• 沒有找到結果。

最後,個人提出本研 究的限制,並說明如何因應這些限制

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "最後,個人提出本研 究的限制,並說明如何因應這些限制"

Copied!
26
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

- 67 -

第三章第三章

第三章第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法

研究人類行為與其他相關的事項之最好方法,就是要跟研究主題的基本性質 一致(Bogdan & Biklen, 1998;引自黃光雄主譯,2003)。本研究的目的在於探究 實習輔導教師的輔導模式,並且了解實習輔導教師的輔導內涵與相關專業知能的 發展。亦即個人想要了解在實習學校中,實習輔導教師如何透過輔導策略與作為 來呈現輔導模式,以及此模式背後的輔導思維。由於強調的是「如何」與「為什 麼」,因此適合採用質化取向的個案研究法做為主要的調查方法。本章將詳細介 紹研究選用的方法與程序,包括研究的場域與對象、質性取向的個案研究法、研 究設計、研究工具與資料蒐集方式、以及資料整理與分析。最後,個人提出本研 究的限制,並說明如何因應這些限制。

第一節第一節

第一節第一節 研究場域與對象研究場域與對象研究場域與對象研究場域與對象

質性研究都以實際場域作為直接資料的來源,而研究者本身則是關鍵的工具,

因為他們關心的是背景脈絡。所以,要了解行動的最好方式,就是在行動發生的 場域來做觀察(Bogdan & Biklen, 1998)。因此,本節詳細說明參與研究的人員、

研究發生場所概況與研究個案的背景,藉以了解研究的環境與脈絡。

一、、 研究參與人員研究參與人員研究參與人員研究參與人員

本研究是附屬於行政院國科會數學教育專題研究計畫「中學數學教師後設認 知專業發展指標之研究(2/3)」的第二年(金鈐,2008)。對於曾經輔導過實習教師 的國、高中在職數學教師,進行價值、信念和反思教導知能的調查,以了解中學 數學教師後設認知教導知能的發展歷程,進而建立一組檢核該教導知能的指標,

(2)

- 68 -

並提出一套教導中學數學實習教師後設認知的策略。其中參與第二年(95.8~96.7) 計畫的研究人員包括:一位數學師資培育者(以下簡稱 T1)、六位數學實習教師(以 下簡稱 A21~A26)其實習學校的實習輔導教師(以下簡稱 M21~ M26)、一位博士班研 究生(以下簡稱 T2)、五位碩士班研究生(以下簡稱 I1、R2、R3、R5與 R6)以及四位 教學碩士班研究生(以下簡稱 R1、I5、I6與 I7)。

本研究中的 T1既是國科會計畫主持人,亦是 A21~A26在實習期間的實習指導 老師。在研究期間,A21~A26 分別至實習學校進行為期一年(95.7~96.6)的教育實 習。在研究過程中,計畫研究成員(T1、T2、I1、I5~I7、R1~R3、R5與 R6)經常定期 分別與 M21~M26進行輔導知能的訪談,並透過與 A21~A26的定期訪談、及實地教 學訪視,蒐集各類 A21~A26與 M21~M26的互動與輔導的實徵資料。本研究即由其 中兩位計畫研究成員(I1與 R3)共同追蹤觀察 M23個案,以期了解 M23對於 A23 實習輔導情形。

一、 研究場域研究場域 研究場域研究場域

本研究為了探究 M23的輔導模式的內涵,以 M23所任教的高雄市某公立高級 中學為研究場域,採取自然式深入實地觀察與訪談。該校位居市區交通要塞,附 近交通便利,校地規模適中,校風純樸。全校均為男女合班,每年級皆有 15 個 班級。其中,英文資優班、數理資優班與美術班為特殊班級,其它班級則按 S 型常態編班。學生總數約 1800 人。除了美術班採甄選入學制以外,其他學生可 採申請入學或登記分發方式就讀該校。學生程度屬中等,大學升學率近百分之百,

國立大學錄取率約占四成。全校教師人數約有 100 人,教師平均年齡約四十歲,

大都具備學識素養與教學熱忱。該校數學科共有 18 位教師,科內教師相處融洽,

其中一位擔任科主席。

(3)

- 69 -

除此之外,校內建立完善的實習輔導制度,安排實習教師於寒假和暑假期間 從事行政實習,輪流在各處室協助相關的行政工作;教學實習與導師實習主要是 在學期當中進行,由各科的實習輔導教師專責輔導工作。該校 95 學年度 (95.7~96.6)共有五位數學科實習教師。他們的座位皆被安排於數學科辦公室中。

科內教師平時皆會關心實習教師的生活與學習狀況,是實習教師們主動請教學習 的主要對象,讓實習教師從融入該科教師實作社群氣氛中學習如何教數學。

二、 研究對象研究對象 研究對象研究對象

A23於民國 95 年 6 月畢業於國立台灣師範大學數學系,隨即依循 95 學年度 實習制度至實習學校進行為期一年的實習。除了於大學期間修畢師資職前教育課 程,A23並曾於大學四年級下學期至一所國立完全中學進行實地試教一個月。由 此可知,A23在實習之前,就已具有一些實際上台教學的經驗。

本研究對象 M23為 A23的實習輔導教師,輔導 A23的導師與數學教學實習。

M23於民國 72 年畢業於國立台灣師範大學數學系,因當時為帶薪實習,所以隨 即分發至該校任教。M23教學迄今已廿餘年,並曾在職進修於高雄師範大學數學 研究所四十學分班。由於教學經驗豐富,近幾年他也參與國內教科書的編輯工作。

M23除了為該校的資深數學教師外,亦為該校的第八屆畢業校友,且曾擔任數學 科主席,因此,對於該校的教學環境與資源瞭若指掌。由於他對於資訊教育有濃 厚興趣,因此,這幾年於校內推廣將資訊融入教學,利用教學媒體 PowerPoint (以 下簡稱 PPT)教數學,跳脫傳統式數學課的刻版印象。除此之外,他並強調生活 教育,強調「教育即生活,生活即教育」(許美惠,2006 ),希望能夠將數學教育 與生活環境相結合。

(4)

