第一章 緒 論
第一節 研究動機與目的
根據教育部統計處九十三年對中小學生活狀況及學習適應的 專題報告指出:中小學生若有機會上學,希望達到最高之教育程 度,以大學程度所佔比率最高,佔 40.67%,其次依序為博士程 度,28.28%,碩士程度佔 15.84%,專科程度佔 8.87%,高中程 度佔 3.21%,高職程度佔 2.17%,國中程度佔 0.96%等(本次調 查共回收問卷 2 萬 8,700 份,有效問卷計 2 萬 8,453 人,教育部網 站)。
由以上數據可知,學習動機與追求卓越是每個人與生俱來的 天賦。傳統上,將學生分為「有學習動機者」與「缺乏學習動機 者」的方式相當常見,卻與近代腦的科學研究證據不相容(梁雲 霞譯,2003)。心理學家桑戴克曾就學習的特質指出:「人類改變 自身的力量就是學習,學習可能是生活中最深刻動人的一件 事。」
然而在同一份專題報告中又分析指出:喜歡上學的國中學生 佔 26.99%:不喜歡上學的人數佔 44.96%,普通無所謂者佔 28.05
%。再深入探討國中生不喜歡上學的原因,排名前三名的原因依 序是課業壓力(41.23%)、不知道讀書的目的(35.97%)、教師 過於嚴格的管教(10.29%)。
從此項調查可以發現,學生對學習的熱切期待與其實際表現 的行為有相當大的矛盾。而課業壓力仍然是國中生最感困擾的生 活事件。
學生的教育抱負水準與學業表現往往決定其學校生活適應的 程度,甚而影響其繼續進修的機會,社會地位的取得,以及日後 生涯的成功與否。因此教師們費盡苦心營造有益的學習環境,群 策群力設計令人拍案叫絕的課程,希望學生在學習上能有所斬 獲。相對於解決方案不斷的推陳出新,學生的學業成就江河日 下,讓不少努力讓每位學生都有機會成功的老師感到心灰意冷。
平心而論,提升教育品質的方式,不能只是單純增加課程內 容就可以改善,光靠老師一廂情願的教學熱忱,顯然也無法解決 背後隱藏的種種問題。如何扭轉學習效果低劣的問題,應該從其 他角度思考,也就是重新審視學習動機的問題。不可否認,學習 過程潛藏著許多負面因子,如果說學習內容枯燥無趣、教材艱澀 難懂、分心物太多、文化差異、競爭壓力、不良同儕,以及師 長、父母怠忽職守等因素容易導致學習失敗,然而長久以來,對 動機調整與監控能力的忽略一樣難辭其咎。
有鑑於此,發展自我管理與動機調整策略來提升學業表現,
在近幾年來已受到學者們的重視,紛紛提出一些策略來維持或提 升學生在學習過程中的努力與堅持(Wolters, 2003)。針對學生在 課業學習普遍存在的動機問題,很多學者從不同層面提出了相關 的介入處理,部分顯示出不錯的教學成效(Brown & Pressley, 1994;Flores, 1993;洪寶蓮,1996;林清山、程炳林,1999;林 瓊瑤,2002)。更重要的是,自我調整能力被重視之後,學者們
不再以狹隘的眼光看待學習,唯有同時重視學習者內在資源的開 發與整合,才有助於學習的精進與心智的活化。
然而環顧以往大部分的研究都傾向於從認知、後設認知的角 度來瞭解自我調整的運作歷程及其結果。近年來有越來越多的學 者指出,動機調整策略與其他的認知策略及監控策略,對學習具 有同等重要的價值(Garcia, 1995; Pintrich & Garcia, 2000 ; Wolters, 1998, 1999, 2003)。因此,有關動機調整策略的瞭解其 實有進一步探討的必要。
研究者整理過去實徵研究的結果可以發現,儘管很多學者已 從不同向度來試圖瞭解學生調整動機的作法,也大致同意在學習 歷程中,學習者會因應學習困境的不同,而主動採取一些策略來 維持或提升已下降的動機。然而不同理論背景的學者在詮釋動機 調整時,他們的看法有些分歧,導致目前動機調整的內涵及分類 架構非常多元,解釋上有些困難,未來仍有待更多的研究來加以 檢驗(Pintrich, 1999;Wolters, 1998, 2003)。因此,整合不同學 者的觀點,釐清動機調整的基本內涵是本研究的動機之一。
