第二章 文獻探討
本章分為三節，第一節為環境教育，從環境教育的發展、重要性和內涵以及 目前的環境教育課程目標，探討戶外教學與環境教育的關係並瞭解教師實施環境 教育的需求; 第二節為校外教學，探討校外教學與環境教育的關係，瞭解校外教 學的活動形式與類別、適合進行校外環境教育的場域以及影響教師實施校外教學 的因素。第三節為休閒農業，從休閒農業的發展、休閒農業的體驗經濟與轉型、
對於休閒農業資源利用於環境教育進行探討，並瞭解與休閒農業相關的戶外教學 研究。
第一節 環境教育
一、環境教育
(一)環境教育的發展
環境教育起源於美國教育系統中的保育 自然研究運動和露營 戶外 教育運動，而後因二次大戰後工業的發展、農業革命以及人口的迅速成長，
造成了地球資源的嚴重耗損，自然環境快速消退，水域及陸域環境的污染。
人們生命財產的以及生活品質也因為這樣的環境破壞受到嚴重的影響，甚而 影響到未來子孫的永續發展。人們深感環境問題日益嚴重的同時，逐漸瞭解 環境問題乃是因為人類思想與行為的偏差所造成，進而體認到發展環境教 育，乃是解決環境問題的根本之道，遂引發全球的環境教育運動(楊冠政，
1997)。
1972 年的聯合國首先在瑞典首都斯德哥爾摩（Stockhlom）召開「人類 環境會議(UN Conference on the Human and Environment)」，提出發展環 境教育是解決世界環境問題的最佳工具之一，並發表「人類宣言」，促使人 類注意環境的問題，開始了對環境教育的關切與研究(楊冠政)。而後，經歷 了「世界環境與發展委員會」(WCED)發佈了「我們共同的未來」(Our Common Future)，及1992 年的地球高峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程 (Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的素養，因此，教育部(2001) 在國民中小學九年一貫課程網要中，亦明定了環境教育的課程目標，以落實 環境教育於現行的教育體制中。
(二)環境教育的重要性與內涵
環境教育包括三個主題軸心，分別是「認識環境的教育(Education about the environment) 」、「從環境中學習(Education from the environment)」
和「為環境而教育(Education for the environment)」(Palmer, 1998)：
1、認識環境的教育：是試圖從調查與探究的過程中發現環境的本質；其首 要目標是累積環境的知識。
2、從環境中學習：以兩種方法將環境當作學習的資源： 第一種是當作探究 和發現的工具手段， 如此可以增強學習的過程，主要的是學習如何學習；
第二種是當作語文、數學、科學和工藝等課程活動的學習教材。
3、為環境而教育： 培養關心環境的訊息， 除了技能和知識的獲得以及培 養影響行為的價值觀外，主要是從培養態度和瞭解的過程中孕育出個人的
環境倫理，也就是教導學生有益於地球環境的正向行為。
Palmer曾經針對上述環境教育的三個主題提出「環境教育教學模式：
計畫的構成要素」(Model for teaching and learning in environmental education:components of the planning task)如圖2-1。
圖2-1 環境教育教學模式：計畫的構成要素(引自Palmer，1998)
Palmer 指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查和問題解 決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。在真實的環境情境 中學習，由於親身的體驗，可以獲得大量的知識和認識，同時也將那些調查、
溝通、協商和問題解決的技巧做精緻化的提昇。因此要做到「從環境中學習」
的主要精神和手段就是從事「戶外活動」、「戶外教學」等；在戶外活動中 個人完整的發展
知識和認識 概念 技能 態度
認識環境 的教育
關懷 為環境
而教育
從環境 中學習
經驗 行動
培養保育環境和追求永續發展（王鑫，1995）。環境教育在本質上除了使學 生或民眾具備對環境的認識或環境的素養外，還應該改變個人的環境倫理觀 念及環境意識，具備對自然、人文、環境及鄉土的尊重和感激之情（郭實渝，
1999）。
(三)環境教育的課程目標
環境教育在九年一貫教育改革中列為重大議題，環境教育融入各學習領 域，亦是此次課程改革的一個重大特色，在九年一貫課程中保留環境教育融 入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性。九年一貫課程的課 程目標，包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；
人與自然，強調自然與環境等三個層面。而環境教育的目標也明顯的包含人 與自己、社會及自然三個層面。環境教育的課程內涵要融入各學習領域，才 能落實環境教育的理念與目標，環境教育的課程內涵包括；環境覺知與環境 敏感度（ Perceptual awareness ） 、環境知識概念（Knowledge）、環境 倫理觀（ Environmental e thics）、環境行動技能（ Environmental action skill） 環境行動經驗（ Environmental actionexperiences）（張子超，
2001）。其所包括的內容如下：
1. 環境覺知與環境敏感度：經由感官覺知能力的訓練（ 觀察、分類、排序、
空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及 污染的覺知， 與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。