- 70 -

95 學年度 M23擔任三班高三數學老師,分別為高三 7 班自然組、高三 9 班 社會組、與高三 15 班美術班。他同時也是高三 7 班的導師,對於班級經營有一 番見解,與學生互動良好。因此,他在這一年的實習輔導中,同時輔導 A23的教 學與導師實習。M23除了具備豐富的數學教學經驗之外,從最早的代課實習制度 就開始長期於該校擔任數學科的實習輔導教師。從民國 88 年起至今指導的實習 教師已多達八位。雖然他與國內大部分的中學數學教師一樣,皆是從未接觸參與 實習輔導的相關研習或閱讀相關資訊。然而,由於多年來累積豐富的教學與輔導 經驗,使他已經具備一套穩固的輔導模式。因此,本研究將藉由探究 M23的輔導 模式,並深入探討輔導模式中的內涵。

第二節第二節

第二節第二節 質性取向的個案研究法質性取向的個案研究法質性取向的個案研究法質性取向的個案研究法

從事研究就像在異國自助旅行一樣,可依序按照事先規畫的行程,當個遊覽 名勝古蹟的觀光客,也可以選擇自由行程,細細品嘗當地的風俗民情,當一個自 在又隨興的旅行者。往往在邊走邊看的過程中,就會有意想不到的新發現,這就 是質性研究。採取質性取向的個案研究是一種蒐集、組織和分析資料的特殊方式,

目的在於獲取每個研究個案綜合的、系統的、和深度的資訊(Patton, 1990;引自 吳芝儀、李奉儒合譯,1995)。為了探究實習輔導教師的輔導價值內涵與發展,

因而,需要先行了解輔導教師的輔導策略與行為,才能分析在輔導模式的內藏思 維,故採取質性研究取向的單一個案研究法。以下分別針對質性研究與個案研究 的意涵與特性,並說明如何利用此研究方法調查個案。

一、 質性研究質性研究 質性研究質性研究

科學研究包含嚴謹和系統的經驗探究,亦即以資料為基礎的分析與整理。質

(5)

- 71 -

性研究是以各類的實徵資料為基礎,所以是科學研究的一部分(Bogdan & Biklen, 1998)。因此科學研究可區分為質性研究與量化研究。「質性研究」一詞到了一九 六0年代才開始出現於社會科學中,因為,有些人相信人類行為的根本是意義與 互動。所以,質性研究的目標在於更加理解人類的行為和經驗,尋求掌握人們建 構其意義的歷程,並描述這些意義是什麼。他們使用經驗的觀察,因為探究者從 人類行為的具體事件產生對人類的狀況更清楚地、更深層地思考。因此,由質性 研究所蒐集的資料被稱為是軟的資料,這是因為對於人們、地方和會話等的描述 相當豐富,但是卻不容易以統計的程序來處理。研究問題不是以操作性的變相來 形成,而是在脈絡中建構出研究的主題,以掌握問題所有的複雜性(Bogdan &

Biklen)。Strauss and Corbin (1998;引自吳芝儀、廖梅花合譯,2001)認為,質性 研究有三項主要內涵:(1) 資料,可從不同來源取得,例如訪談、觀察、文件、

記錄和影片等;(2) 程序,研究者用來詮釋和組織資料。通常包括概念化和縮減 資料、依據其屬性和面向來推衍類別,並藉一系列之前提陳述來連結類別;以及 (3) 書面和口頭報告,通常以科學期刊論文、演說(如研討會)或書籍的方式呈現。

另外,Bogdan and Biklen (1998)提出質性研究有以下主要特性:

1. 自然式的:質性研究都以實際場域作為直接資料的來源,而研究者本身即是 關鍵的工具。而質性研究者走向特定的研究場域,因為他們關心 的是背景脈絡。

2. 描述性資料:質性研究是描述性的,資料以文字或圖畫呈現,而非數字。

3. 歷程的關注:質性研究者關注研究歷程,而不是成果或結果。

4. 歸納性的:質性研究者傾向以歸納的方法來分析資料。他們不是尋求證據來 證實或否證之前的假設,而是將蒐集而來的部分形成摘要。

5. 意義:意義是質性取向之主要關注點。運用質性取向之研究者對於各式各樣 的人如何使其生活有意義是相當有興趣的。換言之,質性研究者關心 所謂的參與者觀點。

(6)

- 72 -

綜合以上所述,個人認為質性研究與量化研究的最大區別在於「資料呈現的 方式」,質性研究是以文字或圖像的形式來描繪所蒐集資料的整理結果,而量化 研究是以統計數字來呈現資料整理的結果。

既然如此,應該採取哪一種取向的研究方法?Wilson (1982)認為,質性取向 與量化取向的關係乃是互補的,而不是相互競爭的。所以,最好是根據手邊所要 研究問題的本質,審慎考量之後再決定應該選擇哪一種特定的研究方法。而 Bauer and Gaskell (2000)則強調:質性與量化的區別重點應該是在於,規格化與標準化 程度上的差異。而不是在於文字與數字的研究取徑之差異(Flick, 1995;引自李政 賢、廖志恒、林靜如合譯,2007)。

以本研究主題而言,輔導教師的輔導價值乃涉及輔導模式的後設認知,本 屬於輔導教師內心的深藏特質,必須從分析其背景脈絡來推論。因此,個人採取 質性研究的設計,透過自然進入研究場域中,持續觀察個案輔導教師於一年輔導 的輔導發展歷程,並且進行深度訪談的記錄,藉以取得比較完整的描述性資料。

個人在資料分析的過程中,就像是建構一幅圖像一樣,需要不斷地經由系統歸納 而逐漸形成研究結果。從中了解輔導教師對於本身輔導模式的看法與意義,以便 掌握輔導價值的內涵與發展歷程。

二、 個案研究個案研究 個案研究個案研究

社會科學研究的方法包括個案研究法、實驗調查法、調查報告、歷史研究法、

以及檔案紀錄分析等。一般而言,在提出「如何」和「為什麼」的問題、研究對 於事件只有少數的操控權或研究的重點,是當時在真實生活背景中所發生的現象 時,個案研究是較常採用的策略(Robert, 1994;引自尚榮安譯,2001)。個案研究

(7)

