第一節 第一節 第一節

第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

根據前章研究目的與問題，本研究主要在探究我國大專院校原住民族大學 生中輟、復學及其學校生活適應情形。本章將分成三大部分。第一節陳述中途 輟學之相關定義；第二節說明大學生中途輟學之相關理論基礎；第三節綜合整 理發生中途輟學行為之相關因素；最後，介紹中輟學生復學後之學校生活適應。

第一節 第一節 第一節

第一節 中途輟學之定義 中途輟學之定義 中途輟學之定義 中途輟學之定義

中途輟學的界定方式隨各國定義不同（附錄一），但其輟學對象大多界定為 各國義務教育階段之中途輟學學生。然而，各國界定離校情況亦有程度不一之 定義，有些定義認為無正當理由離校一定時日即為輟學；有些定義則認為中斷 學業 一段期間或脫離教育系統者。

梁志成（民 82）將中途輟學界定為「任何一個階段的學生，在未完成整個 學期計畫之前，除死亡原因之外，因故在學期初未完成註冊程序或於學期中離 開學校，且未轉到其他學校者」。劉威德（民 85）認為所謂中途輟學係指任何階 段的學生，在未修完該階段學業之前，因故或無故提前離校者。聯合國教育科 學與文化組織(UNESCO)認為中途輟學係指任何一個教育階段的學生，在未修完 該階段課程之前，因故提早離開學校。

第二節 第二節 第二節

第二節 大學生中途輟學之相關理論 大學生中途輟學之相關理論 大學生中途輟學之相關理論 大學生中途輟學之相關理論

壹 壹 壹

壹､ ､ ､ ､交互影響 交互影響 交互影響 交互影響理論 理論 理論 理論（ （ （ （Interactionalist theory） ） ） ）

V.Tinto 將大學生輟學視為學生與學校長時間透過正式與非正式互動的過 程（Braxton et al., 1997; Tinto, 1986, 1993）。而此過程通常發生於學生與學 校學術系統、人際系統彼此之間的互動當中。此交互影響過程如下圖 2-1-1 所 示。

後續承諾後續承諾後續承諾 後續承諾

人際系統人際系統人際系統人際系統

圖2-1-1 大學生輟學概念模式（Tinto, 1975）

家庭背景

個人特質

入學前經驗

目標承諾

學校承諾

學習成就

智能發展

同儕互動

師生互動

學術整合

人際整合

目標 承諾

目標 承諾

輟 學 抉 擇 入學特質

入學特質入學特質

入學特質 最初承諾最初承諾最初承諾最初承諾 學術系統學術系統 學術系統學術系統

Tinto（1975）假設學生入學時具有不同的個人特徵（如：家庭背景、個人 因素、入學前就學的經驗等）。所謂家庭背景特徵包括：社會經濟階層、父母 教育階層及父母期待；個人特徵包括：課業能力、種族、及性別；至於入學前 就學的經驗，包括：中學的學生特徵、學生高中課業成績以及學生的社會技能 等。這些學生入學即具有的特質，會直接影響學生輟學的抉擇、對學校所作的 最初承諾以及大學畢業的目標，而其中對學校所作的最初承諾與大學畢業的目 標，又會影響學生進入學校學術與人際系統的整合程度。

根據Tinto(1975,p.104)定義其學術整合包含有結構性與規範性的面向。結 構性整合意指符合大學明確的標準；規範性整合則指個人認同學術系統中的信 念、價值與規範；人際整合則是指存在於個人（學生）與學校人際系統之間的 一致程度。Tinto於1975年假設非正式的同儕團體、社團、課外活動及教職員及 行政人員的互動等，均是人際整合的機制（引自劉若蘭，2005）。學業及人際 的整合會影響學生之後對大學所作的承諾，特別是學生與學業整合的程度愈 大，之後大學目標的承諾程度也就愈大。此外，學生與社群整合的程度愈高，

同樣對此大學的承諾也就愈強（Tinto, 1975）。

一般而言，在進入學術系統與人際系統前，每位學生都具有對「目標」與

「學校」的承諾，所謂「目標承諾」意指學生對自我期許的層次與強度；「學校 承諾」則指學生所期待就讀的學校型態。而學生在進入兩大系統前，所具備之 家庭背景、個人特質以及入學前的經驗皆會影響個人對目標與學校的承諾。其 後，學術系統與人際系統兩者之間的整合度將共同決定學生留在學校的意願。

另外，Tinto清楚地指出此理論也代表著自發性的學生輟學行為（1975），

以及他也強調這個理論解釋了存在與“非存在”於大學系統中的輟學過程（Tinto,

1993,p.112）。Tinto於1993年略微修改其理論模式（如下圖2-1-2），他提出學 生的經濟資源亦可視為學生入學具有之特質以及對於家庭、工作與社群所作的 外部承諾可能也會影響學生輟學的抉擇。Tinto於1993年所修改的理論模式中，

主要在解釋學生在大學中學術與人際系統之間的互動模式，會導致其離開校園 或持續就學，Tinto提出經濟困難、孤立、適應困難等其他相關因素，會影響學 生的就學或輟學，他的模式主要著重於在學校互動關係中所發生的事件，來解 釋學生繼續就學與輟學的原因，在此模式中，Tinto假設，人際與學術的高度整 合，會導致學生對教育目標與學校有高度的承諾，而這些承諾會影響學生學業 表現與持續就學（Tinto, 1975, 1987, 1998）。

