遊. 3 .

(15) 戲是生活，更是學生學習的工具(陳昭宇，2016)。而學童對學習有慾望、對學習內容產生較大的動機時，會大幅提高各方面的發展，進而使該教學擁有較高的教學成效。Chatoupis and Emmanuel(2003)發現當學童願意嘗試不同的標準，選擇適當的難易度、挑戰性及自己成功的經驗來做決定，進一步的去挑戰自己。能使學童在學習中，依自己的能力去找尋適合自己的抱負或期望(Mosston and Ashworth,2002)。所以尊重學童的個別差異，能使學童的身心健康得到良好提高(馬忠躍，2011)。張景珍(2005)提到：當教育引起學生興趣時，學生在學習上能精神集中、思維敏捷、記憶深刻、想像力豐富，敬文(2005)教師在運用遊戲與知識的融合，進而引導學生參加各項體育活動，孫寶蓮(2011)使學生進行遊戲活動時，興致勃勃、情绪熱烈、氣氛活躍，增加學生對體育的興趣。故而知識融入遊戲，將遊戲結合教學，再藉由教學帶出知識，是能使學童深刻學習。張景珍(2005)認為：邊遊戲邊學習、由淺入深、由近及遠、層層深入、由不知到知、由知到用、從而熟練。運用遊戲的形式提高學生身體的基本活動能力，因此遊戲教學在體育教學中，具有十分重要的應用價值 (敬文，2005)。足球，全球最熱門的運動之一，由於世界盃足球賽的盛行及影響，足球可謂在世界各地都擁有著巨大的影響力。原本日常生活中，用來走路或. 4 .

(16) 跑步的雙腳，卻因著足球運動擁有了新的生命，使得男女老少皆被深深的吸引住。趙杰(2011)足球是小學生的最愛、最喜歡、最關注和參與最多的體育項目。但想要踢好足球，Ekblom（1986）指出：足球體能要素，應包含有氧及無氧耐力、速度、靈活、敏捷性、協調性以及肌肉力量的練習。梁玉秋、張登聰(2005)也指出：對於足球的基本技能包括，挑球、踢球、接球、運球、搶截球、頭頂球、假動作及發界外球等八項。本研究基於上述，針對足球技能中的踢球作為研究動機。方明營(1995)認為：就踢球技能而言，隨著距離、目標之改變，踢出球的準確性也會隨之改變。因此踢球技能亦可分為踢遠及踢準，踢遠及踢準又涉及到距離與準度，所以足球比賽最關注的得分能力射門，就相對重要。而學童在學習某項動作技能或教學活動時，通常會將課堂時間安排為四週八節課，主要是為了讓學童熟悉動作以及練習，並在活動、遊戲或競賽中將其運用出來。謝宛容(2015)進行四週八節課的排球低手傳接球技能教學；林奇輝(2012)實施四週八節課的毽球發球教學實驗；許婷雅(2011) 施以四週八節課的排球低手傳球教學實驗；古文勝(2010)實施四週八節課的排球低手發球教學實驗。因此，本研究將探討Mosston教學光譜中的命令式應用於足球一般教學與包含式應用於富趣味性且學童喜愛的足球遊戲教學，在經過四週八節課的教學練習後，國小學童的踢球技能中踢遠與踢準. 5 .

(17) 的發展有何影響，是促使本文之研究動機。. 第三節研究目的根據上述的問題背景與研究重要性，本研究的研究目的為：一、探討命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢遠之踢球技能學習的交互作用的影響。二、探討命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢準之踢球技能學習的交互作用的影響。. 第四節研究問題根據上述的問題背景與研究重要性，本研究提出以下待答之問題為：一、探討命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢遠之踢球技能學習是否有交互作用影響？二、探討命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢準之踢球技能學習是否有交互作用影響？. 第五節研究假設根據上述的待答問題，本研究所提出的研究假設為：一、在命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢遠技能之交互作用有顯著影響。. 6 .

(18) 二、在命令式、包含式不同的足球教學課程後，兩種教學對國小學童踢準技能之交互作用有顯著影響。. 第六節研究範圍與限制一、研究範圍本研究為顧及研究過程所可能預期的條件限制，以及研究目的所涉及的課題範疇，研究範圍擬就研究問題背景及目的所在之課題，從人、時、地、事、物陳述之。 (一)研究對象：本研究以國小五年級 50 名學童(男生共 27 名，女生共 23 名)，採立意取樣，控制組 25 名(男生 14 名，女生 11 名)接受命令式之足球一般教學；實驗組 25 名(男生 13 名，女生 12 名)接受包含式之足球遊戲教學。 (二)研究時間與地點：本研究期間從 106 年 5 月 8 日至 106 年 6 月 23 日，其中有實施四週八節的實驗教學及前、後測的施測；實驗地點為受試者之小學屏東縣屏東市鶴聲國民小學。 (三)研究課題：本研究以 Mosston 教學光譜中的命令式於足球一般教學與包含式於足球遊戲教學對國小學童的踢遠、踢準兩項踢球技能學習之發展與影響為課題。而足球遊戲教學為滾球王、足球彈珠台、我是大力士與我是神射手等四種自編教學教材。. 7 .

(19) 二、研究限制在研究過程中，研究者抱持著嚴謹的態度要求周密，並排除各種可能之疏忽與缺失，然而在受測過程、研究方法與結果解釋等，仍可能有所限制，故說明之。 (一)受試對象：因時間及人力受限，無法進行大量的受試者實驗教學，僅能以立意取樣之 50 名學童為對象進行。故研究結果僅適用於研究對象在本研究範圍內的解釋，無法推及全國各的的小學。 (二)研究方法：本研究為準實驗研究，無法如實驗研究完全控制可能影響實驗之變因，但為求具信度與效度的實驗結果，本研究過程皆持以嚴謹控制。. 第七節名詞操作性定義一、Mosston 教學光譜：Mosston 於 1966 年、1981 年、1986 年、1994 年出版及再版之著作「體育教學(Teaching Physical Education)」，介紹十一種教學方式，包含命令式(A)、練習式(B)、互惠式(C)、自測式(D)、包含式(E)、導引式(F)、擴散式(G)、創造式(H)、集中式(I)、設計式(J)、自教式(K)，稱之為 Mosston 教學光譜。. 8 .