- 73 -

的本質,在所有個案研究類型中的主要傾向是,它試著闡明一個或一組決策,以 及為什麼它們會被採用、如何來執行、和會有什麼樣的結果(Schramm, 1971)。

個案研究就是對於一個場域、單一個體、文件資料庫或特定事件,做鉅細靡 遺的檢視(Bogdan & Biklen, 1998)。主要是透過質性資料的詮釋(如訪談、教室觀 察)呈現針對某個案的特定主題之發現。一般個案研究設計像一個漏斗:從廣泛 地探索開始,漸漸挪向較具體直接的資料蒐集和分析。個案研究法因資料分析方 式的不同分為:(1)透過研究結果與相關文獻的比較來尋求個案的模式;(2)透過 研究結果間的橫向比較,說明並解釋個案某些特定行為間的關連;(3)透過時序 性的追蹤(縱向比較),持續分析個案特定主題的轉變歷程(Creswell, 1994)。

Robert (1994)利用個案和分析單元兩個維度來區分個案研究設計。第一個維 度為個案。因為在資料蒐集之前,就必須先行決定要利用單一個案或是多重個案 來回答研究問題,因此,單一個案與多重個案設計是一開始設計個案研究的主要 差異。單一個案是進行個案研究時很常見的設計,有三種情況較適合使用單一個 案的設計,包括測試成熟理論的關鍵性個案、極端或獨特的個案、以及揭露式個 案;第二個維度為分析單元。嵌入式個案的研究設計,意指同樣的個案可能包含 一個以上的分析單元;倘若是檢查一個計畫或組織的本質,就是整體性的個案研 究設計。據此,個案研究可區分:單一個案整體性設計、單一個案嵌入式設計、

多重個案整體式設計、與多重個案嵌入式設計等四種基本類型。

Robert (1994)的個案研究設計包括五個特別重要的組成元素:一個研究問題、

它的命題、它的分析單元、連結資料及命題的邏輯、以及解釋研究發現的準則。

如此可以有效地促使研究者開始結構與研究主題有關的初步理論,進而發展理論。

Robert 並且提出四項評斷研究設計品質的準則:

1. 構念效度:對於研究觀念建立正確的操作性衡量方法。

(8)

- 74 -

2. 內在效度:建立一個因果關係,以顯示某些條件可引導至其他條件,並和虛 無的關係區別。這只針對解釋性或是因果研究。

3. 外在效度:建立一個研究結果可已被概化的範圍。

4. 信度:說明如資料蒐集過程等操作因素,可以重複實施並得到相同結果。

本研究目的在於探究實習輔導教師的輔導模式內涵與發展。由於每位輔導教 師的輔導思維不盡相同,可能會呈現出不同的輔導模式。故個人依據上述 Robert (1994)所提出的觀點,利用單一個案來設計本研究。因為 M23與國內許多中學實 習輔導教師情況相似,本身未曾接觸實習輔導的相關知識,因此可作為關鍵性的 單一個案研究。個人於收集資料時,從不同來源的實徵資料發展個案研究的資料 庫,藉以達到較高的信度,並且使用多重證據、建立一個證據鏈、與參與者查證 等三個方式提升研究的構念效度。除此之外,個人採取歸納的方式進行資料分析,

以增加內在效度。希望藉由單一個案設計方法,探究 M23輔導作為,進而了解輔 導模式的內涵與發展,

第三節 第三節

第三節第三節 研究設計研究設計研究設計研究設計

配合第二章所提出的詮釋性架構,本研究設計的理念有三方面:(1) 基於理 論上的假定,其意義與過程在於了解人類行為的重要性,資料蒐集著重於描述性 的資料,而且主要採用歸納法分析;(2) 蒐集資料的傳統,採取質性研究常用的 參與者觀察、半結構式訪談與文件分析;以及(3) 一般性的理念或事件描述,採 半結構性的設計,研究者不完全擬定所有的問題與研究方向。個人將一年裡蒐集 的研究資料依據 M23對於 A23的輔導作為,大致區分為觀察評估、因勢發展、運 籌帷幄以及拓展完備共四個階段。以下分別說明各階段的研究流程與內容,以及 使用的研究工具與資料蒐集的方式。

(9)

- 75 -

一、、 四四階段階段階段的研究設計階段的研究設計的研究設計的研究設計

個人從一年來研究資料的蒐集與分析之中,大致將 M23的輔導作為區分為以 下四個主要的輔導發展階段。

(一一) 觀察評估觀察評估觀察評估觀察評估階段階段階段 (暑假七階段 暑假七暑假七~八暑假七 八月月)

A23於 95 年七月初進入實習學校,學校原本只安排行政實習,尚未安排實習 輔導教師。由於 A23之前就已知道 M23為其實習輔導教師,因此,M23主動於暑 假期間安排 A23於行政實習之餘,到他的班級聽複習課,並且告知 A23準備開學 後的單元教學講義與 PPT。在上台教學方面,他一開始先讓 A23上台解題一段時 間,並且觀察 A23的上台教學情形,著重於版書與版面的規劃以及教學台風。由 於他於此時期正處於觀察和試探 A23的人格特質與學習態度,因此,個人將此階 段名為「觀察評估」。此時期的研究資料可由分別與 M23與 A23的第一次訪談、

A23填寫八月份「我的輔導老師」問卷、以及 M23的教學建議單得知。

(二二) 因勢發展因勢發展因勢發展因勢發展階段階段階段 (上學期九月階段 上學期九月上學期九月~十一上學期九月 十一十一十一月月中中旬旬)

上學期九月至十一月中旬期間,M23經由前一階段的初步觀察與評估之後,

開始運用一些教學上的輔導作為。先於九月份前兩個星期讓 A23聽統計單元的課 程教學,之後,讓其嘗試使用自製的講義與 PPT 於美術班方式教相同單元的課 程內容。接著,他觀察 A23教學狀況與該班學生的反應,進而繼續讓 A23於該班 用自己設計的方式教不等式單元。除此之外,他並讓 A23固定聽其他高二的老師 上課。由於他於本階段順應 A23的情勢而漸進式地施展自己的輔導作為,因此個 人將此階段名為「因勢發展」。個人則利用九月份、十月份的實習教師返校座談,

(10)