許多的學者發現高成就的學生傾向於使用較多的動機調整策 略,換言之,個體在學習過程中面臨動機困境時,如果能適切的 使用動機調整策略,則擁有比較優秀的學業表現。針對這項發 現,過去也有不少學者從不同層面,提出了相關的介入處理。例 如 SMART 模式(Cunningham, Krull, Land, & Russell, 2000)著 重於透過目標設定及自我評定策略來激勵學生的動機、維持其意 志力,以達到較佳的解題品質。洪寶蓮(1996)設計的團體方案
試圖從神經語言學的觀點設計班級團體方案,以促進小學生表現 適應性的動機行為(蔣恩芬,2000)。上述的研究大致上能有效 提升其部分變項的立即效果,至於長期與延宕效果,卻未見明顯 改善。進一步仔細檢視這些研究,發現其焦點均比較偏重在教室 內策略教導與的技巧傳授,比較少注意到發展差異、知識分享、
實踐反思與轉換遷移的問題。
總而言之,有關動機調整領域的學術研究,以及實務應用的 進步情形已是十分清晰。但是未來仍有許多重要的理論界定與研 究方法須待突破。值得注意的是,自 1980 年代中期,教育心理 學對教與學的探討有一個主張,就是學習結果往往只能產生特定 的遷移而非一般性的遷移,因此特定領域的處方性教學設計已經 變成相當重要的研究趨勢。令人欣慰的是,各領域豐富的研究成 果讓許多不同學習困難的孩子得到最適切的協助。然而面臨急遽 提升科學素養的未來世界,科學老師依然肩負著使學生更樂於參 與科學、欣賞科學的沈重壓力。Yager 與 Yager (1995)的研究發現 一般學生對於科學學習態度與動機都相對低落,特別是理化科微 觀、抽象的特性更造成其學習成效的嚴重阻礙。他們同時呼籲長 期提升理化學習動機的學術規劃,才是一個根本的解決對策。
基於此,本研究擬針對過去研究的不足,配合青少年發展的 特色,以動機調整理論為基礎,強調對話、討論、實踐、反思的 精神,利用多媒體的介面,教導國中學生各種理化科學習的動機 調整策略,並探討其教學成效是本研究的動機之二。
另外新近許多學者注意到有關自我調整的研究均將焦點放在 個人內在心理歷程的探討,如此將人與環境分開的研究設計對學
習 成 功 或 失 敗 的 複 雜 原 因 解 釋 , 顯 得 不 夠 周 延 ( Pintrich, 2000)。Zimmerman(2001)認為自我調整的學習若加入了情境 脈絡因素是有意義的。Perry(2002)也表示過去大量的自我調整 研究,對於自我調整面貌的瞭解,以及其對學習成就重要影響,
做了相當大的貢獻。但卻無法進一步指出學習者做了什麼,或父 母師長可以做些什麼來幫助個體發展良好的自我調整行為。
目前國內有關學生學業表現的文獻已累積相當豐碩的成果,
並且相當一致肯定家庭因素的影響力(賴爾柔,1989;薛承泰,
1996;林大森,1999;林松齡,1999;鄭耀男 & 陳怡靖,
2000 )。在正常情況下,家庭在個體的發展上扮演相當關鍵性的 角色;不僅是因為早期的照顧關係與家庭資源對於個體日後認知 發展,以及自我基模的發展有累積的影響作用。而且根據學者的 研究發現,直到十八歲為止,個體生活中有 13%的時間用於學 校,亦即父母掌握了孩子生活中的 87%的時間(Walberg,
1984)。這項數據特別突顯出家庭變項對個體成長與學習的重要 性。
最近研究強調個體的學業成就與學校適應並非單純且直接受 到家庭資源、教室環境與同儕特質的影響,特別是成長中的青少 年,往往是在社會化歷程中,體察到父母的管教方式、目標導 向、教育期望,教室的目標結構、師生關係,以及友伴的特質而 間接形成一種對教育追求的自我定位(Wentzel, 1999)。由此可 見,有關個體的學習適應如何微妙地受到家庭、學校與同儕因素 之直接與間接影響,仍有許多重要的理論與實證的問題須待解
特別是在講究關係的華人社會中,學習絕非只是個人需求的 滿足、追求成就的自我實現而已。學習對個體而言,具有在所立 足的關係脈絡中追求「安身立命」的意涵。因此,在華人社會研 究動機時,就不能侷限於思考學習對個人的意義,必須將個人的 學習動機放在「關係主義」的社會文化脈絡下,才能獲得更深刻 清晰的理解。