(20) (一)命令式(A)：由教師敘述或示範某一動作給學生模仿，並以口令來指示學童學習動作，學童的反應為依照教師的口令進行，教師在評量學童學習效果，以其模仿的相似度高低所定。本研究所指的命令式為足球一般教學：以動作分解的方法進行講述及示範教學，將足球動作技能分解後，依步驟講解及示範，並請學童依照教師口令進行練習。最後，再將所有分解動作整合成完整踢球技能動作來講述及示範，再請學童依照教師口令進行練習。 (二)包含式(E)：由教師對某一動作訂定不同的難易度，並請學童選擇學習動作的難易度，學童的反應為將自己選擇的動作標準通過後，再進行下一個難易度，教師在評量學童學習效果，以其通過之難易度高低所定。本研究所指的包含式為足球遊戲教學：以遊戲具有的豐富性與趣味性，及教學具有的傳達價值與學習的特性，結合足球進行足球遊戲教學，足球遊戲是以遊戲為前提下，運用足球運動的情境來設計活動內容(許睿元與掌慶維，2012) 藉由學童對遊戲的嚮往，使學習踢球技能動作時的動機更為強烈。. 9 .

(21) 二、足球技能：一個球員開始學習足球時，必須從最基本的動作技能開始，包括挑球(顛球)、運球、踢球與接球，是一個簡單到複雜的過程(范毅與王丹，2007)。本研究所指的足球技能為踢球的能力，而踢球可分為踢遠及踢準兩個能力。 (一)踢遠(Kicking Distance)：運用腳背或腳尖踢球的方式將球踢出，其涉及長距離傳球與長距離射門，本研究以定點踢遠為測驗項目，測驗方式為學童在原地以腳背踢球將球踢向前方，記錄方式為測量落點與原地站立間的距離。 (二)踢準(Kicking Accuracy)：運用內側或腳尖踢球的方式將球踢出，. 其涉及傳球的精準度與射門的精準度，本研究以定點踢準為測驗項目，測驗方式為將球門區分為左、中、右三塊，讓受測者選定要踢向的區域後，在定點處以腳背踢球將球踢向前方球門指定處，記錄方式為以球入網與受測者選定之區域一致為準。. 10 .

(22) 第貳章. 文獻探討. 本章節透過文獻探討，從學者們專業的理論與觀點來探討不同足球教學對國小學童的踢球技能學習的發展與重要性，作為本研究之學理基礎及立論依據。整個章節依序為：第一節說明遊戲對教學之影響，包括遊戲教學的意義及價值。第二節為足球技能之理論與研究，包含足球技能的意義及要素。第三節為足球遊戲教學對足球技能之影響，提出足球遊戲教學之目的，以及對足球技能之影響。第四節為本章總結，將本章之各節內容，加以歸納分析後，並引導出研究問題。. 第一節遊戲對教學之影響一、遊戲教學的意義 Metzler(2011)提到：動作技能學習的策略建構於體育課遊戲世界中，存有它一定的價值。而遊戲教學目前被廣泛的研究，並證實能提升學習者的學習動機、增加參與度與提升學習成效（Ebnera & Holzinger, 2007； Papastergiou, 2009；Admiraal, Huizenga, Akkerman, &Ten Dam, 2011）。曾憲雄、翁瑞鋒與楊宗瑜(2016)提出：遊戲是玩的一種形式，就「寓教於樂」或「玩中學習」的出發點來看，除了在遊戲「內」融入學習內容，讓學生在遊戲過程中一面玩一面學習，也可以讓遊戲存在課堂「外」，也就是說運用遊戲活動來帶動學習成效，也可以幫助學習者跳脫發展遊戲式. 11 .

(23) 學習時的迷思。Piaget (1962)且遊戲能獲得快樂及具有啟蒙的作用，陳嘉彌、蘇慧娟與張境桓(2016)融入幼兒課程中，不僅符合幼兒發展，更是寓教於樂的適性課程。陳綵菁、邱榮輝、陳志豪、張宇樑(2013)認為：遊戲能促進孩童的認知發展，透過遊戲孩童可以練習及熟練新的技能，也能透過想像滿足現實生活的欲望，同時提升其思考及行為的創造能力。向艷梅(2014)指出：遊戲是體育教學中一个重要的组成部分，它具有極强的趣味性，能夠有效調動學生在體育課堂上的積極性，且在興趣的指引下，產生更多快樂與成功的體驗。因此，以「遊戲教學」來激發對學習的興趣，能發現學童在學習上的專注力會有提升，也發現較多數的人會在無意間學習到東西，所以運用遊戲來學習不只能學到新知識，同時也能玩的開心(王如斌、張芷瑜與余日盟，2015)。二、遊戲教學之價值錢富美、李裕民、吳幸玲與任慶儀(2016)近年來在教育現場引發多樣的教學新思潮，包括學習共同體、翻轉教室、行動學習、學思達教學等，都在顯示傳統的講述教學與單打獨鬥的學習方式，已逐漸被新的教學方式所取代。而教師的角色應是一位協助者而非知識的提供者（Sweeney, Everitt, & Carifio, 2003）。故在多元教學法的現今，遊戲教學的重要性在慢慢地顯現，尤其是在培養學生的興趣及學習動機上。孫寶蓮(2011). 12 .

(24) 指出：教學與遊戲的结合，為體育教學營造了一个比較自由、民主的環境，賦予學生一些獨立自主的權利，使學生可以根據主觀願望，運用獲得的基本知識和技能，在活動中培養、鍛鍊堅強的意志，促進學生個人性格、氣質的發展。曾憲雄等人(2016)更提到：利用主動的態度來進行遊戲，當達成目標的同時感受到在學習上有所收穫，且當面臨不同情境下，懂得利用團隊互助的方式來進行遊戲，透過相互討論、互救、甚至討論戰術等，學生能從中學習到它的知識，也能藉此達到主動學習的目的。陳昭宇(2016) 「遊戲」本身也著重於參與過程所領悟到的經驗與感受，體育課就是要讓孩子從經驗中學習：熟悉動作技能、理解戰術戰略、學會溝通協商、培養正確態度、擬定實踐計畫、促進社會關係等。故藉由遊戲來改進傳統課程教學，影響課程的主體、內容、形式等，進而提升教學的實效性。將課程教學注入遊戲，即是一種自由、合作的精神，一種平等、開放的精神，一種生成、創新的精神，一種自主的精神，其中最核心的精神就是自由、自主的精神(孫麗麗與楊淑萍，2013)。三、小結由本節探討可知，實施傳統體育課程教學時，學童對上課內容較容易興趣缺缺，且產生注意力不集中之情況；而實施遊戲教學，因注重學習動機、及趣味性，故學童對學習興致高昂，對課程也有較高參與度及積極的. 13 .