- 76 -

與 A23訪談兩次;並於十一月中,至該實習學校與 M23第一次訪談。書面資料包 括 A23填寫的九月份至十月份的「我的輔導老師」問卷、A23與 M23提供的教學 講義與 PPT 檔案以及 M23提供的教學建議單。

(三三) 運籌帷幄運籌帷幄運籌帷幄運籌帷幄階段階段階段 (上學期十一月階段 上學期十一月上學期十一月中旬上學期十一月中旬中旬中旬~寒假寒假寒假寒假二月二月二月二月)

上學期十一月中旬至寒假二月期間,M23因應兩次分別於十二月底與二月初 的 T1教學訪視,而有計畫地施展個人的輔導作為。他都是讓其觀摩自己上自然 組班級同樣單元的教學之後,再經由相互討論激發 A23的教學思考,進而發展出 A23 自己的教學模式,最後再讓她試教社會組班級的相同或類似單元。M23 並於 第一次教導前,先觀察 A23試教美術班相同單元,藉以掌握她的實際教學情形。

除此之外,M23特別請 A23至班上幫同學個別解題,且讓她分別前後聽兩位老師 的高二數學課。此階段中個人可觀察出,M23身為資深又有輔導經驗的實習輔導 教師所展現的各種穩固輔導作為,故將此時期名為「運籌帷幄」。本時期所蒐集 的研究資料最為豐富,包括:十一月底、十二月底於實習教師返校座談時,與 A23的兩次訪談;兩次教學訪視後與 M23的訪談,另有 A23協助拍攝自己與 M23

的單元教學,做持續性的觀察;並且還有 A23與 M23的教學講義、教學 PPT、

M23對 A23的教學建議單、A23的兩份(十一月份與二月份)「我的輔導老師」問卷 和上學期末省思心得報告。除此之外,個人並於 96 年一月初至該學校與 M23 獨訪談約三小時,以便確認且更進一步了解 M23對於輔導的想法與作法。為了提 升資料的嚴謹性與可靠性,研究小組成員也與 M23兩年前輔導的實習教師 A*23

於 95 年十二月初個別訪談一次,以為參照。

(四四)拓展展完備完備完備階段完備階段階段階段 (下下學期三月學期三月學期三月~六月學期三月 六月六月六月)

由於 M23經由前一階段有計畫的輔導作為,讓 A23的教學已趨於穩定,所以

(11)

- 77 -

下學期的三月至六月期間,他的輔導重點轉而安排 A23長期至數學科孫老師的高 一導師班聽課。除了讓其熟習高一課程的教學內容之外,他並且強調該師的班級 經營技巧。另外,在教學方面,他讓 A23固定上台檢討考卷。所以,個人認為本 階段看似減少讓 A23上台教學的機會,實則將輔導的關心從教學延伸至更廣的教 育面上,所以將此階段名為「拓展完備」。在下學期的研究資料蒐集中,個人利 用三、四月底的兩次實習教師返校座談之際,利用中午時間與 A23訪談,藉以持 續追蹤 M23的輔導情形。除此之外,個人並於下學期 A23即將結束一年實習之際 (六月初)至該校與 M23訪談。在將近三小時的單獨訪談中,除了探察下學期他對 於 A23的輔導外,並且與他確認個人從歷次訪談內容中整理的輔導作為,回顧一 整年、甚至是以往輔導歷屆實習教師的經驗,並進而預估將來輔導的可能模式,

以確認輔導模式的穩固性並探究輔導價值的內涵與發展。另外,書面資料則包括,

A23的三月份「我的輔導老師」問卷、和年度個人省思心得報告。同時,研究小 組也請 M23填寫「實習輔導教師輔導理念和輔導方式」調查問卷,希望由其填答 的內容實際了解他的輔導作為,並藉此推論潛藏於其輔導活動背後的輔導思維。

二、、 研究工具與資料蒐集研究工具與資料蒐集研究工具與資料蒐集研究工具與資料蒐集方式方式方式 方式

資料一般指的是研究者從研究場域所蒐集之初步材料,這些特定的初步材料 形成了資料分析的基礎(Bogdan & Biklen, 1998)。Flick (1995)提及,質性研究主 要是處理兩大類別的資料:第一類是透過半結構式訪談或是敘事蒐集的口語資料;

第二類是由各種觀察方法蒐集來的視覺資料,包括參與觀察、非參與觀察、俗民 誌以及圖片、影片的分析。另外,Robert (1994)認為,個案研究的證據可能有六 種來源:文件、檔案記錄、訪談、直接觀察、參與觀察以及實體的人造物。而且,

研究者在蒐集資料時必須注意三個原則:使用多重的證據來源、建立個案研究資 料庫以及發展一連串的證據鏈。

(12)

- 78 -

因此,研究資料不僅是一種研究「證據」,也是一種研究「線索」,就像藏寶 圖一樣,可以逐漸引領我們一步步往前探索問題的答案,搜尋出更有價值的資源。

配合第二章所提出的本研究方法學以及詮釋性架構,從上述研究階段發展出六類 的研究工具與資料:訪談、課堂教學觀察、「實習輔導教師輔導理念和輔導方式」

調查問卷、「我的輔導老師」問卷、省思報告、以及其他書面文件蒐集。其中,

經由課堂教學觀察與初步的訪談,可以達到觀察與感覺的辯證層次,經由初步的 訪談與課堂教學觀察,達到觀察與感覺的辯證層次;接著,透過深入性訪談與其 他研究工具的交叉比對分析,可以達到反思與內省、對話與討論以及遞迴式探索 等辯證層次,以下詳述各項實徵資料的蒐集目的與內容。

(一一) 訪談訪談訪談訪談

大部分的個案研究都是研究和人有關的事務,因此,訪談就成為個案研究證 據的基本來源(Robert, 1994)。在訪談中研究者與受訪者應是平等的與親近的,其 關係是非正式的,而不是權威的、控制的或正式的。Bogdan and Biklen (1998)認 為,訪談的中心目標在於了解受訪者的想法。訪談者往往像偵探一樣,能把片段 零碎對話、個人脈絡與經驗拼湊在一起,以反映了解受訪者的聲音與觀點。