2. 環境知識概念內涵： 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（ 如溫
室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等） 及其對人類社會的影響，與 瞭解日常生活中的環保機會與行動（資源節約與再利用、簡樸生活、生態設 計… ）。
3. 環境倫理價值觀： 藉由環境倫理價值觀的教學與重視， 培養學生正面 積極的環境態度， 使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不 同的文化， 關懷弱勢族群， 進而關懷未來世代的生存與發展。
4. 環境行動技能： 教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、
建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動能力。
5. 環境行動經驗： 將環境行動經驗融入於學習活動中， 使教學內容生動 化， 培養學生處理生活週遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與 感。
二、戶外教學與環境教育
對環境的覺知、讚賞和暸解是邁向環境教育目標的第一步，而其 中最有效的方法就是戶外教學，而戶外教學也是環境教育最普遍實施的 教學方法(楊冠政）。Priest（ 1986）從戶外教育的發展，亦指出戶外教 育有兩種主要的課程(approach)：冒險教育和環境教育。兩者的差別在於：
冒險教育的重點，是個人內在(intrapersonal)（人與他自己本身的關係，
以及人際間(interpersonal)（存在於人類彼此間的關係）的關係，藉由克 服野外的挑戰，可以成功地帶給個人正向的改變; 而環境教育的重點在於生 態研究，在生態系統(ecosystemic)（ 生態系統中所有組成的動態和依賴關
係） 以及社區和區域(ekistic)（人和周圍環境的交互關係）的關係。Priest 並且認為，戶外教育必須融合了這兩種課程，就冒險教育而言，如果要擁有 活動的場所，則冒險的課程需要去關心環境保護的議題；而環境教育課程 中，也需要培養個體，能夠共同解決問題，以及對地球的經營管理，做出正 確判斷的信心。戶外教育在環境教育中，主要關注在兩種關係： 生態系統 的關係─ 指生態圈中各種有機物體的依存關係， 如食物鍊； 人類環境生 態學的關係─ 指人類社會與自然環境資源之間的主要互動關係， 及人類如 何影響環境品質(余紫瑛，2000) 。
戶外教學的成效因個人的觀點不同，可以有不同的詮釋（Hammerman et al.,1985；周儒和呂建政譯，1999）：
1.戶外教育可增進科學教育：因為戶外大自然的環境，常能提供探索的機 會，經由引導、觀察與體驗可以促進科學教育的實施。
2.戶外教育可增進野營教育：如同童子軍訓練，天然的野外環境常被用來實 施遠足、露營、野炊等活動，學習如何在荒野的環境下生活。
3.戶外教育可以增進自然研究：戶外動植物及各種生態現象可以激發學生研 究的興趣，配合平時所學的加以引導探索，對課程的連結有相當的效果。
4.戶外教育可以增進環境教育：環境問題的現場常常就在戶外，戶外教學的 實施可以提供直接的觀察與體驗，對處理環境品質的課題時這些觀察與體驗 比較能達成感動與效果。
5.戶外教育可以促成區域課程的多樣性：課堂的教學有時候不容易實施實地
的操作與經驗，往往需要戶外教學提供實作評量的情境以促成課程多樣化的 學習效果。
6.戶外教育可以提供特殊族群不同機會以拓展其界限：如果戶外的設施能適 合各種不同的族群，例如：身心障礙、弱勢團體等成員，則戶外教學必然可 以為他們開展平日受限的學習機會。
7.戶外教育使得探險教育得以完成：戶外教學提供學生冒險、探險的機會，
以測試其極限和激發其潛能，更是教室課程所無法取代者。
從各種對於戶外教育的詮釋，可以發現環境教育與戶外教育兩者間有高 度的相關性，兩者應配合起來，藉由戶外真實的教學資源，進行有目標、有 系統的環境教育教學活動，培養學生對環境的尊重與關懷，進而將環境行動 落實到日常生活之中，環境教育的目標才能完整的實現。
余宗翰(2000)就曾從教學的情境、教學的目標和方法學三方面來說明兩 者的關係。茲引其部分內容如下：
1.在教學情境方面
Palmer(1998)指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查和問 題解決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。在真實的環境 情境中學習，由於親身的體驗，可以獲得大量的知識和認識，同時也將那些 調查、溝通、協商和問題解決的技巧做精緻化的提昇。因此要做到「從環境 中學習」的主要精神和手段就是從事「戶外活動」、「知性之旅」、「戶外 教學」等；在戶外活動中培養保育環境和追求永續發展，也成了現代戶外教 育的一環（王鑫，1995）。
2.在教學目標方面
王鑫(1995)曾引美國民間組織Audubon Society 編訂的戶外教育手冊中，指 出戶外教育的目的包括：
(1) 從自然中獲取有關的自然知識。
(2) 根據從自然中所獲得的知識，發展出對保育觀念的瞭解和戶外技能。
(3) 激發對自然的興趣和認識。
(4) 從個人在戶外學習所獲得的經驗來塑造正確的環境倫理態度，例如：尊 敬自然、土地、自然資源等。
(5) 確立保育自然的決心。
(6) 無論何時何地，當有需要的時候會發起明智的保育行動。
美國學者Ford(1981) 認為戶外教育的目的是：「培養具有環境意識的公民，
也就是要具備終生可用來運用、瞭解和欣賞自然資源的知識、技能和態度以 及孕育出與土地共存的觀念」。