(25) 自我看法(邱郁琇，2006)。由此可見，遊戲是學童生活的中心，且在遊戲教學中，可以使學童獲得身心各方面的價值。藉由遊戲的高自由度，讓學童獲得更紮實的學習，並讓教學內容，由教師教學中心逐漸轉變為以學生為學習中心的導向(Rink,2001)，使得學童在學習時，更能有效的發展自主性及自信心。. 第二節足球技能之理論與研究一、足球技能的意義冷屹、鍾勇與楊娟(2008)提出：足球技能是運動員進行比賽活動的基本手段和能力，是完成戰術配合的保障。當代世界，全攻全守足球運動員的理念普及，對足球技能提出更高的要求，同時也促進了足球技能的豐富及發展，尤其是在技能能力上，強調能適應快速多變的比賽節奏。薛慧玲與曾媚美(2001)認為：足球是一項非常激烈的運動，選手需要不停地奔跑，並進行各種盤、傳、踢、控、運、頂、搶球及射門等動作技能。范毅與王丹(2007)指出：一個球員開始學習足球技能，就必須從最基本的癲球、運球、踢球、接球開始，是一個簡單到複雜的過程。因此，足球技能會隨著科技的進步和賽事強度的增強而有所改變。以下就學者們的觀點進行統整如表 2-1 所示：. 14 .

(26) 表 2-1. 足球技能之相關理論. 學者. 足球技能之理論主張. 黃泰盛. 好的足球員往往會很好地把握足球技能，足球技能主要在傳、. (2011). 接、控、運球過人、假動作、起動、跑、跳、急停、射門等技能。. 王鋒 (2007). 體能成分：走、跑、衝刺、跳躍、對抗等。技能成分：接球、運球、傳球、過人、搶球、射門等。將足球技能的重要性加以分類整理： 1. 無球跑動：站、走、小跑、跑及快跑。 2. 無球技能：跳、衝撞及鏟球。 3. 有球技能：射門、控球、頭頂球、運球、擲球及守門員動作。 4. 踢球技能：腳內側踢球、腳背內側踢球、腳背外側踢球、腳背. 顏士凱 (2006). 正面踢球及特殊情況。 5. 控球技能：(1)腳─腳內側、腳外側、腳背正面及腳底； (2)身體其他部位─大腿、胸及頭。 6. 運動技能：盤球、持球及假動作。 7. 頭頂球技能：原地、跑動及跳起。 8. 擲界外球技能：原地、走動及跑動。 9. 守門員技能：防守、組織比賽、接球、擲地滾球。. 15 .

(27) 梁玉秋. 選手能夠將每一項技能在運動的過程中充分的展現，意味著擁有. 張登聰. 優異的足球技能。足球技能經整理分類包含：挑球、踢球、接球、. (2005). 運球、搶截球、頭頂球、假動作及發界外球八項。. 薛慧玲視足球為激烈的運動，選手需要不停地奔跑，並進行盤、傳、踢、曾媚美控、運、頂、搶球及射門等足球技能，從而反覆實行進攻及防守。 (2001) 足球運動員應具備生理學的及技能上的特質。而其中足球技能包陳鴻含：腳背挑球、大腿控球、頭頂球、擲界外球、運球、定點踢遠、 (1983) 踢準。資料來源：研究者自行整理二、足球技能的要素經表 2-1 學者的理論與主張，可發現足球技能的出現次數越高，其重要性則較高，依次數多寡如下：運球(5)、射門(4)、頂球(4)、傳球(3)、接球(3)、控球(3)、搶球(3)、假動作(3)、過人(2)…等，研究者將上述足球技能整理分類包含，體能及足球技能；其中足球技能又可分為踢球、接球、運球、頂球、搶球及擲界外球等。以下就此六項足球技能分項簡述之(表 2-2)：. 16 .

(28) 表 2-2. 足球技能之一覽表. 技能名稱. 足球技能之敘述包含挑球(顛球)、踢遠及踢準，而傳球與射門亦從踢遠、踢準. 踢球延伸而來，以正確控制力度及精準度的統合作用。包含控球、運球、假動作及過人，以運動中維持身體的穩定性運球及協調性為主。頂球. 指頭頂球之動作技能。包含搶球及攔截球，將敵方腳下球搶走，以及將敵方行進中的. 搶球球攔截，是攻守轉換的重要技能之一。以手部為主配合全身性的運動進行投擲的動作，為足球運動中擲界外球少數用手的技能之一。資料來源：研究者自行整理三、小結綜合本節探討，足球技能意味著整場球賽的攻擊與防守，而在此歷程中，通常熟練度高的技能才能在足球運動上表現的相對穩定。學童的技能水平及學習興致，則具有相當之重要性，因為個體在學習動作技巧時，往往最直接的表達就是其情感，是故教學者對學童的起點行為和學習過程中的情緒應有所了解，並在教學中給予嘗試學習的機會，方能使教與學更有. 17 .

(29) 效果，其中反覆練習是動作技能學習的重要條件 (Schmidt & Wrisberg, 2008)。. 第三節足球遊戲教學對足球技能之影響一、足球遊戲教學之目的趙杰(2011)認為：對所喜愛的運動產生興趣的時間主要集中在 5-10 歲的，一般在小學三年級之前，说明在兒童進入學校以後，學校教育對孩子的身心影響是至關重要的。這時期的學童尤其對遊戲十分喜愛，故而將足球遊戲導入學童的課堂學習，也能使學童鍛鍊身體、增強體質。且遊戲和樂趣化的教學能引起學童的興趣，並營造愉悅的課堂氣氛與幫助秩序管理(施雅芳，2012；羅生威，2010)。陳佑(2013)提到：遊戲教學方式呈現之目的旨在增加足球課程的豐富性與趣味性，設計適合國小學童的足球遊戲，提昇踢球技巧與觀念，內容包含基礎動作與觀念建立的趣味遊戲，對教學品質有一定的幫助。足球教學可分為二項重點，一、足球為全身性運動，在初步練習時，也可加入手部，適合全面發展；二、足球為團體運動，因此需學習團體合作及人際互動之互助精神。羅生威(2010)認為：將遊戲的優點結合足球教學的好處，除了提升幼兒參與運動的動機外，更能獲得均衡的身心發展，使幼兒在快樂有趣的環境中，享受運動所帶來的各種優點。所以透過足球遊戲教學，. 18 .