由於本研究的主要目的之一是探究 M23的輔導模式,因此配合本研究的方法 學而採用半結構式訪談法,如此能夠確立和研究主題有所關聯的(研究對象的)主 觀觀點,其優點在於透過始終使用同一份訪談大綱,可以讓資料擁有相互比較的 共通基礎,並且也可提升訪談的結構性(Flick, 2002)。個人實地進入研究場域,

利用該校的輔導室與研究對象 M23進行五次半結構式訪談。其中兩次係利用 T1

至該校教學訪視 A23時,於 A23教學後,與 M23進行課後訪談;另外三次則是個 人分別於各階段與 M23進行單獨面對面訪談,以了解 M23的輔導模式與想法。個 人並於每次訪談之前都會事先預擬訪談大綱及問題,訪談問題的面向大致包括:

(13)

- 79 -

1. M23對於 A23有哪些輔導策略?為什麼會使用這些策略?是否為長久以來的 固定輔導策略?以後會如何運用這些策略?目的在於探究 M23的輔導模式,

並從中發展成研究線索,勾勒 M23對於輔導的理念或信念的初步想法。

2. M23 與 A23 平常的互動有哪些?為什麼選擇如此互動的方式?目的是觀察 M23在輔導 A23的互動過程中所重視的輔導理念或信念。

3. M23對於實習輔導有哪些想法?本身如何看待實習教師與輔導老師的角色?

以及從輔導歷年來的實習教師中,得到哪些收穫?目的是從 M23對實習輔導 的反思,深入了解 M23在心中深藏的核心輔導思維。

除此之外,個人與另一位研究成員 I1利用每月實習教師固定返校參加實習教 師座談之際,與 A23進行六次定期半結構式訪談。並且 I1也與 M23兩年前輔導的 實習教師 A*23進行一次半結構式訪談。這些訪談實徵資料,除了可分別了解 M23

對於 A23與 A*23的輔導情形之外,以及了解他們心目中的 M23,並可與訪談 M23

的內容對照作為相互驗證的資料。

在每次訪談前,個人都會徵得受訪者的同意後才進行錄音,並向每位受訪者 說明訪談資料的使用與保管方式,只作為學術研究用途而不會公開讓他人知曉。

個人並於訪談之後,把所有訪談內容整理成書面逐字稿,成為訪談研究中的主要 資料(請參見附錄一);之後,再從逐字稿中整理出訪談內容的摘要,以便日後資 料分析之用。

(二二) 課堂教學觀察課堂教學觀察課堂教學觀察課堂教學觀察

觀察(observation)能使研究者發現事物是如何運作與如何發生(Flick, 2002)。

因此,唯有經過觀察,才能接近與理解實務的內涵。本研究目的在於探究 M23

的實習輔導模式,從實際觀察課堂教學中,可以深入了解 M23對於 A23實際教學

(14)

- 80 -

現場的輔導脈絡。因此,個人利用 T1兩次教學訪視 A23的機會,進入該實習學 校,以現場文字描述的方式,盡力地客觀記錄 A23於教學中所發生的關鍵教學片 段、其他有意義的教學細節以及 M23的當下反應。第一次教學訪視為上學期 11 月初,由 A23上台教學高三數學乙組上冊 3-2「線性規劃」一節課;第二次教學 訪視為寒假輔導期間二月初,A23利用 M23教學社會組「矩陣乘法」單元的一節 課,課外補充介紹「平面上的坐標變換」,之後的一節課則由 M23接續教學矩陣 的乘法單元。每次的教學班級皆為高三 9 班社會組。

在實地觀察教學時,會先徵求 A23與 M23同意之後,於教室後方架設一台攝 影機,將整段教學過程記錄下來。另外,並請 A23協助拍攝有關所有教學訪視單 元,包括 A23與 M23的上台教學過程,做持續性的教學觀察。個人並於拍攝之後,

將所有拍攝影帶轉製成 DVD 光碟,以方便日後能重複檢視這些教學片段;並依 據 DVD 教學光碟內容,將主要的教學片段轉譯成書面逐字稿(請參見附錄二)。

此資料可以彌補個人實地觀察研究札記資料之不足,並有利於日後各類資料的整 理、分析與歸納。

(三三)「實習輔導教師輔導理念和輔導方式實習輔導教師輔導理念和輔導方式實習輔導教師輔導理念和輔導方式實習輔導教師輔導理念和輔導方式」」調查問卷調查問卷調查問卷 調查問卷

為了探究實習輔導教師的輔導理念與想法,最直接的方式就是對於個案實習 輔導教師進行問卷調查。所以研究小組特別於 95 學年度下學期實習結束前,對 於該學年度師大數學系實習教師的輔導教師實施「實習輔導教師輔導理念和輔導 方式」調查問卷。問卷共分為高中教師與國中教師兩個版本,其中 M23所填答的 是高中教師版本(請參見附錄三)。此問卷內容分成三大部分,第一部分為輔導教 師的基本資料,可從中了解 M23的基本背景資料,因為輔導模式背後所潛藏的信 念與價值,往往因不同的背景資料而相異。第二部分為四則教學情境題,經由模 擬輔導 A23的教學情境中,設計三層次的問題讓 M23填答,包括此則教學問題的

(15)

- 81 -

癥結點、自行模擬情境中輔導教師的處理方式與考量、以及模擬情境中的輔導教 師課後的處理方式與考量。藉由此從中了解 M23的輔導策略與實際作為,並經由 這些決策與考量探究背後潛藏的輔導理念或信念。第三部分為 21 題輔導策略題,

針對各問題擬定輔導教師可能採取的若干項做法,供 M23勾選或填寫自己可能的 其他實際作法,可藉此確認 M23對於輔導的認知。

(四四)「我的輔導老師我的輔導老師我的輔導老師我的輔導老師」」問卷問卷問卷問卷

由於本研究想要探討 M23的輔導模式,可以從他與 A23的互動來探究他的輔 導知能,所以,A23成為研究過程中的另一雙觀察 M23的眼睛。因此,研究小組 發展讓 A23填寫「我的輔導老師」問卷(請參見附錄四),內容共分成三大部份。