入學前特質 入學前特質 入學前特質

入學前特質 目標目標目標目標////承諾承諾承諾承諾 學校經驗學校經驗學校經驗 學校經驗 整合 整合整合 整合

學術系統學術系統學術系統 學術系統

人際系統人際系統人際系統人際系統

圖2-1-2 大學生輟學長期追蹤模式（Tinto, 1993）

另外，將Tinto在1993年重新修改理論模式後，思考阻礙學生學習的原因與 其協助的重點，分項說明如下。

（

（

（

（一 一 一 一） ） ） ）大學環境中的學術與人際系統 大學環境中的學術與人際系統 大學環境中的學術與人際系統 大學環境中的學術與人際系統

在大學環境中，主要由人際系統與學術系統所組成，各有其正式與非正式 結構的特質與學生及教職員社群，學術系統主要關注學生所接受的正式教育領

家庭背景

技能與能力

入學前經驗

意圖

目標與 學校承諾

正式

非正式 學術成就

教授/職員 整合

正式

非正式 課外活動

同儕互動 外在承諾

學術 整合

人際 整合

意圖

目標與 學校 承諾

外在承諾

輟 學 抉 擇 入學前特質

入學前特質入學前特質

入學前特質 目標目標/目標目標///承諾承諾承諾 承諾 結果結果結果結果

域，它的範圍集中在學校的教室與實驗室；而大學的人際系統，則集中在學生 日常生活與學校不同成員的個人需求，簡言之，它的主要場域集中在大學正式 學術範圍之外，由學生、教師、行政人員之間所形成的互動循環組合；學生於 學術或人際系統的整合，並非一定呈現對比，個人可以主要投入同儕關係，在 人際系統中建立歸屬感，但仍是有可能因為無法與學校學術系統產生有效互動

（如無法維持適當的成績），而離開學校，反之，學生個人在學術範圍擁有適 當的成果，也可能因為沒有足夠滿意的人際關係生活而離開。上述提及，此兩 個系統之間的影響與整合，並非完全對稱，但不對稱的程度，則會因各個學校 而有所不同，例如：某些學校對學術系統或智能活動的強調，主導學校大部分 的人際生活，也會有相反的情況出現。不論如何，在學術系統維持一個適當的 成績，是學生持續停留在學校就學的基本要求，而人際系統的整合就並非如此，

學生無法達到人際系統的基本標準，卻並不一定會造成離開學校的結果。

（

（

（

（二 二 二 二） ） ） ）大學環境中學術與人際系統的關係 大學環境中學術與人際系統的關係 大學環境中學術與人際系統的關係 大學環境中學術與人際系統的關係

在大學環境中，存在於學術與人際系統裡面正式與非正式的場域是相互連 結，而學術與人際生活兩者之間的互動關係非常重要，儘管學生在這兩個系統 的經驗，對整合與持續就學有不同影響，但這兩個系統卻是相互影響的 (Stage, 1989b)，例如，學生在大學環境中學術系統的失敗，可能是由於個人人際系統 的疏離，而造成缺乏完成學術工作的能力，然而，學生在學校的學術系統，由 教室的互動經驗，特別是促進群體相互合作性質的課程，可以促進學生課室外 的人際關係 (Tinto, Goodsell & Russo, 1993)。

（

（

（

（三 三 三 三） ） ） ）大學是一個互動系統 大學是一個互動系統 大學是一個互動系統 大學是一個互動系統

在大學生輟學理論模式中，重點在於大學是一個具有系統組織的環境，包

含多樣且相互連結互動、正式與非正式的、學術與人際的部分，在任何一部分 所產生的事件連結，都無可避免地影響到其他部分，例如，在非正式的學術系 統經驗，就可能影響到此系統中正式的部分，而此影響可能有兩種方式，第一 種是學生與教師、行政人員、同儕在教室或辦公室之外的互動關係，可能會直 接促進智能上的發展，以及更多學術系統的整合，或提高學業成就，相對而言，

師生之間缺乏互動或教室外的互動關係不被鼓勵發展，可能導致學術系統的退 縮，以及較低的學業成就。另外，在正式學術系統中的經驗，會擴及至大學非 正式的學術系統範圍，倘若學生在教室內感到疏離，則較不可能尋求與老師教 室外的互動與接觸，反之，教室所形成的互動環境能積極讓學生投入學習，涉 入的學生會增加與老師教室外的接觸。在強調學術標準的學校，則可能容易發 生學生彼此之間人際的孤立情況，而當學生同儕人係關係之間有較大的緊張壓 力時，要維持基本的學術要求可能也很困難。因此，Tinto提出的理論模式之中，

強調出學生在大學生活中人際與學術系統成分之間互相影響的動力特質，如忽 略任何一個成分，或將兩者獨立存在，那麼則會扭曲學生在大學個人經驗中的 互動特質。

（ （

（ （四 四 四 四） ） ） ）大學社群參與的影響 大學社群參與的影響 大學社群參與的影響 大學社群參與的影響

學生在大學環境中保有持續就學的過程，視為導致在校園中建立人際與學 術有效整合的過程，相對的，學生離開學校，則是反映出個人出自非自我主動 意願參與或代表不能整合，人際與學術兩者間無法建立有效參與。大學由許多 不同社群或次文化而組成，每一部分都有其對整體校園的看法，有些社群會成 為學校的主流文化，通常他們會建立學校普遍的規範，而彰顯出學校主要的特 質，其他社群則居於校園邊緣地位，儘管有他們自己的生活，但相較於主流社 群，感覺上他們是位屬其次，無法形塑學校主要的人際與學術特質。