(30) 可以提升學童的人際互動、學習興趣與肢體發展等好處。二、足球遊戲教學對足球技能的影響探討有關足球遊戲課程相關研究發現，其研究方向有包括學童足球體適能、遊戲教學及教師信念…等研究，以下就足球遊戲課程相關研究論述，並進行分析與探討。林育葦(2014)主要探討足球訓練課程對健康體適能的影響情形。研究對象為國小學童，研究結果為學童除了身體組成及柔軟度以外，肌耐力、瞬發力及心肺耐力均有明顯進步。黃志勇(2007)主要探討以足球運動為媒介，實施足球教學課程對平衡力之影響。研究對象為國小學童，研究結果為學童在接受課程教學後，動態平衡力與靜態平衡力，優於教學前。薛銘文(2008)主要探討足球基本技能介入課程對動作協調表現與自尊的影響。研究對象為國小學童，研究結果為足球課程促進動作協調能力之效果優於原體育課程；動作協調能力愈好對自己所作評價的程度愈高；且動作協調能力發展水準與其自尊分數之高低並不相關。羅生威(2010)認為：遊戲融入足球課程能提升參與度，以達成有效教學課程之目的，並從歡樂中學習足球技巧，並對足球運動產生興趣。沈連魁(2003)提到：多利用有限的資源及空間，有效的規劃、設計及執行具內. 19 .

(31) 涵、目標及方法的課程，身為指導者應以更多的創意用心設計活動，改變傳統教學與運動方式，以遊戲化、樂趣化代替傳統機械化教學。周昊(2009) 提出：通過遊戲活動掌握基本技、戰術，在遊戲的過程中，學生精力充沛，情绪高漲，全身心地投入到學習中，達到誘導和輔助練習的作用，提高、改進各個技能環節，使學生在足球遊戲教學上是多接觸球，加强對球的熟悉性。當足球課程與遊戲教學融合在一起，能有效提升身體全面素質與適應足球的團隊互動的模式。且結合足球比賽的特點和需要，發展足球專門性的教學，身為指導員必須充分瞭解，並適時適地的給予正確的訓練方式，選擇多面向、多變化的訓練，及時地注意運用遊戲的形式加強訓練(郭堉圻，2009)。統整上述足球課程、遊戲教學相關研究，在研究對象方面有參與人員、教學方式與足球相關觀念。其研究結果方面包括學童體適能發展、遊戲教學影響及教師信念之因素探究，茲分述如下： (一)足球體適能研究對象為國小學童，在學童的能力方面，大部分研究顯示體適能的各項能力有所增進與提升效果(林育葦，2014；黃志勇，2007；薛銘文， 2008)。. 20 .

(32) (二)遊戲教學影響對象為教學方式，現在國小多元的教學模式下，大部分研究顯示遊戲教學能對學童的參與程度、專注能力、身體各項素質及學習興趣等有所增進與提升效果，更能使教學活動進行間有良好的學習環境及成效(羅生威， 2010；周昊，2009)。 (三)教師研究對象為教師，在教師需具備的足球課程、遊戲教學與體適能教學方面，研究結果呈現教師需具備足球專業知識、體適能知識、教學技巧、器材與遊戲教學運用等(沈連魁，2003；郭堉圻，2009)。三、小結從本章節中可以瞭解，足球技能的發展與教學和學生學習興趣有著密切相關，因此教學者必須提供學童學習的環境和符合個體發展之教學活動。而足球遊戲教學，兼具遊戲與足球動作技巧的重要形式，並以活潑有趣的內容設計，激勵學童探索足球技能；利用足球遊戲教學引導學童進行動作技巧的學習，對其發展會有事半功倍之效果。由以上相關文獻的探討，除了建構研究的基本理論基礎之外，同時盼望能帶給教育單位、足球指導員與國小體育教學者參考之用。. 21 .

(33) 第四節本章總結 Mitchell, Oslin, Griffin(2003)提到：成功的體育教學果，可促進學生的學習動機，進而養成良好的運動習慣，所以教學過程之教學法的應用就變得非常重要，尤其是在學童的技能及情感上的影響。但技能學習的發展、學習和學生的動機有著密切相關，因此教學者在運用教學法的過程中，還需提供學童在學習環境上、教材上與教學指導語，選擇符合個體發展之教學活動規劃。使技能學習的教學，能以活潑有趣的內容激勵、引導學童進行動作技能的學習，並產生正面之影響。. 22 .

(34) 第參章. 研究方法. 本研究旨在探討國小五年級學童，在分別接受四週八節課的 Mosston 教學光譜的介入，命令式應用於足球一般教學與包含式應用於足球遊戲教學後，對踢球、踢準兩種踢球技能學習的發展與影響。研究方式採準實驗研究之實驗教學，在四週八節課的教學前後，以定點踢遠與定位踢準兩種測驗項目進行足球技能的檢測，藉以探討學童在命令式應用於足球一般教學，包含式應用於足球遊戲教學後(滾球王、足球彈珠台、我是大力士與我是神射手等四種自編教材)的踢球技能發展狀況。本章內容包括研究架構與設計、研究對象、實驗時間與地點、研究工具、實驗處理、研究程序以及資料處理與分析。. 23 .

(35) 第一節研究架構與設計在探討文獻及相關研究後，將學童足球動作技能以定點踢遠與定位踢準等方面來探討，茲將本研究的研究架構整理如圖 3-1：. 五年級學童 50 名. 前測─定點踢遠與定位踢準兩項測驗. 控制組 25 名. 實驗組 25 名. (男生 14 名，女生 11 名) . (男生 13 名，女生 12 名). 命令式之足球一般教. 包含式之足球遊戲教. 學，共四週八堂課，每堂. 學，共四週八堂課，每堂. 課四十分鐘。. 課四十分鐘。. 後測─定點踢遠與定位踢準兩項測驗圖 3-1. 研究架構圖. 24 .