第一部份為輔導活動記錄表。每當 M23的新輔導策略出現或有轉變時,讓 A23 細記錄 M23要求的事項或工作、A23的因應做法、M23所提供的協助以及 A23對於 此種策略的感受與心得。此部分 A23分別記錄上學期八月份至十月份以及下學期 三月份共兩次,透過這些資料可以了解 M23對於 A23有哪些輔導作為,以及有哪 些轉變之處。

第二部分為輔導老師的教學活動記錄表。主要讓 A23於觀摩 M23的教學時,

詳細記錄教學步驟與內容以及 M23的教學目的或策略。而 A23對於兩次教學訪視 的上台單元,皆有詳細描述 M23 的教學活動,透過此部分資料可以反映出 M23

的上台教學情形以及對於 A23上台教學的影響。第三部分為關於輔導老師的人格 特質及輔導與教學活動的特色。讓 A23描述 M23的輔導與個人特質,而 A23在兩 次觀摩 M23的教學訪視上台單元後,經常會比較具體的描述,可以藉此了解 M23

的輔導方式與理念。因此,此問卷可用來了解 M23本身的教學與輔導方式理念,

也可作為研究對照不同類別的實徵資料之用。

(16)

- 82 - (五五) 省思報告省思報告省思報告省思報告

為了能夠比較完整地蒐集多重的研究資料,個人請 A23於上學期與下學期末 分別書寫學習省思報告(請參見附錄五)。上學期的省思報告內容大致分成三大部 分。第一部分為 A23闡述在實習學校中與自己習習相關的人事物,藉以了解 A23

於研究場域中的實習生活情形、以及實習對於 A23的影響。第二部分為 A23回憶 上學期與 M23 的互動,分享平時從 M23 的輔導中得到的收穫與啟示,並簡述讓 A23收穫最多的教學單元、內容、以及教學過程,可以從中與 M23的輔導想法做 對照。第三部分是 A23期待從 M23與實習學校中給予的協助。

至於下學期的省思報告,內容則大致分成兩大部分:第一部分為 A23敘述對 於實習這一年來對於 M23輔導策略的模式,藉此架構 M23對於 A23的輔導模式,

並了解 A23對於輔導策略的心得與想法,為觀察 M23輔導的另一雙眼睛。第二部 分則為 A23 回憶自己一年來的上台教學活動,並簡述從中得到的收穫,可以從 A23的反思,探究 A23實習一年後的成長以及對應 M23的輔導成效。

(六六) 書面文件書面文件書面文件書面文件

書面文件指的是 M23或 A23提供研究的相關性文件。欲了解 M23的輔導策略,

最好的方式就是從 M23輔導 A23的一些實作資料中得到參考佐證。因此,個人蒐 集分別由 M23與 A23製作的上台教學講義與 PPT 投影片(請參見附錄六),除了可 以了解 M23的教學外,藉由對照兩者所編製的講義內容,更可進一步觀察到一些 細微的輔導線索。

除此之外,每當 A23上台教學時,M23都會特別將教學建議彙整成建議單,

供 A23參考與修正教學之用。因此,建議單的內容,亦可作為 M23輔導 A23與兩

(17)

- 83 -

人教學後互動的佐證資料。個人並從各項建議中分析 M23於輔導中強調的重點,

提供研究的核心與方向。另外,個人至該校第一次教學訪視 A23上台教學之時,

M23採用多年前製作的校內數學科教師教學觀摩評鑑表,供參與教學訪視的研究 者與教師評鑑用,之後並彙集給 A23參考。所以,這些資料(請參見附錄七)亦可 作為了解 M23如何輔導 A23的一份實徵資料。

第四節第四節

第四節第四節 資料整理與分析資料整理與分析資料整理與分析資料整理與分析

整理研究資料就像礦工撿拾石塊一樣,需要仔細地檢視礦石是否含有黃金成 份,研究者也必須在研究過程中,搜尋具有研究價值的資源(Bogdan & Biklen, 1998)。因此,有系統地整理研究資料是很重要的,並且掌握資料分析的原則與 方法,如此才能順利進行後續的分析工作。以下分別闡述研究資料的類別與整理 方式、以及採用的資料分析方法。

一、 研究研究資料研究研究資料資料資料的類別的類別的類別的類別

綜合前一節研究設計所述,本研究蒐集共有訪談、課堂教學觀察、問卷、省 思報告與書面文件等五類資料。其中,訪談類包括分別對於 M23、A23以及 A*23

的個別訪談,個人將其整理轉譯成逐字稿;課堂教學觀察類包含教學訪視當天所 實地觀察的 A23或 M23的上台教學內容以及 A23或 M23教學該單元的其他相關教 學影片,個人也並將這些影片資料轉譯成逐字稿;問卷類包含 M23填寫的「實習 輔導教師輔導理念和輔導方式」調查問卷,直接深入了解 M23的輔導策略與想法;

還有由 A23所撰寫的「我的輔導老師」問卷,透過雙方面的問卷參照,以利於往 後的資料分析;另外,省思報告則主要是針對 A23在上、下學期結束前所撰寫的 實習心得省思報告,有助於個人透過 A23的想法,了解 M23的輔導模式與轉變;

(18)

- 84 -

其他的書面文件類是由 M23與 A23分別提供的教學講義與教學 PPT 投影片,還有 M23於 A23上台教學時所填寫的教學建議單以及 M23於第一次教學訪視時提供的 校內數學科教學觀摩評鑑表。由於此五類實徵資料具有互補性,因此,個人可以 更完整地詮釋 M23的輔導模式並探究背後輔導思維。

二、 資料分析的原則資料分析的原則與方法資料分析的原則資料分析的原則與方法與方法與方法

質性評鑑研究奠基於批判性和創造性的思考,它是分析的科學也是分析的藝 術(Strauss & Corbin, 1990)。分析可以視為研究者和資料間的交互作用。Robert (1994)認為,資料分析是指有系統地搜尋和組織訪談逐字稿、實地札記及其他方 式蒐集到的資料。接著,他並提出資料分析的三個原則,包含:建立研究個案的 資料庫、運用三角檢定法以及發展一連串的證據鏈,如此可提升質性研究資料的 真實性。以下進一步說明個人分析資料時掌握的原則與方法。