1975 年貝爾格勒憲章則指出環境教育的目的是：促進世界人類認識並 關心環境以及與其相關的問題，具備適當的知識、技術、態度、動機和承諾，
個別地或整體地致力於現今環境問題的解決並預防新問題的產生。從哲學的 角度來說，戶外教育和環境教育兩者的目標具有重疊性，戶外教育的目的還 包括自我尊重以及團體和領導的關係(Parkin,1998)，但是兩者都強調對環 境的關懷，培養對環境負責任的行動，所以戶外教育與環境教育具有相關性。
3.在方法學方面
國際自然資源保育聯盟和聯合國UNESCO 對環境教育所下的定義來看，
環境教育是一種改善人與環境關係的過程，藉由此教育過程，學習到生態環 境的知識和技能，培養正確的態度和價值觀，進而對環境採取負責的行動。
美國戶外教育之父L.B.Sharp(1968)則說：「不論任何年級、任何學科的課 程，若能從戶外教學獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學活動」；因此，
戶外教育和環境教育都是達成目標的方法，也就是經由學習促使學習個體改 變的兩種方法過程(Parkin，1998)如圖2-2。
圖2-2 Parkin 戶外教育與環境教育方法學上的關係(引自余宗翰，2000)
由此可知，戶外教育可以透過有關覺知、知識、態度、技能與參與的重 要內涵來達到改善環境的目標。經過長期的發展，在關係密切且互相影響 下，「戶外教育」和「環境教育」往往互相替代，或者合稱成為「戶外/環 境教育」的新名詞（周儒等譯，1999；余宗翰，2000）。
環境 個人
戶外教育
是將戶外設施與教學歷程組織起來 使個體往課程目標做改變的方法
環境教育
是將教學歷程與環境組織起來 使個體改善其與自然環境關係的方法
三、教師實施環境教育之需求
教師從事環境教育時的困擾，經調查有 12 點障礙，程度由強至弱依序 是：欠缺環境教育的教師手冊、戶外實地教學太少、欠缺教師的在職教育、
課程擁擠使得時間不夠、欠缺環境教育的輔助教材、環境教材不足、班級人 數太多、教學設備不足、學生家長不能配合、教材內容不符學生所需、缺乏 經費、與教師環境知識不足(邱詩揚，1990)。
若以德懷術探索國小教師在「環境教育內容認知」、「個人形成環境教育 概念的方法與途徑」、「發展環境教育的能力」、「運用環境教育資源」四個部 份的需求，發現教師在內容認知上，認為環境污染、資源回收與重複使用教 育、鄉土環境議題、環境情意教育、家庭環保生活、水續發展教育為其主要 需求; 而透過教育同仁的互動與資訊交流、參加研習或研討會、吸收傳播媒 體資訊和使用網路資訊是形成教師環境教育概念的主要方法與途徑。在發展 環境教育的能力方面，教師認為最需要的是問題解決、充分運用教育資源、
瞭解學習環境特色以及價值澄清教學技巧的能力。而在運用環境教育資源方 面，教師認為最需要的是教育資源中心、教育機構提供資料、諮詢與資源以 及社會專業人士擔任義工或輔導者(童惠芬，1998)。
據上所述，教師若要利用休閒農場進行環境教育，亦會需要休閒農場提 供「環境教育內容認知」、「個人形成環境教育概念的方法與途徑」、「發展環 境教育的能力」、「運用環境教育資源」等四個部份的需求。
第二節 校外教學
一、校外教學與環境教育
學校的校外教學，早期以「郊遊」、「遠足」或「團體旅行」稱之，時 至今日，則以「校外教學」一詞統稱（賴欣釧，1998）；校外教學實施的目 的，多是配合學校教學或彌補學校教學之不足；廣義的校外教學活動，即是 在學校以外進行的教學活動，可以是學校教育在外實施，也可以諸如博物 館、動物園、國家公園…等社教機構實施的教學活動。
校外教學是科學教育、露營教育、自然教育或環境教育等的加強，包含 了多種的課程領域，而教學的範圍可以從學校教室之外，到四周幾公里的路 程之內，皆可為校外教學的地點，像是校園、鄰近的公園、動物園、兒童樂、
農場、國家公園、木材場、採石場..等(沈六，1997)。校外教學利用學校以 外的資源，引導學童走出教室，不僅能讓學生使用他們的五官來觀察自然環 境，獲得第一手經驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意願;
也讓學生能夠面對真實的世界，增進與社會中的人、事及物互動的機會，以 獲得直接的經驗，從做中學習，並經由實際問題中獲取和驗證知識。
戶外教學是校外教學的一種，「校外教學」是由學生、教師和參與工作 的校外教學資源人物共同發展的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學 活動，在學校以外的社區、田野、大自然裡進行有助於學生學習的活動，是 一種走出學校，在校外的場所─不論是戶內或戶外環境，進行已規劃好的教
學活動(胡安慶，1995)。
學童參與校外教學活動可以獲得知識的實際體驗、擴展學習領域、促進 身心健康等等的功效(李崑山，1992)。校外教學活動中，經常是利用具備生 態資源的戶外休閒地點，學生藉著與環境事物的接觸，更能獲得環境學習的 興趣並增進情意的自然美體驗。
由此可知，環境教育可以透過校外教學的實際執行，給與學生學校外的 教育經驗，使參與的學生獲得更多的生態環境體驗並更進一步的認識生態環 境，自然而然的可培養其關心環境的訊息和友善環境的價值觀，發展他們的 自信心，環境敏感度、行動能力以及對自然負責任的行動。而 休 閒 農 業 的 環境資源應用對校外教學，對國小學童而言，因為容易與現實生活做 連結，所以休閒農業的校外環境教育，應能引導學童關心週遭環境，
增強其環境覺知，培養其正確的環境態度和價值觀，提升學童的環境 素養。
二、校外教學活動的形式與類別 (一)校外教學的活動形式
校外教學活動的形式，有不同方式的分類。楊志誠(1993)曾就活動地點 與內容歸納為校外參觀教學型、旅遊宿營型、野外實察型和鄉土教學型等四 種類型；李崑山(1992)則依活動規劃觀點分為步道式、多點式與定點式三 類；國外學者Lang(1986)對美加地區戶外課程分析的結果，提出傳統學科教