(36) 本研究採準實驗設計；控制組 25 名(男生 14 名，女生 11 名)進行命令式之足球一般教學，實驗組 25 名學童(男生 13 名，女生 12 名)則進行包含式之足球遊戲教學，兩者皆須接受定點踢遠與定位踢兩種測驗項目之前測及後測。以組別為分組變數，定點踢遠與定位踢準兩種測驗項目之前後測分數為檢定變數，探討兩種教學法前、後測分數上是否有顯著差異。本研究實驗設計內容如表 3-1：表 3-1 組別. 前測. 實驗設計內容表. 實驗處理. 後測. 命令式之足球一般教學，共四週八堂控制組定點踢遠. 課，每堂課四十分鐘。. 定位踢準. 包含式之足球遊戲教學，共四週八堂定位踢準. 定點踢遠. 實驗組課，每堂課四十分鐘。資料來源：研究者自行整理一、自變項 (一)組別：控制組以命令式之足球一般教學進行教學(如表 3-3)。實驗組則以四個研究者自行設計的包含式之足球遊戲課程進行實驗教學(如表 3-4)、。 (二)測驗別：前測及後測。. 25 .

(37) 二、依變項本研究的依變項為踢球與踢準兩種足球動作技能。三、控制變項 (一)教師：控制組與實驗組皆由研究者親自實施及教學。 (二)兩組學童均利用學校體育課時間分別進行教學指導，共四週八堂課，每堂課四十分鐘。. 第二節研究對象本研究樣本以屏東縣屏東市鶴聲國民小學五年級學童為實驗的對象，並經過調查後無重大疾病或發展遲緩影響研究之誤差者。研究者以班級為單位，選擇兩班為實驗對象，一班為控制組，另一班則為實驗組。控制組二十五人(男生 14 名，女生 11 名)，實驗組二十五人(男生 13 名，女生 12 名)，共計五十人(男生共 27 名，女生共 23 名)，皆以進行四週八節課的命令式之足球一般教學與包含式之足球遊戲教學為主。實驗的參與者均須分別接受兩項足球技能之測驗，並配合「學童家長須知同意書」(附錄一)及「學童健康情況問卷調查表」(附錄二)，以瞭解學童個人的身體健康狀，並維護學童實驗教學與足球技能檢測進行時之安全性，受試學童之基本資料表，如表 3-2 所示。. 26 .

(38) 表 3-2. 受試學童基本資料表. 組別. 人數. 男生：女生. 年齡. 身高. 體重. 控制組. 25. 14：11. 11.24±0.427. 145.12±6.029. 41.48±10.056. 實驗組. 25. 13：12. 11.44±0.496. 144.56±6.500. 39.32±8.799. 資料來源：研究者自行整理. 第三節實驗時間與地點一、實驗時間：民國 106 年 5 月 8 日至 106 年 6 月 23 日。二、實驗地點：屏東縣屏東市鶴聲國民小學. 第四節研究工具本研究所使用的研究工具為定點踢遠與定位踢準兩個測驗項目記錄表(附錄三、四)，命令式之足球一般教學之教案(附錄五)，包含式之足球遊戲教學我是滾球王、足球彈珠台、我是大力士與我是神射手等四種自編教學之教案(附錄六)。為求學童的足球技能於參與命令式之足球一般教學及包含式之足球遊戲教學後是否具有差異性，故控制組及實驗組在實施課程前進行一次前測，並使兩組分別進行四週命令式之足球一般教學及包含式之足球遊戲教學後再進行一次後測。以下測驗項目及方法說明。. 27 .

(39) 一、測驗項目梁玉秋與張登聰(2005)認為，個人對於球體控制的技能分類包括，挑球、踢球、接球、運球、搶截球、頭頂球、假動作及發界外球八項。本研究為評量學童踢球、盤球與傳球之足球基本技能發展，故以陳鴻(1983) 所主張的足球基本技能測驗，包括腳背挑球、大腿控球、頭頂球、擲界外球、運球、定點踢遠、踢準等七項測驗項目，以其中的定點踢遠與踢準兩項測驗項目，作為評估研究對象足球技能發展之依據。而其中的兩項測驗項目，則會再根據相關文獻探討(黃泰盛，2011；王鋒，2007；顏士凱，2006；梁玉秋與張登聰，2005；薛慧玲與曾媚美， 2001；陳鴻，1983)及與專家學者們的施測方式來做調整如表 3-3。表 3-3. 專家效度表. 姓名. 職稱. 專長. 林○○. 教授. 運動心理學、體操. 林○○. 教授. 運動心理學、網球. 涂○○. 教授. 運動生物力學、直排輪. 陳○○. 國小體育老師. 足球. 高○○. 國中體育老師. 足球資料來源：研究者自行整理. 28 .

(40) 二、測驗方式與工具： (一)定點踢遠 1.場地：足球場(草皮) 2.測驗器具：皮尺、石灰粉、標幟筒、足球 3.方法與步驟：在足球場的底線上，向前劃出兩條延伸線，此兩條延伸線內為踢遠項目之有效區域(為 45 度角)，並取一定點為基準點施測(圖 3-2)。將球放置於定點上，聞訊號後開始，受測者藉由助跑(助跑距離為 3 公尺)，用力將球踢出。 4.記錄：以球落地至起點之距離代表，單位為公尺，每位受測者各踢 3 次，取最遠成績記錄之。. 圖 3-2. 定點踢遠檢測場地圖. 29 .

(41) (二)定位踢準 1.場地：足球場(草皮) 2.測驗器具：皮尺、石灰粉、繩子、標幟筒、足球、球門 3.方法與步驟：在足球球門的線上，向前劃出距離 12 公尺的定點，並將球門均等劃分為左、中、右三個區域，在地上放置標幟筒，並垂掉繩子使得三個區域更為明顯(圖 3-4)。每一受試者將足球放置於定點上踢球，每一區域各踢 5 次，選定區域後須全部踢完，方可在選定下個區域，期間選擇不得重複，且將三個區域踢完。 4.記錄：各個區域(左、中、右)的成功次數。. 圖 3-3. 定位踢準檢測場地圖. 30 .