當學生居於主流社群之外，仍能夠建立一些屬於自己區域範圍的人際或學 術支持社群，則使學生持續就學的可能性提高，同時，此模式也認為學生個人 非常可能在校園中參與並擁有不同文化特性的社群，而在如此多元社群中所產 生的歸屬感，會讓學生擁有多元的角色身份，並從此獲得更大的滿足感，依據 假設可得知，當學生參與的團體、社群愈多，其持續就學的可能性與從就學中 所獲得的好處就愈多。上述支持性社群的觀點，與社會支持理論相似，這些理 論的焦點，在支持性關係的角色，亦即在特殊社會情境中，支持性關係對預防 或減少壓力傷害效果與有效增進個人因應壓力的影響。相關研究皆提出，在大 學校園中建立支持性個人關係（與教師、同儕、其他重要他人），促使學生更 能隨時因應大學的要求，並且對學生課業的成功有正向影響， Fleming( 1985 ) 的研究提出，支持關係的存在，對黑人學生持續就學與智能發展的重要性，亦 能應用到所有的學生身上( 引自劉若蘭，2005 )。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、投入 投入 投入 投入理論 理論 理論 理論（ （ （ （Theory of involvement） ） ） ）

根據A. W. Astin（1984）所言，投入被視為是行動而非態度，學生投入是 指學生在與學業有關的活動上付出生理與心理兩方面的總能量。舉例來說，高 度參與的學生，會利用相當多的精力在學習，以及花費很多時間在學校主動參 與學生組織，並常常與教授和其他學生互動。

Astin(1984)對於他的投入理論提出五個基本假設：

1. 在各種的「目標」中，投入與身心精力有關。目標可能是相當廣泛的（學生 經驗）或高度具體的（準備化學考試）。

2. 不管其目標為何，投入是具有持續性的。不同的學生在給予的目標中，表現 出不同程度的參與，相同的學生在不同的時間中的不同目標，也有不同的程 度的參與。

3. 投入同時擁有量與質的特性。學生對大學工作參與的程度，可以利用量的方 式測量（學生花多少小時在學習上），亦可用質的方式測量（學生是否會去 複習、閱讀作業，或學生只單純地看著書本然後做白日夢）。

4. 學生在某教育方案的學習與發展程度，直接和學生參與方案的數量與質量成 正比。

5. 任何教育方針的效能，與增進學生的投入具有相關性。

在Astin 提出大學生投入理論後，有許多實證研究指出，參加校園組織與 活動以及與同儕老師有較多互動，對於大學生的學習有相當大的助益 (Astin, 1993)，亦即學生對大學校園投入愈多，不僅他們持續學習的可能性提高，且 有助於其獲得更多知識與發展更高的技能。

另外，L. W.Watson (1994， 1996) 基於C. Pace (1984) 與Astin (1984) 的 研究，發展出一個學生學習的概念架構。

一、輸入：包括學生入學時具有的個人背景與特徵、經驗，如就讀高中的經驗、

家庭與社區的居住環境以及年齡、性別、婚姻狀態、大學班級、住 宿、主修、父母教育、種族等，都會影響其大學經驗，其他還有自 我效能、對自我肯定的信念，這些因素對於學生入學大學之前與之 後的生活與教育經驗，都是很重要的影響因素。

二、過程：包括學生在校園中行為的參與、努力的品質、投入的時間（在學術 與智能活動、非正式的個人活動、運用團體設施、組織活動），以 及從大學環境受到的影響（行政人員、同儕、學校資源與校園中學 生會付出時間與能量的地方），探討在這些過程中，學生如何看待

自己，以及他們如何與為什麼選擇投入校園內或校園外的環境。

三、輸出：代表進入高等教育學校教育，學生在個人、人際、學術、職業準備 所得的成果 ( Pace, 1988)，以及社會利益與跨時代效果。

圖2-1-3 大學生學習、投入與成果的概念架構（改寫自Watson, 1996）

參 參 參

參、 、 、 、一般系統理論輟學模式 一般系統理論輟學模式 一般系統理論輟學模式（ 一般系統理論輟學模式 （ （ （General system model） ） ） ）

此模式由 R. Barr 於 1987 年所提出，該模式假定學生特質、學校環境及外 部環境三者交互作用，影響學生對於整體學校環境的知覺、經驗、滿足感與在 校表現（包括人際關係、智能發展與學業成就等），而這些知覺經驗與表現，將 是學生中途輟學與否的主要關鍵因素（如圖 2-1-4）。模式中明顯標示各因素間 具有交互影響之作用，例如：外部環境因素與學生背景、特質之間互有雙箭頭，

顯示當外部環境因素（如：家庭支持）產生改變時，學生背景、特質（如：目 輸入

輸入 輸入 輸入 高中教育 家庭與社區環境

學生特質

過程 過程 過程 過程 努力的品質（投入）

大學環境 其他環境

輸出 輸出輸出 輸出 教育成果 社會利益 跨時代效果

標）亦會有所不同；相對地，當學生背景、特質（如：目標）產生變動時，外 部環境因素（如：家庭支持）亦會受到影響而有所變化。因此，由此模式可以 得知，學生本身的特質，固然會影響其中輟與否，然而學校制度或其他外部環 境因素，更是這些影響因素之中重要的一環，如能確認並減少學校環境中造成 中輟的因素，將使系統輸出更多的正向因子，使學生能有較適切的學校表現與 滿足感。

圖 2-1-4 一般系統理論輟學模式（Barr, 1987）

肆 肆 肆

肆、 、 、 、概念模式 概念模式 概念模式 概念模式

Finn（1993）提出兩個不同的模式：

一、稱之為「挫折－自尊（frustration-self-esteem）模式」指先前學生在學 校失敗，例如學業失敗、人際關係上的失敗等，是對學校產生退縮的 開始，進而導致低自尊以及其他的行為問題，例如缺課。