材模式、環境生態研習模式、野外探險模式、學校露營模式、主題概念模式 等五種戶外教學模式；Rillo(1985)認為，戶外教學依時間和活動機能可分 成住宿長期型、一天短期型、遊憩休閒型與文化美感型等四種型態(周儒、
黃淑芬譯，1994)。而胡安慶則曾經針對彰化地區的國小戶外教學進行研究，
發現舉辦之戶外教學活動性質，大多以旅遊及參觀等活動為主。
校外教學的形式或有不同，但一般而言，國小校外教學活動可視為校內 教學的延伸，理想上應有其積極的教育目標。惟依據「台灣省各級學校校外 教學活動注意事項」，其只對活動範圍、活動時間和強調參觀對象的合法性，
對於教學活動的設計與學生的學習評量並無明確的規定（賴欣釧，1998）；
在缺乏明確教育目標的情況下，為求方便與安全，學校的校外教學往往變通 的和旅行業者或遊憩區合作，以致於學校的校外教學大多會與「遊憩」相結 合。如Simmons(1993)在教師對於環境教育機會認知的研究中，即歸納出「遊 憩活動」為教師最常運用的形式。
綜上所述，筆者觀察目前休閒農場的校外教學現況，提出以下三種形式：
1.校外參觀教學型
配合領域教學需要，安排參觀地方名勝古蹟、歷史文物、民俗技藝、
自然生態景觀以及傳統的手工藝品製作體驗…等等，帶領學童實際走訪並 且親身體驗，讓學童能夠學習得更加的深刻。校外教學的活動規劃可能是 多點式或定點式。
2.戶外踏青旅遊
帶領學童接觸戶外環境，親近大自然，培養學童愛護自然環境，在踏
青的過程中，以導覽解說、自然觀察及野外遊憩…等方式，進行戶外體驗 學習。校外教學的活動規劃大多是步道式以及多點式。
3.野外住宿露營
其性質與夏令營相同，師生共同參與，讓學童暫時遠離每日正規的作 息，並有機會選擇不同的學習途徑，強調以團體運作的方式進行活動，以 有趣的遊戲、野外環境探索以及團體共同解決問題…等方式進行，在夜晚 常以舉辦營火晚會，進行各項團體活動。屬於大範圍定點式的校外教學活 動規劃。
(二)校外教學活動的類別
森田勇造（1986）曾經提出，學童的戶外文化（教育）活動內容一般可 分為：自然生活方面（自然觀察、農林水產體驗、野外生活），野外運動方 面（長距離步行、野外遊憩），歷史傳統方面（民俗祭典活動，社區古蹟探 訪）等（引自胡慶安）。
歸納戶外教學活動的各種類別摘要，整理出目前符合校外教學活動的類 別(王順美，1998）：
1. 以欣賞為主的活動
走出校外、聆聽流水潺潺描繪聲音的地圖，目的是親近大自然。
2. 以探訪歷史古跡為主的活動
從歷史角度看人類歷史文明，環境變遷，目的是給一些醒思，什麼是好的，
什麼需要長期保存。
3. 以參觀現有的設施運作過程為主的活動
到自來水廠、焚化廠、資源回收廠，觀看實際操作，可了解現實社會對環境 資源的利用與保護。
4. 以在社教機構學習為主的活動
到動物園、博物館、國家公園的展示館去學習有系統主題式的展示，或動手 操作一些設施讓學生在課本所學具體化，以加深概念、建立態度（彭文珊、
周玉秀，2005）。
然而，筆者觀察目前休閒農場的校外教學，似乎更強調體驗學習，並且 重視DIY（Do It Yourself）活動，在許多的休閒農場校外教學套裝行程中，
可以發現有各式各樣不同類型的手工藝品製作教學。
三、校外環境教育的場域
以往校外教學活動地點來，參觀地點多以遊樂區、名勝古蹟或風景區、
水庫、農場、公園為主，此種走馬看花的行程，未預先規劃有關「教」與「學」
的活動，缺乏具體的教學目標，因而學生所獲不多（王靜如，1991）。而以 其活動內涵來說，不論參觀的地點是室內或戶外，通常是全校一起行動（或 不同年級去不同地方）。學生很興奮的準備了一堆零食（老師、學校則提心 吊膽，只求平安的把學生全部帶回來），大家到目的地製造了一堆垃圾，然 後打道回府。若到室內參觀，則是一大群人走馬看花、毫無重點的逛一圈，
假設運氣好，有解說員在場，但常見到的情形是：其口沫橫飛、渾身解數的
說明，卻只有隊伍前面的少數幾人仔細聽講，其他人則步履沉重、極其無聊 的跟在後頭，應付了事（曾慧佳，1993）。為什麼我們的校外教學會是這個 樣子? 蘇永明（1997）指出國內目前在實施校外教學時，首先在安全上沒有 足夠的人力來協助，再者參觀地之設施教育成分少，這兩個匱乏因素互為因 果，導致我們的校外教學總以校外郊遊的方式進行。
其實「環境學習中心」才是這些孩子與老師他們要去的地方。「環境學 習中心」是在自然地區或是都會區內藉由專業的環境教育學習機構（如：自 然中心），提供完整專業的環境教育服務給學校的學生、教師與社區民眾的 環境學習場域，在國外是很常見的。這種機制，在環境教育發展趨勢上，一 直在學校以外扮演了另一個提供環境學習服務的重要角色，對於全民的環境 素養的提升，有非常重要的影響。而這樣的機構，在國外有許多多樣的名稱 諸如環境教育中心、戶外教育中心、保育學校、自然中心、戶外教室、少年 自然之家、田野學習中心…等，不勝枚舉，也行之多年(引自周儒，2003)。
一個環境學習中心 （或是自然中心）要能夠存在，必須具備有四項最 基本的要素，包括有：1.方案 （program）；2.設施 （facility）；3.人
（people）；4.營運管理（operation），彼此互相依存、影響，而又以活動 方案 （program）為核心，逐步影響到設施（facility）、人（people）、營 運管理（operation）。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也互相 影響著。其交互關係，可由圖 2-3 來表示：
圖 2-3 環境學習中心構成要素圖(引自周儒，2001)
構成中心之四項要素，其意義與考慮介紹如下：
（一） 活動方案（program）
方案是一個中心存在的最基本條件，方案可以有許多不同類型的活 動，針對滿足不同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上可以區分 為：1. 環境教育（environmental education）; 2. 環境解說