楊國樞(1992)在建構華人的成就動機概念時,也將關係脈 絡視為華人社會成就取向的主要特徵之一。而家庭、學校、同儕 是個體成長環境中,最重要的社會人際網絡,有可能成為激發個 體產生或維持學習動機的主要動力。
綜合上述所言,可知研究學習動機就不能忽視社會人際關係 的影響因素。因此本研究擬根據社會動機理論的模式,採由下而 上(bottom-up)的研究取向,勾勒出影響學習動機的社會脈絡,
以突破過去研究的侷限。並依照「動機來源(前因)→動機狀態
→動機後果」(劉兆明,2001)的分析架構進行探討。期望個體 社會化歷程中的動機來源、彼此的關係與影響的結果,能夠清楚 具體地浮現出來,是本研究的動機之三。
具體而言,本研究的目的有三:
一、整合社會動機模式與動機調整理論,建構一個國中生動機調 整社會化歷程模式,並考驗其與國中學生觀察資料之間的適 配度。
二、根據理論與試探性研究結果發展一套,以理化為特定領域,
符合國中生發展特色的「動機調整教學方案」,並考驗本方
案之實驗成效。
三、根據研究結果,對未來研究提出具體建議,以充實社會動 機、自我調整理論和學習動機的理論與實務內涵。
第二節 研究問題
根據上述的研究動機與目的,本研究擬探討下列兩個問題:
一、 本研究綜合社會動機與自我調整的有關文獻,認為關係脈 絡(家庭、學校、同儕)會直接影響學業成就,也會透過 動機調整的中介作用而間接影響學業成就。此外動機調整 策略也可以有效預測學業成就。這是本研究根據理論所建 構的動機調整社會化歷程模式,此模式是否可以用來解釋 實際觀察所得的資料?有待進一步驗證。
二、 領域特定的教學處方研究已是當代教育心理學的研究主 流,相對於理化學習的困擾程度,有關的實徵研究,似乎 顯得微不足道。基於過去研究的建議與不足,本研究擬整 合動機調整的相關理論,以社會建構論及情境學習的觀 點,深入瞭解國中學生學習理化的動機困境,並配合青少 年追求鮮明感官刺激的圖像文化,設計一套動機調整教學 方案,並發展成一套教學光碟與學習手冊。希望利用多媒 體的界面,透過示範教導、對話練習、反思覺察與實際操 作等活動方式,教導國中學生各種重要的動機調整策略。
本教學方案的成效如何?需要進一步加以驗證。
第三節 研究限制
本研究探討動機調整社會化歷程模式之建構,以及動機調整教學 方案的效果研究。在模式建構方面,屬於探索性的分析;在教學方案 的效果評估是屬於驗證性的實徵研究。因此,本研究兼具理論性、實 務性與應用性。研究過程雖力求完整與周延,但因主觀、客觀條件的 因素,本研究仍存在著下列限制:
一、研究對象的選擇
有關研究對象的選擇,限於人力和時間的考量,無法兼顧所有的國 中學生,僅以台灣北、中、南三區,共十九所學校,609 位國中學生為 主。因此,未來研究結果將受到研究對象選擇與發展差異的限制,避免 產生過度推論的錯誤。
二、研究方法的限制
研究方法的選擇,不僅與研究目的有關,也與研究者的興趣 有關。本研究主要是採用量化研究法:在研究一,係以調查法進 行模式建構;研究二是以實驗法加以考驗。此種方法對本研究有 其限制。調查法雖可大量獲得資料,藉以解釋與預測自我調整發 展模式,但限於量表固定的內容結構,無法深入瞭解動機調整的 動態歷程。此外,影響學習動機的因素眾多,研究二中,動機調 整教學方案內容是研究者根據文獻探討及試探性教學發展出來
的,基於時間的限制,無法兼顧各家學者對動機調整的分類架 構。不管成效如何,將來仍須有更多研究來多方考驗。
三、模式建構的限制
理論模式的建構與實際資料適配度的檢驗,雖屬於因果模式 的驗證,但畢竟不是採取實驗法所獲得的結果。因此,在應用本 研究所提出的建議時,宜加以仔細選擇、客觀判斷,以避免研究 結果的誤用。
第四節 名詞解釋
壹、動機調整策略
(motivational regulation strategies)
動機調整是自我調整的重要面向,特別強調學習者在某些學 習情境中,可能會採取一些策略來維持或增加他們在學習過程中 的努力與堅持力以提升其學習的精熟水準,這些使用的策略即稱 之為「動機調整策略」。
動機調整策略具有情境特定性與多向度的特性(程炳林,
2002;蘇嘉鈴, 2004)。在不同的學習困境中,每個人採取的調整 策略可能不盡相同。本研究根據文獻探討的結果主張動機調整包 括:內在動機調整、外在動機調整、情緒調整、意志控制、一般環 境控制與防衛性策略等六大類。