輸入輸入輸入 輸入 外部環境因素 1. 工作機會 2. 政府政策 3. 家庭支持

學生背景與特質 1. 家庭背景 2. 目標 3. 態度 4. 成就

學校的特質 1. 學校氣氛 2. 政策 3. 結構 4. 標準 5. 領導 6. 其他同學

歷程歷程歷程

歷程 輸出輸出 輸出輸出 教育環境與社會環境

1. 溝通 2. 事件

學生對環境的知覺

學生在學校的經驗 1. 得到支持

2. 遭遇困難

結果 1. 滿足感 2. 課業表現 3. 人際關係 4. 智能發展

抉擇 1. 輟學 2. 持續就學 3. 努力程度 4. 參與程度

二、稱之為「參與－認同（participation-identification）模式」說明學生之所 以有退縮的情況，是因為缺少參與學校的活動，缺乏參與感與歸屬感，

進而導致不佳的學校表現和對學校產生疏離感。

這兩個模式都在說明，學生在學校中的經驗，若一開始有失敗的感受，

而學校環境或學校行政人員若沒有提供適當的策略或方法，協助學生從失 敗中在站起來，從獲得小的成功經驗開始，而學生本身也退縮的話，則會 導致學生想「選擇」中輟，以逃避學校的失敗感受。

伍 伍 伍

伍、 、 、 、小結 小結 小結 小結

以本節所探究之輟學相關理論－交互影響理論、一般系統理論輟學模式、

Watson 所發展出的概念架構以及 Finn 的概念模式，四種模式所呈現出的輟學路 徑圖，大致上皆是以輸入、歷程以及輸出為主要方向來探討學生在其輟學過程 中所相互影響之途徑，此與我國慣用之模式有所差別。因此，研究者為試圖建 構本研究之完整架構，在相互比較各項理論模式之後，綜合模式中其相關因素，

分別做一探討。

首先，在交互影響理論中，Tinto 於 1993 年修改其理論模式，將個人特質 轉換成為技能與能力，另外，在承諾/目標中，亦增添了學生對於外部的承諾。

此兩項因素的改變擴充了大學生輟學行為發生的影響層面，但仍是很明顯可從 Tinto 的交互影響理論中看出，Tinto 以學生的家庭背景、個人層面特質以及入 學前經驗視為影響輟學行為之前置因素，其後進入學校環境當中，經由前置因 素所影響的個人承諾、目標便開始與學校中的兩大系統-學術與人際產生連結，

在此連結當中，進而歸納出學校經驗中的課業成就、師生互動、同儕互動以及 參與課外活動四項因素。因此，以前置因素－家庭背景、個人特質、入學前經 驗與學校經驗－課業成就、師生互動、同儕互動、參與課外活動，兩大層面的 交互影響之下，進而形成輟學抉擇。

再者，以 Watson 的概念架構與 Barr 所提出的一般系統理論輟學模式而言，

兩者皆以輸入、歷程與輸出形塑其輟學模式；在輸入部分，其相同的部分是以 學生的個人特質、家庭背景兩大層面做一探討，其中較為不同的是 Barr 探究學 校的特質（如政策、結構、氣氛等）來判斷是否會影響學生輟學抉擇，而 Watson 則是以學生就讀高中的經驗作為探究影響輟學行為之因素，兩者以學生所接收

到的外在因素與其內在因素視為具有差異性的輟學因子；另外，在歷程部分，

兩者與 Tinto 的交互影響理論相同，皆是以學生所接觸的校園經驗（如師生、同 儕互動等）來探究，由此可知，三位學者皆認同學生身處於校園所感受到的學 校經驗，其所帶給學生的學習與投入，影響甚大；最後，在輸出部分，由前兩 項所探討的各項因素皆會連帶影響其輟學抉擇以及其教育成果的展現。

另外，與前三項理論不同的是，在概念模式當中，可以顯見 Finn 並非以外 在輸入與輸出等因素視之，而是以學生個人為主，首重學生個人所感受的挫折 經驗與參與程度來判斷所形成之低自尊與疏離感，是否造成離開校園之抉擇因 素，因此，Finn 較為重視學校環境給予學生的感受與接納程度，如學生在校園 環境中遭受挫折或認同感不足，而學校單位又無提供適當方法解決，那麼這樣 的失敗經驗則會增加學生離開校園的機率。本研究從上述相關理論模式中，綜 合歸納出影響輟學行為之相關因素有-家庭背景、個人特質以及學校經驗，此三 項因素之間的關係與影響效果將於本章第三節相關研究中加以闡述說明。

第三節 第三節 第三節

第三節 影響中途輟學行為因素之相關研究 影響中途輟學行為因素之相關研究 影響中途輟學行為因素之相關研究 影響中途輟學行為因素之相關研究

本研究依據前一節的理論觀點歸納學生產生輟學行為之相關因素。因此，本 研究可概括性分為三大類，亦即個人因素、家庭因素與學校經驗。以下本研究 針對近年來國內外相關文獻，做一綜合整理。

壹 壹 壹

壹、 、 、 、 個人因素 個人因素 個人因素 個人因素

Woodley 和 Parlett 曾以青少年學生為研究對象分析中途輟學因素，發現學 生缺乏學習動機及其本身之人格特質是影響輟學的主因（引自陳叔宛，2004）。 另外黃德祥（1996）的研究顯示，具有較低自我概念或低自尊（低自我肯定）、 較相信命運與運氣者，容易因自暴自棄而輟學；而學習動機低落、忽視或無法 認清教育與未來前途的關係者，事實上也是低自我肯定感的反映，極易導致中 途輟學行為的問題。