(42) 第五節實驗處理一、控制組控制組實施命令式之足球一般教學(表 3-4)，於 106 年 5 月 8 日至 106 年 6 月 23 日，期間運用每週兩節的體育課時間實施，每節四十分鐘進行，共計四週八節課，每一週實行二節課的教學活動，其單元教學名稱、授課目標及教學內容，研究者經體育專門教師及足球專業指導員(如表 3-3)共同討論、修正課程，並參考足球技能相關文獻(黃泰盛，2011；王鋒，2007；顏士凱，2006；梁玉秋與張登聰，2005；薛慧玲與曾媚美，2001；陳鴻， 1983)，使其適合國小中年級學童進行(詳案如附錄五)。表 3-4 單元活動名稱. 控制組的命令式之足球一般教學. 活動目標. 活動內容腳尖踢球的動作技能教學，說明腳尖的足部部位，並將球分割成直線的左中右，及橫線. 1. 腳尖踢球. 踢遠的下中上，教導學生從球的直線與橫線中，找出正中間練習用腳尖踢球。. 31 .

(43) 正腳背踢球的動作技能教學，說明正腳背的足部部位及踢球方式，將腳尖下壓即腳背打正腳背踢 2. 踢遠. 平，直線跑動往球的方向跑去並踢球，球分. 球割成直線的左中右，教導學生找出球直線中的中線，練習用正腳背踢球。複習腳尖踢球的動作技能，並將球踢進兩角 3. 腳尖踢準. 踢準錐間。內側踢球的動作技能教學，說明內側的足部部位及踢球方式，將腳尖上勾，足部即形成. 4. 內側踢準. 踢準. 類似打勾的形狀，運用直線助跑往球的方向跑去並踢球，球分割成橫線的下中上，教導學生找出球橫線中的中線練習用內側踢球。資料來源：研究者自行整理. 二、實驗組由研究者自行編製的包含式之足球遊戲教學，經體育專門教師及足球專業指導員(如表 3-3)共同討論、修正課程，並參考足球技能相關文獻(黃泰盛，2011；王鋒，2007；顏士凱，2006；梁玉秋與張登聰，2005；薛慧玲與曾媚美，2001；陳鴻，1983)，使其適合國小高年級學童進行，課程. 32 .

(44) 內容如表 3-5(詳案如附錄六)。表 3-5. 實驗組的包含式之足球遊戲教學. 活動. 單. 活動內容. 活動名稱元 1. 目標我是滾球王踢遠二人一組，將球踢的越遠越好。二人一組，一人一顆球，面對面將球放置地上後，. 2. 足球彈珠台踢準目標瞄準對方的足球輪流踢，踢中了則得一分，共計先得三分者獲勝。二人一組，運用踢空中球的方式，將球踢的越遠. 3. 我是大力士踢遠越好。 (1) 三人一組，一人一顆球，在底線的位置預備，以輪流方式運用將指定的目標角錐踢倒，每人有 2 次失誤機會，每人各擊中一次即可通關。. 4. 我是神射手踢準 (2) 獵人將球拋過頭上落地後踩好在地，期間小鳥快速從獵人身邊帶球跑走，但在獵人喊停後，則不能移動，此時獵人開始射擊(2 次機會踢球)，若擊中小鳥才可再次射擊。資料來源：研究者自行整理. 33 .

(45) 第六節研究程序一、研究流程本研究共分為八個步驟：(一)擬定研究方向與題目；(二)針對研究主題進行相關文獻、資料之蒐集與彙整；(三)相關測驗工具之取得；(四) 選取研究對象，簽署學童家長須知同意書及學童健康情況調查表；(五) 編制足球遊戲課程；(六) 進行前測；(七)進行實驗教學；(八)課程結束後進行後測；(九)最後歸納結論並提出建議。研究步驟流程如圖 3-5。. 34 .

(46) 擬定研究方向與題目. 蒐集、彙整相關文獻及文件資. 確定研究架構. 選取研究對象、簽署學童家長須知同意書、簽署學健康情況調查表. 編制足球遊戲課程. 進行前測. 確定教學時間、實施教學. 進行後測及資料分析. 歸納結論、提出建議、完成研究. 圖 3-4. 研究流程圖. 35 .

(47) 二、研究期間本研究於 106 年 5 月 8 日至 106 年 6 月 23 日期間，研究者運用每週的體育課時間，對學童進行四週八節的教學活動課程，每節課四十分鐘，控制組實施命令式之足球一般教學；實驗組則為包含式之足球遊戲教學。. 第七節資料處理與分析一、資料處理施測結束之後，將受試者所有的資料統一做整理，並在最後應用 SPSS for Windows 10.0 中文版統計套裝軟體，進行數據資料的統計分析。二、資料分析以組別(控制組與實驗組)及測驗別(前測與後測)為自變項，定點踢遠與定位踢準為依變項，採混合設計二因子變異數分析(mix design 2-way ANOVA)加以考驗，若交互作用有顯著，則以單純主要效果(simple main effect)進一步加以考驗，以驗證其差異性。本研究顯著水準為α＝ .05。. 36 .

(48) 第肆章. 結果與討論. 本章依據本研究的架構與所擬定的問題，依序呈現實證分析的結果與討論，本章共兩節來做描述。第一節、命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢遠的踢球技能學習之影響；第二節、命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢準的踢球技能學習之影響，並分別討論之。. 第一節命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢遠的踢球技能學習之影響以不同教學組別(控制組、實驗組)及不同測驗組別(前測、後測)為自變項，踢遠結果為依變項，以混合設計二因子變異數分析(two-way ANOVA) 進行考驗後，得到如表 4-1 踢遠結果之平均數與標準差摘要表、圖 4-1 踢遠結果之平均數折線圖、表 4-2 踢遠結果之變異數分析摘要表。. 37 .

(49) 表 4-1. 踢遠結果之平均數與標準差摘要表(單位：公分). 組別. 測驗時間. 控制組. 實驗組. 合計. 前測. 後測. 合計. M. 806.800. 953.600. 880.200. SD. 400.049. 516.977. 463.454. M. 887.200. 949.600. 918.400. SD. 477.533. 348.730. 415.031. M. 847.000. 951.600. SD. 437.867. 436.434. 從表 4-1 中得知，各組在不同測驗時間之全體平均數與標準差方面，控制組踢遠結果為 880.220±463.454、實驗組踢遠結果為 918.400± 415.031；前測為 847.00±437.867、後測為 951.600±436.434。. 圖 4-1. 踢遠結果之平均數折線圖(單位：公分). 38 .