本研究透過研究者自編之「動機調整策略量表」上六個分量 表的得分,來了解受試者在學習過程中調整動機的情況,得分愈 高表示受試者越傾向使用該種動機調整策略;反之,則使用該種 動機調整策略的傾向越低。茲將六種動機調整策略之定義分述如 下:
一 、 內 在 動 機 調 整 策 略
( intrinsic motivation regulationstrategies)
內在動機調整策略意謂當學習者在學習理化過程受到干擾,
使得學習動機逐漸下降時,以內發性的動機策略,如將枯燥教材
效能等方式,去調整、監督並提升學習動機,以維持學習行為的 一種策略。本研究根據文獻探討結果,自編內在動機調整策略,
內容包括學習目標自我對話、學科價值強化、效能管理與興趣強 化等四種策略。
本研究採用研究者自編之國中生動機調整策略量表中的「內 在動機調整策略量表」來測量受試者的內在動機調整策略,得分 愈高表示受試者愈常採用內在動機調整策略來維持或提升理化學 習動機;得分愈低表示受試者愈不常採用內在動機調整策略來維 持或提升理化學習動機。
二 、 外 在 動 機 調 整 策 略
( extrinsic motivational regulationstrategies)
外在動機調整策略是指當學習者遭受分心物干擾而導致理化 學習動機降低時,以外發性的動機誘因,如自己給予的讚美、鼓 勵、增強物、高分等方式,去維持與激發學習動機的一種策略。
本研究根據文獻探討結果,自編外在動機調整策略,內容包括自 我酬賞與表現目標自我對話兩種策略。
本研究採用研究者自編之國中生動機調整策略量表中的「外 在動機調整策略量表」來測量受試者的外在動機調整策略,得分 愈高表示受試者愈常採用外在動機調整策略來維持及提升理化學 習動機;得分愈低表示受試者愈不常採用外在動機調整策略來維 持及提升理化學習動機。
三、情緒調整策略
(emotional regulation strategies)情緒調整策略是指當學習者在學習理化過程中面臨干擾情 境,導致學習動機下降的情況時,以負向誘因或心情管理的方式 去調整並保持美好的心情,來維護學習動機的策略。本研究之情 緒調整策略可分成負向誘因與心情管理兩種策略。
本研究採用研究者自編之國中生動機調整策略量表中的「情 緒調整策略量表」來測量受試者的情緒調整策略,得分愈高表示 受試者愈常採用情緒調整策略來維時或提升理化學習動機;得分 愈低表示受試者愈不常採用情緒調整策略來維持或提升理化學習 動機。
四、意志控制策略
(volitional regulation strategies)意志控制策略是指學習者在學習過程中去監控與保護學習意 向,使其不受到外在分心物干擾的策略。本研究之意志控制策略 可以分為注意力控制與堅持力控制兩種策略。本研究採用研究者 自編之國中生動機調整策略量表中的「意志控制策略量表」來測 量受試者的意志控制策略,得分愈高表示受試者愈常採用意志控 制策略來調整理化學習動機;得分愈低表示受試者愈不常採用意 志控制策略來調整理化學習動機。
五 、 環 境 資 源 經 營 策 略
( environmental resourcemanagement)
環境資源經營策略乃指當學習者學習理化時,因為遭受干擾
建構有利的環境資源策略來完成學習任務。本研究之環境資源經 營策略可區分為一般環境控制以及他人控制兩種。
本研究採用研究者自編之國中生動機調整策略量表中的「環 境資源經營策略量表」來測量受試者的環境建構策略,得分愈高 表示受試者愈常採用環境資源經營策略來維持並提升理化學習動 機;得分愈低表示受試者愈不常採用環境資源經營策略來維持並 提升理化科的學習動機。
六、防衛性策略
(defensive strategies)上述五種動機調策略,都是學習者在面臨學習情境時主動設 法移除阻礙成功的障礙物,來追求好的理化學業表現。另一個相 關但不同型態的動機調整策略是當學習者面臨一些挑戰性的情 境,自我價值可能受到威脅時,在可能失敗前及失敗後,為失敗 尋找理由,以保護自我價值感。久而久之,陷自己於不利成功情 境的一種行為策略。在事前預留一些失敗的理由或表現一些不利 於學習理化的行為稱為自我設限;在事後為自己的失敗尋求一些 合理化的藉口,稱之為歸因控制。