(一一) 建立個案建立個案建立個案建立個案的的資料庫資料庫資料庫 資料庫

Robert (1994)認為,個案研究應該要努力發展一個正式且可以呈現的資料庫,

是他人可以直接查閱這些證據而不會侷限於該計畫所寫的報告。靠著這個方法,

個案研究的資料庫可以顯著地增加整個研究的信度。亦即蒐集的資料必須集結成 方便找尋與取用的資料庫,就像擺放至各抽屜歸類一樣。個人為了建立方便找尋 與取用的資料庫,因此將資料庫的檢索系統分為三個層次:第一層是對象類別,

分別是 M23、A23以及 A*23;第二層是資料類別,分別是訪談、課堂教學、問卷、

省思報告與書面文件;第三層是資料蒐集時間。

Robert (1994)認為,要增加個案研究的信度應發展一連串的證據鍊。首先,

(19)

- 85 -

研究報告本身對於資料庫相關的部分應該有足夠的引證。再者,資料庫應該要能 顯示出真實的證據,並且也能指出這些證據是在什麼情況下收集的,以方便檢視。

另外,個人在呈現研究結果引證的資料中,以三元組(A, B, C)來編碼,協助讀者 查閱相關資料的內容。其中,第一位元 A 表示對象代碼,分別是 M23、A23與 A*23 第二位元 B 表示資料的類別,包含訪談、教學觀察、問卷、省思報告與書面文 件;第三位元 C 代表資料蒐集的時間,若資料的取得有明確日期時間,則日期 以六碼表示,例如 951117 表示民國 95 年 11 月 17 日。若資料取得只有明確月份,

則以四碼表示,例如 9508 表示民國 95 年 8 月。若資料發生時間不明確,則以上 學期或下學期表示。例如「(M23, 訪談, 960608)」表示 M23於民國 96 年 6 月 8 日 的個別訪談資料;「(A23, 問卷, 9508)」表示 A23於民國 95 年 8 月份所填寫的問 卷;「(A23, 省思報告, 上學期)」則表示 A23於上學期末所填寫的省思報告。因此,

透過此種編碼方式,可順利建立資料庫,以便之後查閱。

(二二) 參照參照參照參照紮根理論紮根理論紮根理論 紮根理論

Strauss and Corbin (1990)認為,紮根理論是透過有系統的蒐集和分析資料的 研究歷程之後,從資料所衍生而來的理論。雖然這個方法的主要特徵在於,概念 應紮根於資料,但是研究者的創造性也是重要元素(Sandelowski, 1995)。本研究 中所蒐集的資料均經由厚實的描述,希望將理論紮根於各類實徵資料之中。個人 參考 Strauss and Corbin 於紮根理論中的開放編碼方式,將先前蒐集的研究資料 庫做更細部的編碼,可以看成被視為將資料拆解、概念化,並以新方式重組的運 作活動。它是由資料邁向建立理論的重要過程。分析的單位可能是逐句或是逐段,

目的是將事件、概念、敘述等加以概念化與分類;接著,個人嘗試系統性地沿著 某一類別的主軸作主軸編碼,發展這些分類中概念相互之間的關係,並釐清各類 別之間的關係。

(20)

- 86 - (三三) 運用運用三角檢定法運用運用三角檢定法三角檢定法三角檢定法

三角檢定法(triangulation)此名詞源自三角學(trigonometry),當我們無法在地 圖上依據自己與目標物在空間上的距離來確定精確的位置時,可以依靠另一個物 體對於自己與目標物的分別相對關係來協助自己確定精確位置。它首先被社會學 者所使用,其目的是要傳達一個「建構事實」的理念,研究者所需要的不是單一 的資訊來源(Bogdan & Biklen, 1998)。多重資料來源可以使研究者對於研究現象 事實了解夠透徹,可用來提升構念效度。

Patton (1987)提出四類的三角檢定法(引自 Robert, 1994:159)。第一類為資 料三角檢定,亦即運用多重證據的資料歸納同一個事實。因此,個人將訪談 M23 A23以及 A*23的問題轉換問題方向,於之後訪談 M23、A23以及 A*23,如此做重 複交叉比對,藉以檢核資料真實性。第二類為調查者三角檢定,意指同樣一份資 料若能透過研究者、當事者與另一位觀察者的檢定,如此就能互相檢視資料的真 實性,因此,在訪談後,除了經過個人的解讀外,另有一位研究成員 I1觀察訪談 過程進行,之後同樣地對資料解讀,藉以更正或確認個人詮釋的可靠性,以增加 研究詮釋的信度。第三類為理論三角檢定。本研究以 Furlong and Maynard (1995)、

Wenger (1998)以及黃凱旻與金鈐(2003)的相關理論文獻為基礎,作為檢驗與研究 發展方向。第四類為方法論三角檢定。本研究即是運用 Chin and Lin (2000)的方 法學架構詮釋。

(四四) 發展證據鏈發展證據鏈 發展證據鏈發展證據鏈

依據 Robert (1994)的收斂原則,個人從個案資料庫不同的資料來源中,發展 多重證據收斂的脈絡以及一連串的證據鍊,以確認所收集到的資料能明確地反映 真實性,使研究的詮釋更具說服力。例如,個人運用以下蒐集的五類實徵資料,

(21)

- 87 -

據以分析 M23重視「班級經營(師生互動)」的輔導思維(如圖 3-4-1):

第五節 第五節

第五節第五節 研究限制研究限制研究限制研究限制

本節將針對研究場域、研究者、研究對象、研究方法、與結果的可類推性等 方面,詳細闡述本研究的限制,並且說明個人如何因應這些研究限制,以減少這 些限制的影響程度。

班級經營 ( 師生互動 )

 資料類型:問卷

 資料編碼:(M23, 輔導問卷, 下學期)

 資料內容:

M23填答第二部分教學情境題狀況一的 處理方法之考量原因:

「在一個班級的經營,我較注重每個人 都受到重視,尊重個人不同的能力。」

 資料類型:省思報告

 資料編碼:(A23, 省思報告, 下學期)

 資料內容:

「老師說我要多去看孫老師上課,也 要多去跟她學習班級經營的技巧。」

 資料類型:教學觀察

 資料編碼:(A23, 教學觀察, 951212)

 資料內容:

A23於第一次教學訪視時,上台教學

「3-2 線性規畫」的影片片段。

 資料類型:訪談

 資料編碼:(M23, 訪談, 960208)

 資料內容:

「班級經營不是當導師才要去經營 一個班,班級經營在上課很重要。

所以有時候我會跟她點哪幾個老師 上課要去注意他們的班級經營。」

 資料類型:書面文件

 資料編碼:(M23, 教學建議單, 951212)

 資料內容:

M23於第一次教學訪視時,給與 A23 台的第 10 點教學建議:

「10. 時間掌握 & 互動」

(圖 3-4-1) M23的輔導思維多重證據收斂圖示

(22)

- 88 -

一、 研究場域研究場域 研究場域研究場域

實地工作是質性研究者最常用以蒐集資料的方式,亦即研究者直接進入研究 對象所處的場域中蒐集實徵資料。就研究場域而言,M23所任教的學校位於高雄 市,因為距離較遠,所以個人無法經常進出該校,只能利用兩次教學訪視時間前 往蒐集訪談資料與進行課堂教學觀察。因此,個人運用其他空餘時間至該校與 M23深度訪談三次,每次訪談時間約二至三小時;並利用 A23每月返校座談之際,

與 A23個別訪談,以便定期掌握 M23對於 A23的輔導狀況。除此之外,為了提升 個案資料庫的完整性,個人並請 A23協助拍攝自己與 M23的相關單元教學影帶,

藉以作為進一步訪談問題的依據,並從中了解 M23的教學與輔導進展,希望能夠 藉此降低場域進出不便及蒐集資料不夠連續的因素。

二、 研究者與研究對象研究者與研究對象 研究者與研究對象研究者與研究對象

本研究是採取外顯式研究,我們清楚告知個案研究對象了解進行的研究,因 此,必定會產生觀察者效應,此效應也被稱為是海森堡效應(Bogdan & Biklen, 1998)。幾乎所有的教育研究都會受到此效應的干擾,本研究亦不例外。個人想 了解 M23 的真實輔導情形,最直接的方法就是直接進入課堂教學觀察。但是,

A23卻可能因為研究者在場而影響教學表現,並且 M23也可能因為 T1或其他研究 因素而影響其原本的輔導作為。Bogdan and Biklen 表示,身為質性研究者必須以 自然的、謹慎的與不具威脅性的方式,來跟研究對象互動。因此,個人置身於在 參與課堂教室觀察時盡量保持單純的觀察者角色,希望能降低對研究對象的干擾,

並且由 A23經常性地拍攝該班的教學影帶,讓 M23、A23以及該班學生漸漸適應 攝影機的角色,期望能夠降低本研究的觀察者效應。

(23)

- 89 -

Creswell (1994)認為,在資料收集的觀察部分可分為完全的觀察者、參與的 觀察者、觀察的參與者以及完全的參與者四類,且此四種類型在觀察上各有利弊。

由於個人一開始對於研究對象與場域並不熟悉,所以屬於單純的完全觀察者;而 且,個人於進入研究所後,才正式踏入數學教育領域的研究,第一次接觸質性訪 談工作,剛開始對於訪談技巧不純熟。在面對研究對象時,難免會因為緊張而忽 略某些重要的訪談訊息;再者,因為個人在就讀研究所之前,已具有先前一年的 實習經驗以及一年中學教學經驗,難免會帶著這些印象與經驗做為濾鏡來解讀觀 察的資訊。因此,在先前幾次的訪談時,均由另一位具有一年質性研究訪談經驗 的小組成員陪同下,一起訪談 M23。如此除了可以兼顧訪談內容的質與量外,個 人並從每次訪談結束的整理逐字稿之中,進一步反思訪談的脈絡內容與技巧,重 新思考如何於下次訪談時逐步改進。希望藉此減低因新手研究人員造成的偏誤。

另外,訪談類的資料編碼必須透過第三者來確定信度,以提高個人對於資料 掌握的敏感度與精確性。並且為求研究的相互主觀性,個人對於訪談,除了預擬 訪談問題大綱、訪談後整理訪談摘要外,並將 M23與 A23的互動透過田野筆記方 式記錄下來,作為資料分析時的參考,以降低因個人偏見而造成的詮釋誤差。希 望能夠提升研究資料的可信程度。

關於以人為對象的研究倫理,傳統上有兩種規範,包括知情的同意以及保 護對象免於遭受傷害。而這些規範目的在確保:(1) 研究對象是自願接受研究,

理解這項研究的性質以及所包含的危險和義務;以及(2) 研究對象不能暴露於那 些比研究收穫更大的風險當中(Bogdan & Biklen, 1998)。因此,本研究依立意取 樣選擇 M23,且在個案實習輔導教師知悉本國科會計畫之研究目的前提下,再取 得 M23、A23以及 A*23的同意與合作下進行;並在進行研究之前即告知他們,在 研究過程中,小組成員將會確實遵守研究倫理的規範,以取得對方信任。在多次 的懇談中,他們都能充分配合,對於提問的問題均侃侃而談,似乎沒有什麼顧忌。

參考文獻

相關文件

此為一項針對轉移性或復發性乳癌患者比較 NK105 與 Paclitaxel 的多國第 III 期臨床詴驗研究。此次修 正主要原因為根據 2016 年 1 月 23

依個人資料保護法第八條規定,本會將會蒐集個人資料,要求輸

(二)第一類及第二類會議之申請案件至 遲應於會議預定開始日期一年前配合本 會第一期或第二期受理期限提出申請

四、 廠商應於服務決標後 3

以下 Java 程式執行完後,輸出結果為何?(A)無法編譯,因為 Rectangle 類別不能同時 extends 一個類別且 implemets 一個介面(B)無法編譯,因為 Shapes 類別沒有

4.支出憑證如有遺失或供其他用途者,應檢附與原本相符之影本,或其他

參加者有權要求查閱和改正有關的個人資料,包括在支付費用 後索取表格內個人資料部分的副本。如欲改正或查閱本表格內 所填報的個人資料,可向教育局提出申請(地址:香港灣仔皇

討論結束,整理腦圖。首先嘗試將資料歸類,然 後可以開始收窄範圍,定出文章中心,再按照重