（environmental interpretation）；3. 環境傳播（environmental communication）等三大類型活動。
人
a. 環境教育 b. 環境解說 c. 環境傳播
活動方案
設施 營運管理
a. 經營管理者 b. 教育人員 c. 夥伴 d.服務使用者
a. 經營管理 b. 經費 c. 維修 d. 土地管理 a. 中心設施
b. 解說設備 c. 教育設施 d. 生活設施 e. 環境設施
（二） 設施 （facilities）
一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以發 揮其功能。這些設施包括了中心的： 1.房舍（教室、展示、研究規劃、
保存等）； 2.環境教育（environmental education）設施；3.環境解說 設施；4.生活設施 （休息、住宿設施）；5.環境設施 （衛生、環保等設 施）。
（三） 人 （people）
一個自然中心或環境學習中心必須要有人的存在，人的使用、活動才 能使得中心的存在具有實質上的意義。而在人方面，可以包含了：1.中心 的人員；2.中心的環境教育專業人員；3. 與中心共同合作的夥伴 （社區 人士、民間團體）；4. 中心設施與服務的使用者 （學校師生、社區民眾）
等。
（四） 營運管理
學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際 的執行，在此種關切層面上，可以考慮到：1. 經營管理；2. 財務；3. 維 護 （maintenance）；4. 土地管理等四大方向。有完善的營運管理，一個 中心才能邁開步伐向前滾動，才能真正提供有品質的環境教育服務給使用 者(引自周儒，2001)。因此，休閒農場若能發展成為一「環境學習中心」， 相信應該是學校校外教學的絕佳場域。
在日本為加強兒童對農村及農業的認識，早在1971 年就已經開始辦理
都市小孩參訪農村、體驗農業，在自然當中與農村小孩交流的「暑假兒童 村」，並於1996 年頒布「綜合生命力法案」，要求學生每一個月中需有一兩 天前往郊野體驗農業生態。1997 年日本教育部更於「教育改革計畫」中，
加強重視自然體驗活動，著眼於可以當作學習場所的綠色休閒旅遊(引自陳 美芬，2004)。從教育功能面來看，農業擁有多樣自然資源，屬於生態系統 完整的戶外自然教室，應是實施戶外環境教育活動的理想場域。
胡安慶亦認為學童農園透過「寓教於樂」的活動策劃，可以達成下列目 標：
1、讓學童在自然的環境中學習，使個人天賦的能力得到自然的、和諧的及 充分的發展。
2、學童在活動中透過直接的觀察，培養其感官的敏銳性，進而形成不同的 經驗。
3、運用「從做中學習」、「由經驗而學習」的教學方法，使學童的學習與 生活相結合。
4、教學活動過程中注重統整的認知、兼及情意的學習、注重環境的陶冶，
使學童的人格獲得啟發尊重。
四、影響實施校外教學的因素
校外教學可以增進學生的環境學習，卻也經常是很多教師感到困擾並望 之卻步的一項工作，不只在行前的規劃、課程的設計等項目上令教師傷腦筋
外，就連活動當天的秩序、學生的安全等種種不確定因素，都讓辦理校外教 學成為教師的沉重負擔。
就戶外教學實施時所遇到的困難，王寶勛 (2002)曾將其分為學校行 政、教師意願與能力、課程安排、學生安全、其他等各方面說明，茲引述其 部份內容如下：
1.學校行政方面
法令繁多，行政配合困難：基於戶外教學的法規條文規定，由學校之名 所實施之戶外教學需有許多承辦原則與注意事項，因此學校會採取全校性的 戶外教學活動，以台北市政府所屬國小為例，教育局安排國小三年級以上學 生每學期均會實施一次全年級的戶外教學，地點分別是：兒童育樂中心、動 物園、天文館及故宮博物院，然而卻常因學生人數眾多致使喪失其教育價 值。耿志華（1995）在探討台北縣國小戶外教學的情形中指出，學校、行政 機關應對教師作一些強制及積極性的鼓勵，才能幫助落實真正的戶外教學。
2.教師意願與能力方面
(1)對戶外教學的認知：教師對戶外教學的認知，仍停留在「遠足」的玩樂 觀念，教師本身亦常利用該期間休閒度假，而耿志華的研究指出教師認為學 生多半存著玩樂心態，因此不需要為戶外教學設計額外的教學活動，王靜如
（1991）對於高屏地區之國小教師實施問卷調查，發現在教師的認知中「戶 外教學」只是個「戶外遊玩」的代名詞。
(2)缺乏實地戶外經驗：王靜如也發現由於教師對戶外教學經驗的缺乏，即 使教師本身肯定戶外教學在教學上的功能與成效，卻容易因為自己本身甚少 受過實地的戶外教學訓練以致經驗上的不足，造成教師無法勇於嘗試而望之 卻步，寧願完全依賴制式的室內教學方式。常見到有些級任教師即使實施與 課程主題相關的戶外教學時，也常因為教師本身教學知能不足、缺乏信心或 相關教學資訊不夠，往往求助於外聘的解說員，而這些解說員有時為義務性 職，素質學養難免不甚整齊，又因為不了解班級氣氛、學生同儕互動及學生 學習狀況等因素，所能提供給師生學習上的幫助實在有限。
(3)人力資源的不足：李家若（1998）指出在我國的學校班級體制上，教師 人數與學生人數的比例往往差距甚大，造成一位教師將近有三十位以上學 生，如此懸殊的人數比例，教師在教室中教學時即有無力感，常感到無法兼 顧每位學生的學習情形，更何況戶外教學的環境是延伸至開放空間的戶外進 行。所以，在教師人力資源不足的情形下，亦是讓有心致力於戶外教學之教 師卻步的原因之一。唯在國小實施時，常見學生家長擔任愛心媽媽幫忙照顧 學生，以減輕教師負擔尤其以低、中年級最多。
3.課程安排方面
(1)課程安排困難：王靜如也表示，戶外教學的活動往往需要半天至一天的 時間，學校須在課程安排上有妥當的調整，但學校的課程安排常是固定而制 式的，在學期開始即已排妥每天每節的課程，並沒有彈性的空間可供教師安 排一天的戶外教學活動，而且在一天的課程中影響之科目越多，所需配合的