(50) 表 4-2. 踢遠結果之變異數分析摘要表. 變異來源(Source). SS. df. MS. F. 組別(A). 36481.000. 1. 36481.000. 0.12. 群內受試(S×A). 15055320.00. 48. 313652.50. 測驗別(B). 273529.000. 1. 273529.000. 3.66*. 組別×測驗別(A×B). 44521.000. 1. 44521.000. 0.60. 3591600.00. 48. 74825.00. 19001451.00. 99. 事後比較. 後測＞前測. 群內受試×測驗別 (S×A×B) 全體(Total) *p＜.05 從表 4-2 中得知，不同組別(A)的踢遠結果無顯著差異(F=0.12，p ＞.05)，亦即控制組(M=880.200)、實驗組(M=918.400)間無顯著差異。從不同測驗驗別(B)的踢遠結果則有顯著差異(F=3.66，p＜.05)，且後測(M=951.600)的表現優於前測(M=847.000)。而組別與測驗別(A×B)的交互作用則無顯著差異(F=0.60，p＞.05)。. 39 .

(51) 第二節命令式與包含式不同的足球教學課程對國小學童踢準的踢球技能學習之影響一、踢準左區域以不同教學組別(控制組、實驗組)及不同測驗組別(前測、後測)為自變項，踢準結果為依變項，以混合設計二因子變異數分析(two-way ANOVA) 進行考驗後，得到如表 4-3 踢準左區域結果之平均數與標準差摘要表、圖 4-2 踢準左區域之平均數折線圖、表 4-4 踢準左區域結果之變異數分析摘要表。表 4-3. 踢準左區域之平均數與標準差摘要表(單位：次). 組別. 測驗時間. 前測. 後測. 合計. 控制組. M. 1.760. 2.080. 1.920. SD. 1.234. 1.352. 1.291. M. 1.880. 2.000. 1.940. SD. 1.054. 1.080. 1.058. M. 1.820. 2.040. SD. 1.137. 1.212. 實驗組. 合計. 從表 4-3 中得知，各組在不同測驗時間之全體平均數與標準差方面，控制組踢準左區域結果為 1.920±1.291、實驗組踢準左區域結果為 1.940. 40 .

(52) ±1.058；前測為 1.820±1.137、後測為 2.040±1.212。. 圖 4-2. 踢準左區域之平均數折線圖(單位：次). 表 4-4. 踢準左區域之變異數分析摘要表. 變異來源(Source). SS. df. MS. F. 組別(A). 0.010. 1. 0.010. 0.01. 群內受試(S×A). 85.000. 48. 1.771. 測驗別(B). 1.210. 1. 1.210. 1.16. 組別×測驗別(A×B). 0.250. 1. 0.250. 0.24. 50.040. 48. 1.043. 136.510. 99. 群內受試×測驗別 (S×A×B) 全體(Total) *p＜.05. 41 .

(53) 由表 4-4 中得知，不同組別(A)的踢準左區域結果無顯著差異(F=0.01， p＞.05)，亦即控制組(M=1.920)、實驗組(M=1.940)間無顯著差異。從不同測驗驗別(B)的踢準左區域結果亦無顯著差異(F=1.16，p ＞.05)，亦即前測(M=1.820)、後測(M=2.040)的表現無顯著差異。而組別與測驗別(A×B)的交互作用亦無顯著差異(F=0.21，p＞.05)。二、踢準中區域以不同教學組別(控制組、實驗組)及不同測驗組別(前測、後測)為自變項，踢準結果為依變項，以混合設計二因子變異數分析(two-way ANOVA) 進行考驗後，得到如表 4-5 踢準中區域結果之平均數與標準差摘要表、圖 4-3 踢準中區域之平均數折線圖、表 4-6 中踢準中區域結果之變異數分析摘要表。. 42 .

(54) 表 4-5. 踢準中區域之平均數與標準差摘要表(單位：次). 組別. 測驗時間. 前測. 後測. 合計. 控制組. M. 1.520. 2.120. 1.820. SD. 1.194. 1.092. 1.173. M. 1.720. 2.000. 1.860. SD. 1.061. 1.225. 1.143. M. 1.620. 2.060. SD. 1.123. 1.150. 實驗組. 合計. 從表 4-5 中得知，各組在不同測驗時間之全體平均數與標準差方面，控制組踢準中區域結果為 1.820±1.173、實驗組踢準中區域結果為 1.860 ±1.143；前測為 1.620±1.123、後測為 2.060±1.150。. 圖 4-3. 踢準中區域之平均數折線圖(單位：次). 43 .

(55) 表 4-6. 踢準中區域之變異數分析摘要表. 變異來源(Source). SS. df. MS. F. 組別(A). 0.040. 1. 0.040. 0.03. 群內受試(S×A). 65.400. 48. 1.363. 測驗別(B). 4.840. 1. 4.840. 3.84*. 組別×測驗別(A×B). 0.640. 1. 0.640. 0.51. 60.520. 48. 1.261. 131.440. 99. 事後比較. 後測＞前測. 群內受試×測驗別 (S×A×B) 全體(Total) *p＜.05 由表 4-6 中得知，不同組別(A)的踢準中區域結果無顯著差異(F=0.03， p＞.05)亦即控制組(M=1.820)、實驗組(M=1.860)間無顯著差異。從不同測驗驗別(B)的踢準中區域結果有顯著差異(F=3.84，p＜.05)，且後測(M=2.060)的表現優於前測(M=1.620)。而組別與測驗別(A×B)的交互作用則無顯著差異(F=0.51，p＞.05)。. 44 .

(56) 三、踢準右區域以不同教學組別(控制組、實驗組)及不同測驗組別(前測、後測)為自變項，踢準結果為依變項，以混合設計二因子變異數分析(two-way ANOVA) 進行考驗後，得到如表 4-7 踢準右區域結果之平均數與標準差摘要表、圖 4-4 踢準右區域之平均數折線圖、表 4-8 踢準右區域結果之變異數分析摘要表。表 4-7. 踢準右區域之平均數與標準差摘要表(單位：次). 組別. 測驗時間. 前測. 後測. 合計. 控制組. M. 1.840. 1.400. 1.620. SD. 1.519. 1.155. 1.354. M. 1.960. 1.680. 1.820. SD. 1.306. 1.145. 1.224. M. 1.900. 1.403. SD. 1.540. 1.147. 實驗組. 合計. 從表 4-7 中得知，各組在不同測驗時間之全體平均數與標準差方面，控制組踢準右區域結果為 1.620±1.354、實驗組踢準右區域結果為 1.820 ±1.224；前測為 1.900±1.540、後測為 1.403±1.147。. 45 .