本研究採用研究者自編之國中生動機調整策略量表中的「防 衛性策略量表」來測量受試者的防衛性策略。得分愈高表示受試 者愈常採用防衛性策略;得分愈低表示受試者愈不常採用防衛性 策略。
貳、家庭經驗
(family experience)
家庭經驗是指學習者在家庭與父母互動相處過程中,知覺到 父母目標結構、父母親的參與程度,以及家庭提供的學習資源是 否足夠與滿意的主觀看法。
本研究整理相關文獻自編家庭經驗量表,內容包括受試者主觀 知覺到的父母學習導向、父母表現導向、父母參與,以及家庭文化 資本等四個分量。
本研究以受試者在研究者自編的「家庭經驗量表」上的得分 來表示。得分越高,表示受試者主觀知覺到的家庭經驗越強烈。
反之,則表示受試者主觀知覺到的家庭經驗越微弱。以下就各個 分量表加以說明:
一、 父母學習導向 (parent learning goal orientation)
父母學習導向是指學習者知覺到父母在其學習理化過程中對 學業成就的看法,是抱持學習可以增進能力,並將失敗視為發展 能力的訊息。
本研究以受試者在「家庭經驗量表」中,「父母學習導向」
的分數來表示,得分越高,表示受試者知覺到父母認為學習是努 力的成果,強調歷程導向;而非結果導向。並對學習抱持肯定而 積極的態度。
二、 父母表現導向 (parent performance goal orientation)
父母表現導向是指學習者知覺到父母在其學習理化過程中對
己的能力, 並將失敗視為貶低能力的訊息。本研究以受試者在
「家庭經驗量表」中,「父母表現導向」的分數來表示,得分越 高,表示受試者知覺到父母認為學習是能力的展現,越在意別人 的評價;強調結果導向的感受越強烈。
三、父母參與
(parent involvement)父母參與是指學習者知覺到父母對其在學校活動與理化科學 業適應的瞭解與涉入程度。本研究以受試者在「家庭經驗量表」
中,「父母參與」的分數來表示。得分越高,表示受試者知覺到 父母對其學校活動與理化學習適應情形的瞭解與關心程度越高,
反之,則越低。
四、家庭文化資本 (family culture investment)
家庭文化資本是指學習者對父母親在其學習理化過程提供學 習理化有關的與各種資源是否豐富的主觀感受。本研究以受試者 在「家庭經驗量表」中,「家庭文化資本」分量表上的得分來代 表其主觀的感受。受試者的分數越高,表示其知覺到父母對其理 化科學習越重視,家庭所提供理化學習的資源越豐富,反之則越 低。
參、學校經驗
(school experience)
學校經驗是指學習者在學校與理化老師互動相處過程中,對 理化教師的目標導向與師生關係的主觀看法。本研究依據文獻探
討,自編學校經驗量表,內容包括教師的學習目標導向、教師的 表現目標導向,以及師生關係等三個分量。
本研究以受試者在研究者自編的「學校經驗量表」上的得分 表示其主觀知覺到的學校經驗。得分越高,表示受試者主觀知覺 到的學校經驗越強烈。反之,則表示受試者主觀知覺到的學校經 驗越不強烈。以下加以分別說明:
一、師生關係 (relationship between teacher and student)
師生關係是指學習者在教室中與理化老師相處的整體感受。
本研究以受試者在「學校經驗量表」中,「師生關係」分量表上 的得分來代表其知覺的經驗。受試者在「師生關係」分量表上的 得分越高,表示其主觀知覺到的師生關係越強烈,反之則越低。
二、教師學習導向 (teacher learning goal orientation)
教師學習導向是指受試者知覺到理化教師在其學習過程中對 學業成就的看法,是抱持學習可以增進能力, 並將失敗視為發 展能力的訊息。
本研究以受試者在研究者自編「學校經驗量表」中,「教師 學習導向」的分量表上的得分來表示,得分越高,表示受試者知 覺到教師採取學習目標導向的感受越強烈。反之,則越低。