教師也越多，因此對於學校及教師兩方面而言，在課程的調整與安排有一定 的困難存在。至於在國小班級大都由級任教師包班，偶有科任老師的課也只 能停課，因較無進度壓力少有補課情形。
(2)缺乏適合教材：Orion（1993）指出，造成教師在使用野外考察教學的另 一個限制原因是缺乏適當的教材內容。耿志華也建議，各類型的學校規模不 一，環境差異更大，如果使用單一的模式教材，絕難要求各校統一實施，因 此應考慮學校的個別情況，甚至個別班級的差異，針對其教學特性設計規 劃，始有順利推行之可能。
4.學生安全方面
學生的戶外安全問題：戶外教學的教學環境空間大且變化多，而學生 到戶外時往往感到新鮮刺激，行為自然活潑好動，因此，教師擔心會因不易 掌控學生在各方面的行為而造成秩序不易控制、常規不易管理以及學生安全 上的問題等（王靜如，耿志華）。
5.其他方面
(1) 交通與經費問題：王靜如同時指出，學校通常未具備交通車，又無戶外 教學經費的預算，戶外教學費用需由學生自行分攤，造成學生家庭的經濟負 擔。
(2)教學經驗的傳承問題：耿志華認為，前人實施的經驗需要充分的吸取，
因為要實施一個成功的戶外教學活動是不容易的，但也不是不可能的。以學
校教師同儕關係互相支援、傳授經驗最為常見。
綜上所述可以發現，校外教學要能彰顯其教育價值，仍有待教育制度在 校外教學上的改革以及教師對於校外教學心態的轉變。筆者曾經在印尼(大 家印象中落後台灣的國家)的海生館，偶遇小學生的校外教學，發現正在進 行校外教學的學生，大多很認真的拿著紙筆做記錄，同學之間還會相互討論 看看對方寫些什麼，每個小學生似乎都有任務在身，要努力完成，學習態度 令人感動。但是，對照目前國內小學生的校外教學，學生一到校外教學的場 域，常看到的情況是一片吵雜，學生漫無目的的聽解說以及指示動作，而自 由活動的時間學生則是四處閒逛，或是像脫韁的野馬肆意奔跑嘻鬧情況混 亂，這樣的校外教學對於學生在學習上的幫助是有限的，相信這是教育界長 期以來，未正視校外教學所產生的現象。
第三節 休閒農業
一、休閒農業的發展
自1960年代末期農業開始萎縮以來，農政單位便意識到要尋求新的農業 經營型態，於是從1964 年起開始著手開發整建森林遊樂區，日益凸顯了農 業休閒遊憩的功能。有識之士便醞釀利用農業資源吸引遊客前來遊憩消費享 受田園之樂，並促銷農產品。於是農業與觀光結合的構想應運而生。1980 年 台北市在木柵區指南里創設「木柵觀光茶園」開啟了觀光農園之先河。此後 陸續有農業相關資源投入觀光旅遊行列，例如1984年東勢林場正式開放遊客 旅遊；1988年走馬瀨農場開放提供國民體驗農業之農場。這些觀光農園與休 閒渡假農場之開發奠定了台灣休閒農業發展之基礎(引自陳昭郎，2002)。
休閒農業的有形資源及其背後隱含的休閒觀光、教育體驗與經營管理能 力等無形資源形成了一種新興休閒服務產業。提供國人體驗農村生活、摘採 農產品以及兼具旅遊的事業，依場地、環境等不同特性提供不同的服務，有 僅利用農場產品者，有僅利用土地者，亦有綜合各種資源合併使用者。休閒 農場與觀光果園之區分在於休閒農場屬於綜合型休閒農業，而觀光果園則是 較偏向提供農場產品的方式（陳凱俐、吳菁樺、簡雅鳳、鍾毓芳、林筑君，
1996）。
由此可知，休閒農業的發展是先結合觀光旅遊，提供休閒遊憩的服務，
爾後依各休閒農場不同的特性，提供體驗農業的服務，並更進一步的與教育 相結合，成為目前許多小學進行校外教學的場域之一。
二、休閒農業的體驗經濟與轉型
(一) 休閒農業的體驗經濟
在不同的社會發展背景中，經濟形態亦產生演變。從生產初級產品的「農 業經濟」、以產銷商品為主要活動的「工業經濟」、以提供服務為主的「服 務經濟」，進而演進至Pine II and Gilmore 《體驗經濟時代》，主張以提 供獨特體驗感受及難忘回憶的「體驗經濟」（夏業良、魯煒譯，2003）。學 者Pine II and Gilmore 於《體驗經濟時代》書中，即提出新的經濟形態－
「體驗經濟」。主張體驗是源自於服務的一種經濟產物，從顧客的消費經驗 出發，透過體驗的展示使消費者融入其中，進而形成獨特的感受及難忘的價 值。
Holbrook and Hirschman（1982）即透過研究證實，在顧客消費過程中，
不僅存在理性的消費行為，亦包含感性的體驗。Schmitt 於《體驗行銷》著 述中，亦提出體驗行銷的觀點，主張體驗可提供消費者感官的暈眩、觸動情 感、引發思考與活動、進而留下難忘的價值。體驗行銷使消費者參與體驗的 過程，因此其所獲得的價值也是獨一無二的、而且難忘（王育英、梁曉鶯譯，
2000）。體驗仍個體受外在刺激後，經由感情、知覺過程所產生之生、心理 反應，可分為內在及外在刺激二種。體驗就心理學之廣義解釋，係指意識主
體發覺自己某種心理情況時的任何意識過程(林有得，1993)。
Schmitt《體驗行銷》提出五項體驗形態－感官體驗、情感體驗、思考 體驗、行動體驗、及關聯體驗，並將之結合傳統行銷工具（體驗媒介），形 成體驗行銷的概念。感官體驗係藉由視覺、聽覺、嗅覺、味覺、及觸覺形成 知覺刺激，以形成美學的愉悅、興奮、美麗、與滿足。情感體驗可由正、負 面的心情及強烈的感情所構成。而且，具接觸、互動及消費期間的情感最為 強烈。思考體驗可藉由創造驚奇感、誘發及刺激產生，以吸引消費者注意、
引發好奇心、及激發刺激感。行動體驗可藉由創造與身體、較長期的行為模 式、生活型態及互動關係而形成。消費者可透過行動展現自我觀感及價值。
關聯體驗與文化價值、社會角色、及群體歸屬有關，藉由創造消費者想要參 與的文化或社群，為消費者建立一個獨特社會識別（王育英、梁曉鶯譯）。
體驗經濟就馬斯洛(Maslow)所談的滿足五個層次的需求來看：生理