(57) 圖 4-4. 踢準右區域之平均數折線圖(單位：次). 表 4-8. 踢準右區域之變異數分析摘要表. 變異來源(Source). SS. df. MS. F. 組別(A). 1.000. 1. 1.000. 0.54. 群內受試(S×A). 89.160. 48. 1.858. 測驗別(B). 3.240. 1. 3.240. 2.20. 組別×測驗別(A×B). 0.160. 1. 0.160. 0.11. 群內受試×測驗別(S×A×B). 70.600. 48. 1.471. 全體(Total). 164.160. 99. *p＜.05. 46 .

(58) 由表 4-8 中得知，不同組別(A)的踢準右區域結果無顯著差異(F=0.54， p＞.05)，亦即控制組(M=1.620)、實驗組(M=1.820)間無顯著差異。從不同測驗驗別(B)的踢準右區域結果亦無顯著差異(F=2.20，p ＞.05)，亦即前測(M=1.900)、後測(M=1.540)的表現無顯著差異。而組別與測驗別(A×B)的交互作用亦無顯著差異(F=0.11，p＞.05)。. 探討一些與本實驗結果相類似之研究：Byra and Jenkins(2000)的研究中發現：學生主觀技能前測與後測成績有顯著差異。即後測皆優於前測；葉菁華(2008)研究中指出：分別接受命令式和包含式教學後，兩組學生後測成績皆優於前測成績；古文勝(2010)研究中發現：在不同形式的教學後，各組學生在技能學習皆有顯著差異。即後測皆優於前測；謝宛容(2015) 研究中指出：兩組學生在技能學習前測與後測成績上有顯著差異。即後測皆優於前測。由本章節可以得知，學童在不同的教學法中，後測成績皆優於前測成績，有顯著差異，故兩種教學在學習技能上皆有良好效果。但在兩組間之比較卻沒有顯著差異，可以得知在進行教學時，兩種教學皆可以提升技能學習效果，並非遊戲教學在技能學習上會比一般教學要來的好，但遊戲教學較能提升學童的學習動機。. 47 .

(59) 第伍章. 結論與建議. 本研究旨在探討不同足球教學對國小學童足球技能之影響。以 105 學年度屏東市鶴聲國小五年級學童共兩班 50 人為實驗對象，其中命令式之足球一般教學為控制組的 25 名學童(男生 14 名，女生 11 名)，而包含式的足球遊戲教學為實驗組 25 名學童(男生 13 名，女生 12 名)。進行四週每週兩節的技能教學，共進行八次教學活動，在教學前、後進行踢遠及踢準的前、後技能測驗，將獲得資料結果採混合設計二因子變異數分析進行考驗，並加以分析與討論後，根據研究的結果歸納出結論提出以下建議，以提供後續研究與實驗應用之參考。本章共分為兩節，第一節、結論；第二節、建議。. 第一節結論根據實驗結果的分析及討論，得到以下的結論：一、在命令式、包含式不同的足球教學課程後，對踢遠的踢球技能之效果有正面提升之影響。而兩種教學都能有效提升學童技能學習效果，故無孰輕孰重之說法。. 48 .

(60) 二、在命令式、包含式不同的足球教學課程後，對踢準的踢球技能之效果有正面提升之影響。而兩種教學都能有效提升學童技能學習效果，故無孰輕孰重之說法。. 第二節建議本節以研究發現的結果，提出以下建議以提供參考：一、對於教學方面的建議根據本研界結果發現，兩種教學法皆對國小五年級學童在踢球技能的踢遠及踢準有良好教學效果，但比較兩組間的學習效果卻沒有太大的顯著差異。所以未來在教學上，對於使用一般的教學或遊戲式的教學，可以促進學生學習興趣為主要參考依據。二、對於未來研究方面的建議 (一)研究項目方面在本研究中選定踢球技能之踢遠及踢準作為研究項目，但踢遠及踢準屬於較困難的動作技能，對於未學習過足球課程的國小五年級學童而言，可能學習上本身就較為不易。建議可選定已有上過足球課程的學童做進一步的研究，驗證兩種教學法之間是否會出現不同的結果，以增加研究之可信度。. 49 .

(61) (二)研究對象方面本研究主要對象僅限於 105 學年度屏東市鶴聲國小五年級學童，未來的研究可以針對不同年段、區域的學童進行施測，使研究更具普遍性，對教學上也會更有助益。 (三)研究時間方面本研究受限於國小體育教學現場種種因素的限制，故採四週八節課進行足球技能的教學實驗，但教學時間的長短，對於學童練習次數與時間的影響甚鉅，學習表現也會有所差異。故建議可採用時間長短不同的方式進行教學，以探討教學與練習時間的影響。另外，由於足球技能學習的困難，建議可以延長教學週數，才能獲得更好的學習效果。. 50 .

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(71) 附錄一學童家長須知同意書研究題目：不同足球教學對國小學童的踢球技能學習之影響研究者：國立屏東大學體育學系研究生陳彥瀚指導教授：國立屏東大學體育學系博士林耀豐各位親愛的家長您好，本次研究以五年級學童為教學對象，並進行為期四週八節課的課程教學，其目的有以下兩點：一、探討不同足球教學對國小學童的踢球技能學習之影響。二、比較參與課程教學之學童，其踢球技能學習前與後的差異為何？本研究之課程教學期間預定於 106 年 5 月 8 日至 6 月 23 日，在教學前實施前測及教學後實施後測，測驗項目包括：定點踢遠與定位踢準。本研究所有過程，包含前後測、課程教學，皆安排於體育課之時間進行，不會占用到您學童的其他時間(下課、正課時間及週休等)，且所有資料皆用於本次研究之實驗數據參考及處理。本課程之實施歷程，課程安排皆由專業體育教師及專家學者審核調整，再由研究者親自教學，對孩子有正面助益。故請親愛的家長能給予支持與鼓勵，同意孩子參與本次研究之課程教學，在此感謝您的幫忙！備註：您提供的任何資料，僅作為本次研究之處理，如欲更正，請與研究者或班導師聯絡。 ────────────────────────────────── 本人經上述內容說明後，瞭解整個研究的內容， □ 同意 □ 不同意. 身高：子女參加本研究. 體重：. _______________ 國民小學班級 _______ 學生姓名：_______________ 家長姓名：_______________. 60 .