另外，在自我概念方面，學生的自我概念和學業成就的關係研究中顯示，

學生學業成就和他們的能力自我概念、重要他人社會支持和學業經驗有很強的 關聯，所謂能力的自我概念亦即「自我效能」，乃指個人根據經驗對自己希望達 成某一個工作能力的評估，許多研究顯示，自我效能信念對動機與學業表現有 很高的預測力（引自劉若蘭，2005）。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、 家庭因素 家庭因素 家庭因素 家庭因素

高德義（2000）針對＜原住民教育的發展與改革＞的論述中提到，形成原 住民教育相對落後的原因很多也很複雜，其中包括了家庭因素，因為原住民社 經地位低落、經濟生活貧困、父母的教育價值觀以及教育態度與方式等，對於

子女之學習具有負面影響，加上單親、失親及隔代教養普遍，此對於子女之教 育亦極為不利（引自翁資雄，2004）。另外，吳天泰（1996）也歸納出原住民教 育程度低落的原因可分為：經濟條件不佳、單親家庭與隔代教養偏高、原住民 父母不重視教育等因素。因此，本研究綜合上述與中途輟學行為相關之家庭因 素，分別作一探討：

一 一 一

一、 、 、 、 家庭結構方面 家庭結構方面 家庭結構方面 家庭結構方面

張清濱（1992）指出，家庭因素乃是造成中途輟學的最主要因素，傳 統家庭的式微、家庭系統的解組以及單親家庭很容易引起中途輟學。學者 張鈿富（1994）與梁志成（1993）研究發現，父母親婚姻關係之變動，對 於子女中途輟學行為有顯著的影響。家庭關係之變動，特別是夫妻關係之 改變，不僅會影響家庭系統之穩定與平衡，及親職功能之運作，更與子女 之輟學行為有密切關係。

另外，Valevie 與 Zimiles(1991)在針對家庭完整性、繼親家庭與單親家 庭與中途輟學行為間關係之研究時亦發現，家庭結構的改變對於輟學行為 有極大的影響，其中繼親家庭之輟學行為較單親及雙親家庭中之學生輟學 行為的頻率更高（引自翁慧圓，1994）。

二 二

二 二、 、 、 、 家庭社經背景方面 家庭社經背景方面 家庭社經背景方面 家庭社經背景方面

譚光鼎（2002a）探究新竹縣原住民學生適應與流失問題的論述中提 到，整體而言，原住民學生的低學業成就可能與低社經地位、家庭教育環 境、文化差異、文化資本不足等有關，但其中的原因卻也是錯綜複雜。由 於家庭社經地位會決定擔負教育經費能力、影響學生就學的物質條件、家 長教育態度、價值觀念、語言型態等，進而影響教育機會的選擇、教育成

就動機、教育抱負水準、學習環境良窳、教育歷程品質，最終導致教育結 果與成就的差異（陳建州，2000）。

美國國家教育統計中心（1995）對輟學學生所作的研究顯示，家庭收 入屬於全國最低 20％的學生，比家庭收入屬於全國最高 20％的同儕朋友更 容易產生輟學行為，且輟學比率高達六倍，因此家庭社經背景也可說是影 響學生是否留在學校的最重要指標（引自黃德祥、向天屏，1999）。而根據 許藤繼（2005）分析家庭社經背景對大專學生就學影響之研究指出，從大 三（48,899 人）學生的問卷資料中可以得知，學生家庭社經背景對其積極 參與課堂行為與參加社團行為之影響均達顯著水準。

因此，在研究大學素質與大學生持續就學的文獻中，社經背景扮演一 個很重要的角色，鮮少理論研究會忽略家庭教育地位、收入以及學生能力 這些可能因素，這些因素一直是地位獲得、教育意圖以及大學成功學習的 可信指標（Stage ＆ Hossler, 2000)。

三 三 三

三、 、 、 、 家庭支持 家庭支持 家庭支持 家庭支持

張善楠與黃毅志（1997）的研究發現，原住民父母對於子女的教育投 入，如督促子女做功課、購買課外讀物等，均明顯的低於漢人父母，而影 響父母教育投入的最重要因素在於父母教育程度。Muller 與 Kebow(1993) 的研究發現，大學程度的父母比高中學歷的父母更願意花時間去檢查孩子 們的課業，並和他們討論學校的學習經驗，使得孩子在父母的支持下更用 功讀書，並對課業有較高的期望，也承襲了父母的學習經驗和課業技巧（引 自劉若蘭，2005）。

Rumberger(1991)的研究顯示，父母親的管教方式亦會影響子女的學習 態度。他們發現：（1）來自放任式家庭之子女，中途輟學比率較高；（2）

中途輟學學生的父母對於子女的行為採消極地制裁，而非積極地回應其情 緒反應；（3）中途輟學學生的父母，較少關心子女的課業。此類學生因而 較少作功課、常蹺課、導致學業成績低落而中途輟學（引自，陳秋儀，1999）。 另外，Bean 與 Vesper(1992)針對一所小型人文學院學生進行持續就學的研 究，研究發現父母的支持與鼓勵是很強的預測因素，而其可以有效預測學 生的能力，以及對大學經驗、成功有顯著的影響，也因此間接影響了持續 就學（引自陳叔宛，2003）。