(Physiological)、安全感(Safety)、認同歸屬感(Belongingness)、自尊 (Self-esteem)、自我實現(Self-actualization)，體驗式經濟所談的已經 不是基本的生理需求，而是到了認同歸屬、自尊與自我實現的層次。
人主要是依賴視覺及各種感官接受環境所傳達的刺激，此種刺激的傳達 與接收是知覺活動的本質。環境知覺是指人與四週環境的初步接觸，對環境 所提供訊息的初步收集，在此環境為知覺刺激的供給物，觀察者為環境訊息 的接收器。環境認知則是對訊息的進一步處理，如儲存、組織、回憶訊息等，
然後再使用環境的訊息來形成個人對環境的評價，如情緒上的感受、對景觀
的偏好等。在人與環境的互動過程中，這是一連串且密不可分的動作在同時 進行著(羅國瑜，2002)。人類嚮往自然，回歸原鄉。農業擁有最多的自然資 源，鄉村是人類孕文化的搖籃，所以農業是提供體驗最適當的產業，鄉村是 體驗最深沉的地方(段兆麟，2005a)。農村能夠提供體驗的環境空間及資源 極為豐富多樣，因此農村更應發揮此種優勢，提供各種豐富的遊憩機會，創 造新鮮健康及富有鄉野特色多樣化的體驗活動，迎合時代的潮流。具有本土 化色彩的遊憩機會是無法經由產品運銷進口的，因此也不怕國外產品的競爭 (羅清吉、黃國誠，2003)。
綜上所述，體驗經濟理論對休閒農業經營者的啟示是，農業經營要以體 驗為出發點，以農場為舞臺，以山林田園為佈景，以遊客為主角，以農產品 為道具，設計體驗活動的劇本，創造出值得遊客回憶的活動(引自段兆麟，
2005b)。因此，休閒農場相較於其他產業，是更有發展「體驗經濟」的優勢。
(二) 休閒農業的轉型
休閒農業是為突破農業發展瓶頸，促進農業轉型，增加農村就業機會，
所開創的一種新的農業經營方式。它是結合農業生產、農民生活及農村生態 三生一體的新產業，具有多目標功能，包含了經濟、社會、教育、環保、遊 憩、醫療及文化傳承等功能。休閒農業發展目標是為改善農業生產結構，活 用及保育自然與文化資源，提供國民田園體驗機會，增加農村就業機會提高 農家所得，以及促進農村整體發展(陳昭郎)。
休閒農業的定義，在休閒農場企業化經營策略觀點下說明：「休閒農業 係由從事農業生產活動、過著農村生活的農民們，他們以原有農業生產和農 村生活的場地，配合著當地的地形、氣候、土壤、水文等自然環境，經由適 當的規劃設計，從事鄉土性的休閒服務業，進而發揮鄉土的休閒功能。」(鄭 健雄，1998）；以經營管理觀點論述：「從農場經營管理的觀點，認為休閒農 業可以說是為改善農業生產結構、提高農民所得、繁榮農村社會，所採行的 農業經營方式。它一方面繼續維持農業產銷活動，從事農業經營；另一方面 則提供遊客休閒遊憩的機會，所以結合了初級產業及三級產業的特性，可說 是近年來發展的農業經營新型態」(陳昭郎，1996）。
從企業經營管理的觀點論述可以得知，休閒農業的轉型，除了改善農業 生產結構、提高農民所得、繁榮農村社會之外，尚需以原有農業生產和農村 生活的場地，從事鄉土性的休閒服務業。因此休閒農業應依據其原有農業生 產和農村生活場地的專長資源，充分的應用在教育體驗活動上，方可發揮地 方特色，達成多樣化、精緻化與獨特性，亦可使休閒農業在戶外教育方面永 續的經營與發展。
三、休閒農業資源利用於環境教育的探討
所謂「資源」，乃指「即時可供應之任何事物之來源，亦即當需要時，
即可取用之任何事物，不論是物質或非物質」(葉美秀，1998)。王鑫(1989) 亦指出資源的概念是主觀的、相對的和功能的。所謂資源是指在需要時即可
取用之任何實質或非實質的事物，亦為環境中具有滿足人們需求之任何事物 均可稱之為資源。陳昭明（1981）也認為資源本身是中立的，因被利用目的 的不同而有農業資源、林業資源、畜牧資源等名稱。
休閒農業資源被分三大類別，包括農業生產、農民生活以及農村生態 等。這些農業資源可分別以解說、展示、參觀或觀賞、參與操作或製作、比 賽、攝影、紀念品、或採摘與品嚐等方式導入休閒活動當中 (陳昭郎)。將 休閒農業的農業生產資源、農民生活特色、農村生態環境等資源作三生面向 的歸類如圖2-4：
圖2-4 三生一體的休閒農場(引自葉美秀，1998)
農產知 識獲取
農場生 活體驗
農場生 態認識 農業
生產
農民 生活
農村
生態
在農業資源之多樣化遊憩機會發展中，有關三生資源多樣化之教育機會 發展(葉美秀，1998)，研究者整理出如表2-1：
表 2-1 農業三生資源多樣化之教育機會發展
類別 資源項目 教育機會發展
農作物方面 植物學上的認識、生態上的意義以及作物在文化 上的傳統意涵等。
農耕活動 配合各季節農耕活動之生物性及技術性的解說 等。參與各項的農耕活動。
農具方面 各項工具使用之材料與原理皆為教育解說的極 佳材料。
農業 生產 資源
家禽家畜方面 各種家禽家畜之品種、外形辨認、成長中各階段 的瞭解與參與、有機之飼養法等。
農民本身方面 由農民擔任各項作物、農事的解說員、或語言教 學等。由農民來說書，或擔任各種農事、器具的 活動表演者。
日常生活特色 烹調法、有機飲食、織品、住宅形式、功能等各 方面之解說。鄉村生活的體驗。
農民 生活 資源
農村文化及慶 典活動方面
各項文化、特殊民俗或慶典活動的來源、意義或 技術性的操作。
農業氣象方面 氣候影響生活層面上的各種說明，各種與天氣有 關之俗語或觀測天象方法教學等。
農業地理方面 地形土壤與水文與農業關係之生態教育。
農村生物方面 各種生物之辨識、生活周期以及生態性解說等。
農村 生態 資源
農村景觀方面 地理解說、景觀解說等
依據休閒農業為生產、生活與生態三生一體的農企業經營觀念，將其做 為校外教學利用的資源，分為生產教學資源、生活教學資源以及生態教學資 源三類，各類資源之特色歸納如下(引自李晶，2000)：