三、教師表現導向 (teacher performance goal orientation)
教師表現導向是指受試者知覺到理化教師對學業成就的看 法,是抱持學習是要贏過別人,展現自己的能力,並將失敗視為
表」中,「教師表現導向量表」上的得分來表示,得分越高,表 示受試者知覺到理化教師採取表現目標導向的感受越強烈。反 之,則越低。
肆、同儕經驗
(peer experience)
同儕經驗是指學習者與同學互動相處過程中,知覺到重要友 伴或較親密同學的歸因方式、以及目標結構的整體感受,是本研 究的潛在自變項之一。本研究根據文獻探討的結果,自編同儕經 驗量表,內容包括失敗的能力歸因方式、失敗的策略歸因風格、
失敗的外控歸因方式,以及同儕的學習目標導向與同儕的表現目 標導向。
本研究以受試者在研究者自編的「同儕經驗量表」上的得分 表示。得分越高,表示受試者知覺到的同儕經驗越強烈。反之,
則越低。以下加以分別說明之:
一、同儕能力歸因 (ability attribution of peer)
同儕能力歸因是指受試者知覺到生活中重要友伴對理化學業失 敗事件歸因於與能力有關的整體看法。本研究以受試者在「同儕經 驗量表」中,「同儕能力歸因」分量表上的得分來表示。由與此分 量題目的設計是反向題,因此資料建檔時要反向計分。受試者的得 分越高,表示他知覺到重要友伴對理化學業失敗的解釋越傾向於與
能力無關,是可以透過努力來加以改變的的。反之,則知覺到同儕 將理化學業失敗歸因於與能力有關的傾向越高。
二、同儕策略歸因 (strategy attribution of peer)
同儕策略歸因是指學習者知覺到重要友伴將理化科學習失敗 歸因於策略使用不當的整體看法。本研究以受試者在「同儕經驗 量表」中,「同儕策略歸因」分量表的分數來表示。得分越高,
表示學生知覺到重要友伴面對理化學習失敗時,冷靜下來檢討策 略使用是否恰當的感受越強烈。反之,則越低。
三、同儕外控歸因 (external locus control of peer)
同儕能力歸因是指受試者知覺到生活中重要友伴對理化學習 失敗事件的解釋傾向於是外在事件引起的整體看法。本研究以受 試者在「同儕經驗量表」中,「同儕外控歸因」分量表上的得分 來表示。由與此分量題目的設計是反向題,因此資料建檔時要反 向計分。受試者的得分越高,表示他知覺到重要友伴對事情理化 學習失敗的解釋越傾向於自己可以控制的。反之,則越傾向於將 失敗歸因於外在因素。
四、同儕學習導向 (peer learning goal orientation)
同儕學習導向是指受試者知覺到重要友伴在其學習理化過程 中對學業成就的看法,是抱持學習可以增進能力,並將失敗視為 發展能力的訊息。本研究以受試者在研究者自編「同儕經驗量
高,表示受試者知覺到重要友伴採取學習目標導向的傾向越強 烈。反之,則越低。
五、同儕表現導向 (peer performance goal orientation)
同儕表現導向是指受試者知覺到同儕對理化學業成就的看 法,是抱持學習是要贏過別人,目的是展現自己的能力,並將失 敗視為貶低能力、損害自尊的訊息。本研究以受試者在研究者自 編之「同儕經驗量表」中,「同儕表現導向量表」上的得分來表 示,得分越高,表示受試者知覺到重要友伴採取表現目標導向的 傾向越高。反之,則越低。
伍、理化學業表現
研究一中的理化學業表現是指十九個施測學校受試者在該校 理化期末考的成績,由於各校題目不同,因此本研究在統計分析 前,先以班級為單位,轉換成 T 分數。
而研究二中,理化學業表現分別指受試者在該校第一次段考 成績(做為本研究二之共變量)、第二次理化段考成績(做為本 研究二,六週中測之依變量)與第三次的理化段考成績(做為本 研究二,十二週後測之依變量)。由於受試來自同一學校、同一 年級,測驗工具相同,因此統計分析時直接以原始分數做資料處 理。
陸、國中學生
本研究一之國中學生是指研究者自台灣北、中、南三區抽樣 的七、八、九年級,共 609 位國中學生。研究二的國中學生是指 教學實驗的受試者,由研究者以立意叢集抽樣方式選自台北市立 景興國中,共 154 位八年級學生。