參 參 參

參、 、 、 、 學校經驗 學校經驗 學校經驗 學校經驗

學校與家庭是學生學習文化與經驗的主要場所，而學校經驗更是影響學生 是否投入於學習的重要因素。在台灣現有的教育體制下，原住民族群接受學校 教育，猶如一種認同他族文化的過程。台灣原住民有屬於自己族群的文化模式 及價值體系，但由於學校教育的整個過程，常是為優勢階級文化量身設計，少 數的弱勢族群文化在教育過程中淪為邊陲，學校教育未能忠實反映弱勢階層教 育所需要的結果，教育內容與原住民的文化亦未能相互串連。

因此，在族群文化與學校文化連通性欠佳的情況下，原住民接受學校教育 是一種生活形式及價值體系的轉換歷程，要對先前所認知概念做大幅度的改 變，以符合外在的結構與標準，學業成就自然難有表現，而價值體系的轉換與 認同的調整更是艱難（湯仁燕，2002：86）。由此可見，原住民學生長期處於主 流文化下所建構的教育體制之中，所面臨到的學校經驗自然與漢人學生有所不 同，然而在此差異下，實有必要去探討原住民學生輟學行為與學校經驗兩者之 相關性。

因此，本研究綜合上述理論，分別以校園中同儕互動、師生關係、參與課

外活動做一探討，期能更加深入瞭解學校經驗對原住民學生的種種影響。

一 一 一

一、 、 、 、 同儕互動 同儕互動 同儕互動 同儕互動

陳佩文（1998）的研究顯示，原住民學生多少都有因自己身份的不同，而 受到同儕語言、行為攻擊，以及排斥態度的經驗。而由於外在膚色、輪廓與他 人不同，很容易成為被取笑的對象。黃約伯（1999）的研究顯示，原住民大學 生在過去求學歷程中，也曾因膚色或原住民身份，而遭同儕異樣的眼光，甚至 是歧視的對待。另外，楊淑玲（2001）針對師院原住民女學生的研究亦發現，

她們或多或少都有因原住民身份而被歧視的經驗，尤其是在都市求學的學生感 受更為深刻，因為都市學校漢人多，而原住民少，族群的烙印格外鮮明，原住 民學生自然而然易成為他人嘲諷的對象。除此之外，原住民升學所享有的加分 優惠政策，也很容易導致原住民學生在心理上產生不如人的自卑感，或引發漢 人同學的不滿與質疑，進而影響原漢同儕間的互動（蔡慧君，2003）。

然而，許多研究證實，同儕團體是影響教育成果最重要的因素之一（Astin, 1993）。根據一項針對大學生的研究發現，學生學習發生在課堂外、課堂內與同 儕彼此之間的互動關係中，而至少有 14 個教育成果是在課堂外與同儕互動中所 得，其包括：知識獲得、自我覺察、信心、利他行為、學業技巧以及學習與不 同種族族群文化背景者相處的經驗（Kuh, 1993）。

二 二

二 二、 、 、 、 師生關係 師生關係 師生關係 師生關係

林義男（1983，1988）研究發現，師生互動與個人發展、認知發展有直接 且顯著的影響，亦即學生與老師互動越多，思考力、判斷力會增強，自我了解 亦增加。陳佩文（1998）訪談原住民非行少年學校經驗的結果得知，這些原住 民族學生對教師的負面印象有種族歧視、打罵教育、不負責任、成績偏見等，

由於負面的學校經驗，也導致師生間的距離漸行漸遠。另外，楊淑玲（2001）

的研究亦發現，對原住民社會文化認知不清或懷有文化偏見的老師，會在教學 中流露出族群偏見態度，造成原住民族學生學習上的困擾，並背負污名化的包 袱。

因此，近年來，大學生持續就學的長期追蹤研究認為，人際整合對學生在 學校的滿意度與繼續就學是很重要的因素，通常學生覺得自己人際整合得很 好，就會繼續就學，且發展與教師非正式的關係，以及參加社交活動亦與學生 持續就學有正向關係（Pascarella & Terenzini, 1983）。同時在課堂內與課堂外投 入與同儕及教師的關係，與學生努力的品質、學習成果、持續就學有正向關係

（Tinto,Goodsell, & Russo, 1993）。另外，與教師廣泛的接觸，尤其是在課堂外，

會與其智能及社會發展的增進有關，因此當學生同時與教師、同儕互動時，發 展的成果是最好的（Astin, 1993）。

三 三 三

三、 、 、 、參與課外活動 參與課外活動 參與課外活動 參與課外活動

根據劉惠琴（1994）對台北地區大學生的調查顯示，學生參與社團深度越 強，學習效果也越好，且對於學校、老師、課外活動組的支持知覺越高，學習 也越多。另外，林淑媛（1998）的研究結果指出，通常在大學階段才是原住民 學術菁英開始醞釀回饋本族的時期，在大學階段，透過參與原住民團體，例如 原住民大專青年暑期服務隊，或以原住民為主的宗教性團體，使得他們在心理 獲得安適感，並積極認同自己的身份，進而去思考未來對於族群的回饋與努力 方向。而黃約伯（1999）所訪談的原住民大學生，多數也都提及進入大學後參 與原住民社團的經驗，幫助他們找回自我，增強對族群的認同感，並增進了學 校適應。蔡慧君（2003）以深度訪談法探討七位原住民知識菁英的學校經驗與 族群認同，發現「課業壓力」及「缺乏友伴」為原住民知識菁英在大學階段較 感適應不良之兩個因素，且長期與漢人相處，對族群差異的敏感度不高，但如