1. 生產教學資源：包括農、林、漁、牧業形成及提供的資源，其可提供的 教學資源有：(1)農畜產品的生產場所：包括了產地及生產過程，參觀產地 可了解農畜生產的地理位置與特殊景觀，如：果園、花園、牧場、養殖場等 等；生產過程則指農產畜品生產的程序，如稻米的栽植過程，養殖漁業的過 程，品種改良的過程以及成就等等。(2)農畜產品的加工過程場所：將農畜 產品加工後，可利於保存或運銷，如：參觀茶業的製作，梅的醃製，奶酪的 製作以及火腿的製作等等。參觀加工過程可以了解到農畜加工產品的處理過 程以及農業與加工產業配合的情形。(3)農畜產品的銷售場所：從產地運至 農畜產品的銷售點及推展的過程亦可開放參觀及了解，如：參觀農會的農產 運銷站，批發市場，零售市場、參觀產業博物或解說中心、安排參與促銷活 動等。參觀此項過程可以了解農畜產品如何從產地運輸到各地，學童可以了 解到農畜產銷之間的關係，以及與其它相關產業結合的情形。
2. 生活教學資源：生活教學資源包含當地宗教，歷史的延革，生活形態，
以及特殊文物。學童可以從參觀相關的活動來領會其中的意義，如：參觀迎 神轎、農家古厝、賞花燈等農家文物展示，或是直接參與活動，如烤地瓜、
豐年祭、學習跳當地的舞蹈等農家生活體驗。
3. 生態教學資源：包括：(1) 動植物及其它生物：指農場裡的微生物、昆 蟲、植物、動物等生物，如蕈類、雞、鴨、蝴蝶、青蛙、牛、羊、螢火蟲、
花、藥草、橄欖樹、森林…等。(2) 實質環境：指農場裡的地形、氣候、土 壤、水文，如山坡地、湖泊、河川、日出日落、霧氣…等。(3) 生態體系：
指農場裡生物與非生物資源相互作用而成之各種生態環境，如副熱帶雨林群 系、河川生態環境、食物鍊及食物網的形成、動植物族群的繁衍…等。
環境教育教學資源，包括地形、氣候、水文、土壤、生物等的自然環境，
以及人口、經濟、交通、聚落、政治等人文環境，範圍甚廣，而且分類上也 不易作清楚的劃分，有時又是互相涵蓋的。戶外的自然生態和人為景觀可以 作為教學上的資源，除了教學資源的多樣化外，也能讓學生從經歷週遭生活 的事物而建構知識，有助於課本知識的印證。而學生的學習方式，也脫離過 去教室內聽課的方式，學生必須主動的參與觀察、探究和體驗，不僅能提昇 學習的效果，也強化了學生學習的興趣和能力﹙黃朝恩，1994﹚。戶外環境 教育之教材，取自於生活週遭所接觸的大自然，花、草、動物、岩石、溪流 等真實的事物，容易吸引學生的注意力，以此做為學生感官觀察、體驗的對 象，對於提昇學習動機與維持學習興趣有相當大的助益(余宗翰，2000)。
以提供戶外環境教育教學的觀點來說，毛連塭（1990）將環境教育資 源區分為自然環境的認識與保育、社經發展與省思、文化資源之認識與維 護、環境公害和政府環保措施等五類：
1、自然環境資源：是可以提供戶外環境教育教學活動的地質地形、土壤、
氣候、水文、自然資源以及生物和生態環境。
2、社經發展與省思：範圍包括有人口成長與變遷、產業結構變化和土地的 利用，進而能辨認所衍生的環境問題。
3、文化資源的認識與維護：認識自己的鄉土文化， 可以增進對鄉土的情懷，
進而激發愛護鄉土的行動。文化資源一般包括古蹟、古建築、廟宇、民俗、
地名以及名勝。
4、環境公害：環境公害的範圍包括了空氣污染、水污染以及超抽地下水、
噪音污染、土壤污染、濫墾（ 濫伐、濫葬） 、濫捕、環境品美質的破壞和 垃圾污染等。
5、政府的環保措施：目前我國政府主要的環保措施如下：(1)環境保護的行 政組織介紹； (2)推動環境保護教育； (3)事前的防護措施； (4)設定環境 品質與管制標準；(5)加強對工業污染防治的輔導措施；(6)空氣污染防治；
(7)水污染防治；(8)噪音管制措施；(9)環境監測；(10)廢棄物處理；(11) 取締濫墾、濫伐、濫捕之行為；(12)加強漁業資源之保育；(13)設定國家公 園、自然保留地和保護區；(14)加強森林資源及山坡地之保育。
綜上所述，可以得知，環境教育資源涵蓋休閒農業資源，利用休閒農業 資源進行環境教育，對於提昇學習動機與維持學習興趣應有相當大的助益。
因為休閒農業的環境資源容易與現實生活做連結，所以利用休閒農業 的環境資源進行環境教育，應能引導學童關心週遭環境，增強其環境 覺知，培養其正確的環境態度和環境價值觀，提升學童的環境素養以
達到環境教育的目標。
四、與休閒農業相關的戶外教學研究
教師要帶學生到學童農園進行戶外教學的理由依重要順序為：(一)可以 透過實地觀察大自然，能使學童瞭解環境保育的重要性，(二)能輔助學校內 教材之不足，(三)透過野外活動，有益學童身心健康。胡安慶(1995)在其研 究中顯示，教師大都認為需要前往學童農園辦理戶外教學，並傾向在非假日 時進行。而活動內容的規劃，以學童之興趣及與生活經驗相關之學習材料為 主要考量。
探討市民農園在環境教育功能上發展，發現(一)農園本身具備環境教育 資源，並有多元的環境教育施行方式於農園中進行，(二)園方活動項目具備 部分的環境教育內涵，(三)市民農園提供的租地種菜功能，具有環境教育的 功效，尤其在環境敏感度的增進上最為顯著，（四）承租戶的環境關懷度比 遊客高。而市民農園使用者期待的環境教育活動型態前五名分分別為：1. 特 用植物認識、栽培和利用；2. 農耕一日營；3. 生機飲食調理課程；4. 半 日知性之旅；5. 花草世界探奇(陳素晴，2000)。
結合休閒農場的資源規劃與校外教學的認知領域、情意領域及社會領域 之人際關係發展進行研究，發現休閒農場之校外教學有助於學童在認知及情 意目標上的學習，而在休閒農場之三生資源中，教師對於生活資源的感受程 度高於生態資源，且認為農家的生活體驗與農場的動植物及其它生物資源較
適合做為教學上使用(林儷蓉，2000)。
以課程的整體設計，針對學校教師、農場業主以及政府輔導單位間的相 互連結進行研究，發現（一）學校教師與農場業主在資訊傳播及課程安排上 仍需加強，才能增強教師進行休閒農場校外教學的意願，(二）政府輔導單 位間的分工應先釐清，政府相關單位應給予農場業主，在校外教學政策推行 及實際執行的軟硬體協助，才能更有效的推廣，（三）學校教師及農場業主 對於教育局的加入都有強烈的期盼，而安全及合法化則是教育局推動校外教 學的基礎(劉虹伶，2005)。