果參與原住民社團，則對族群意識具有相當影響，對於社會大眾之刻板印象與 偏見，則以「努力求取成就」來建立自信，期能擺脫污名。由上述研究的發現，

可得知在大學階段原住民社團的參與經驗，對於原住民學生的族群認同有增強 作用，並進而促成其在學校經驗的發展。

肆 肆 肆

肆、 、 、 、小結 小結 小結 小結

基於上述相關研究的整理，可歸納出以下重點：

1. 個人因素中最為常見的是學生具有較低的自我概念，進而形成個人學習 成就感低落、學習動機降低，因此許多研究顯示，學生個人自我概念與 效能對動機與學業表現有高預測力，而此有助於判斷其輟學行為之發 生。

2. 在家庭因素當中，總是不外乎家庭結構、社經地位以及家庭支持等三方 面；家庭結構的變動以及父母關係的轉變皆會影響其學生輟學之行為。

而其中以繼親家庭結構對其輟學行為影響甚大；另外，社經地位以及父 母支持程度低落亦是會間接影響到學生的持續就學問題。

3. 原住民學生因其種族、膚色之不同而與同儕、老師互動過程中，遭受到 不好的深刻感受，進而在校園環境中形成疏離感。然而，為減少疏離感 以及增進自信心，課外活動的參與可有效提升原住民學生的持續就學，

降低其輟學行為之發生。

第四節 第四節 第四節

第四節 中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應

壹 壹 壹

壹、 、 、 、復學關鍵因素 復學關鍵因素 復學關鍵因素 復學關鍵因素

張淑瑩（1999）研究台中縣、市 17 位中輟生，根據研究發現，歸納出六種 復學模式（如下表），分別為：1.接受期待型；2.避免被拋棄型；3.避免無聊型；

4.脫離犯罪型；5.充實自我型；6.取得文憑型，其中有許多動力性的因素存在。

此外，她亦指出輟學期間的生活經驗會影響中輟復學生之決定，當工作辛苦或 知能不足、違法後被關有不自由感覺的情況下會加速復學的決定，輟學生通常 為了滿足被愛的需求以符合他人的期望、為了脫離現況，或是考慮到未來，才 會想要復學；而在復學契機方面，張淑瑩（1999）則認為可掌握以下三個關鍵，

包含： 1.時間-輟學一年是關鍵點

2.重要他人-重要他人平日的關愛，在重要時刻能勸說復學 3.重要事件-工作不順、被關、即將畢業等事件的衝擊或考量

表 2-3-1 中輟學生復學模式一覽表

模式 復學原因 輟學時間 與重要他人 情境 接受期待 滿足被愛需求 半年內 關係良好 重要他人鼓勵 避免被拋棄 滿足被愛需求 半年至一年 情感依賴重要他人 重要他人放棄 避免無聊 脫離環境 一年 鼓勵安排 校外玩膩、辛苦 脫離犯罪 脫離環境 不一定 鼓勵、協助 被關不自由 充實自我 考慮未來 一年以上 鼓勵 知識、學位不足 取得文憑 考慮未來 一星期 關心、接納

資料來源：出自張淑瑩，1999：84

陳秋儀（1999）則認為，中輟時間長短會影響學生復學後的適應，在一學 期內復學的，適應較一學期以上者為佳，中輟復學生所覺知的生活壓力，會因 中輟時間越長而壓力越大。尤其以學校課業及學校常規的壓力，顯著高於中輟 時間短者，但所有復學生普遍感到壓力大的都是學校課業、學校常規的壓力及 師生關係，而同儕關係是感到較少壓力的部分。程秋梅（2000）的研究歸納認 為，中輟學生之所以復學，多半因為輟學一段時間後自覺生活無趣，或輟學後 的生活經驗讓中輟生重新省思，對完成學業有其不同的看法，尤其是在外工作 知能不足，需要文憑學歷時，所體驗到的經驗，以及因為接收到重要他人的期 待而有復學打算。

另外，劉上民（2000）研究指出，中輟學生因生活中發生了某一關鍵事件，

或是重要他人的勸說，或是中輟學生原先因逃學、逃家因素而中輟者，返家也 是中輟學生復學原因之一。中輟學生在自己復學的歷程中有較多的考量，如：

對自己復學適應的能力、對自己未來的考量、對所處環境的考量、對重要他人 或自己的承諾，此外他人勸說的內容也是提供其復學決定的重要資訊。依據上 述研究，劉上民所提出之復學決定歷程模式圖（圖 2-3-1），由其中我們可以瞭 解，中輟生決定復學的心理掙扎過程，及其對事件所作的評估過程：

事件 初級評估 情緒反應

次級評估

問題焦點因應

因應策略 情緒焦點因應

圖 2-3-1 復學決定歷程模式圖

貳 貳 貳

貳、 、 、 、中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應 中輟學生復學後之學校生活適應

一 一

一 一、 、 、 、適應的意義 適應的意義 適應的意義 適應的意義

適應（adaptation）起源於生物學 Darwin 的進化論，指生物為了生存必須做 適度的改變，以配合客觀的環境。心理學家借用此概念，將適應視為人類應付

關鍵事件 他人勸說 返家

發現事件與 脈絡視框

希望 厭煩 焦慮

復學後學校生活條件 復學後的適應能力 對自己未來的考量 對重要他人的承諾

調整自己的行為 請求他人幫助

改變不利的情境條件

調整自己的情緒或認知

復學

各項內、外環境要求及壓力的心理歷程，以其與環境達成平衡，並把適應一詞 由 adaptation 改為 adjustmen。

另外，國內在「適應」的界定上，在王鍾和等人（1984）將其界定為：個 人與環境之互動關係，及個人與環境兩者能達一致此狀態即可稱為「適應」。也 就是人與環境之間交流的情形，均能達到令人滿意的效果。所以適應是一種靜 態的狀態與動態的過程；個人與環境之間的互動關係；個人與環境取得一平衡、

協調、和諧的關係及個人需求要被滿足且符合社會對個人的期望（引自賴秀玉，

2001）。

二 二

二 二、 、 、 、中輟學生復學後之學校生活適應情況 中輟學生復學後之學校生活適應情況 中輟學生復學後之學校生活適應情況 中輟學生復學後之學校生活適應情況

學校乃是學生生活環境中的一部份，有其特殊的行為規範與價值體系，對 個人具有有約束和影響的作用，個人在學校生活中與學校環境產生一系列互動 關係，都屬於其適應範圍。

中輟學生的復學適應研究中，鄭夙芬(1988)探討中輟復學生的學校適應，

將良好的學校適應分為幾個面向：包括自我概念、勤學適應、常規適應、師生 關係、同儕關係等面向去探討中輟復學生的適應狀況。陳秋儀(1999)的研究中，

亦採用鄭夙芬(1988)的5個面向來探討中輟復學生的學校適應。另外，程秋梅 (2000)復學適應研究中，採用生態觀點探討中輟復學生的適應情形，注重復學 生的內在與外在環境互動，將中輟復學生的復學適應分為：學習適應、行為適 應、人際關係適應及自我接納適應這幾個基本面向。

綜上所述，本研究將復學學生在學校生活適應的範圍，分別以學習適應、

人際關係適應（師生關係、同儕關係）兩種層面來加以探討。

（ （

（ （一 一 一 一） ） ） ）學習適應 學習適應 學習適應 學習適應： ： ： ：

1.課業學習行為包含無法投入、部份參與及應付敷衍三種情況：

（1） 無法投入：此類學生多半因過去挫敗的學習經驗，導 致 復學後對課業態度消極、沒有學業成就動機，甚至表現沮 喪或排斥的情緒反應，幾乎沒有學習行為。

（2） 部份參與：針對個人的興趣、喜好能力或教師的有效引 導，願意主動參與部份的學習活動。

（3） 應付敷衍：因外在的力量才能有所學習，屬被動的學習行 為。

2.學業成績失敗的學習經驗導致不佳的學業成績，通常就是輟學的原因之一，

再加上輟學期間的學習停滯，因此在復學後其課業必然跟不上一般同學。對 於以成績為導向的學校教育系統，學生常在失敗的學業成績經驗中，逐漸喪 失對課業的信心與興趣(劉焜輝，1984）。

（

（

（

（二 二 二 二） ） ） ）人際關係適應 人際關係適應 人際關係適應 人際關係適應

1.師生關係

教師是孩子在學校生活中的核心人物，良好的師生關係在學生的學業和 社會發展上佔有很重要的地位，當然也是身心發展上極重要的部分(Hamilton

& Howes, 1992)。師生關係伴隨著自我概念和對學業表現的期望，學生在 學校中的學業成就和社會化過程中的師生關係有關。社交技巧和自信亦與師 生互動有關，學生對老師的感覺和老師對他們與學生的知覺，這些都影響學 生在學校中的適應情形(蔡慶興，2003))。

2.同儕關係

Kelly（1993）提出同儕團體(peer group)在中輟生決定「解約」

(dusengagement)的過程，扮演一個很重要的角色。有些研究深入去探討中輟 和非中輟學生的同儕網絡差異時，發現在青少年階段的社會發展特別重要。

此類研究可分為三大類：

（1）有中輟事實的學生和有中輟傾向的學生，傾向於有中輟生的朋友，

其可能因素在於學校中缺乏尋求到相似朋友，或受社會朋友的影 響，加速並強化了解約的過程和決定。

（2）中輟傾向的學生傾向於被同儕拒絕，也可能是決定解約過程的催 化劑。

（3）中輟生傾向於在學校外的社會網絡。Ekstrom等(1986)發現中輟生 在學校較缺乏人緣、遭受拒絕。Parker和Asher(1987)說明中輟生可 能因在學校缺乏人緣，而導致其向校外追求更大的朋友網絡。中輟 生缺乏自然形成的互相支持的團體，無法幫助他們的課業或知覺對 學校的歸屬感和連結(引自蔡慧君，2003)。

另外，Kelly(1993)在針對復學生和中輟傾向學生的研究中，發現至少 有三種方式可以證明同儕團體和中輟生的解約過程有關：1.與其他同學衝突 導致開除；2.在學校與團體的疏離感覺引起從環境中退縮；3.在學校中的人 際關係和懷孕導致提前離校。他同時發現男生離開學校，大都是和同儕或學 校人際間有衝突發生，女生則傾向默默安靜的離開學校（引自蔡慶興，

2003）。

因此這些學生復學後，勢必再度面臨同儕的問題，有的則遭受同學異樣 的眼光、被排擠。有的則默默無聲、沒人聞問。但是無論其同儕關係如何，

勢必對其學校適應產生重要的影響。

參 參 參

參、 、 、 、小結 小結 小結 小結

從上述研究，可以得知輟學學生復學關鍵與生活日常中的重要他人、重要 事件以及輟學的時間長短具有其相關性，而校外生活的經驗亦是影響學生復學 的關鍵之一，此與國外學者 Tinto（1987）的研究相呼應：學生如果將時間、精 力投入在學校以外的活動中可以獲得更大利益時，學生將會有輟學的傾向，相 反地，如果學生發現他在校外的活動沒有比在學校的經驗更能滿足或更有效益 時，則會產生復學的想法。然而，輟學學生復學固然值得慶幸與鼓勵，但其也 意味著學生復學後所必然面對的斷層問題，以及學業、師生、人際關係之間複 雜的微妙變化，對他們來說復學之路更是一大考驗。