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*物體恆存性的 發展

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Academic year: 2021

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第二章 文獻探討

本章主要在回顧與本研究有關之理論與研究,本章共分為六節,

第一節說明幽默感的定義;第二節說明幽默發展;第三節探討幽默與 青少年初期的關係;第四節說明本研究因應策略訂定之相關研究;第 五節說明語言幽默及使用技巧;第六節說明幽默中使用攻擊、禁忌及 性別與幽默之相關研究。

第一節 幽默感的定義

幽默源於拉丁文 humour,原指體液,現在與幽默有關的詞眾多,

幽默的定義尚難有切確的界定。Ruch(1996)指出有人將幽默看成上 位概念,當成涵蓋喜劇、機智,笑及幽默感等廣泛現象;有人將幽默 當成附屬概念,與機智、反諷…等並列,彼此之間須有明確區隔。

Martin(2001)指出不同的理論、操作,對幽默就有不同定義,幽默 包含認知、情緒、行為、心理分析及社會方面的定義,幽默也可能指 是一種刺激、心理過程或一種反應。

幽默感,多用來指個體愉快、笑、詼諧等有關行為、經驗、情感、

態度及能力上的差異,當成一種穩定的人格特質或個別差異變項,為 一多向度概念(Martin,2001; Martin,Pnhlik-Doris,Larsen,2003, Ruch,1996)。幽默感的概念眾多,可能是一種認知能力,例如幽默欣 賞、理解、創造;或指一種習慣行為模式,例如在情境中笑的頻率;

與情緒有關的特質,例如愉快;或一種因應策略,例如在不同情境中 以幽默感當成因應困境的一種方式。

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不同學者對幽默有不同的定義、解釋,測量幽默的方式有差異,

例如:將影片笑話視為幽默,研究中呈現幽默影片、笑話當成幽默情 境,比較在中性刺激下受試者在某方面是否有差異。將「笑」的反應 當成幽默的表現,則以笑的次數多寡當成幽默反應的高低;有的人將 幽默當成伴隨幽默出現的正向情緒,其測量重視正向心情引發的程 度。另外也有人將幽默當成一種因應方式,藉由幽默日記紀錄與人互 動時使用幽默的頻率,了解以幽默因應人際的情形(Martin,2001;

Martin & Lefcourt,1983)。過去測量幽默多以自陳量表測量,或 呈現幽默刺激(影片、卡通、笑話)評量受試者幽默程度。最近,逐 漸發展出多種方式來測量幽默,例如:觀察、同儕評量、投射測驗、

笑時生理變化(膚電、血壓)的測量及縱貫研究( Martin,2004;Nevo

& Nevo,1983 )。量表的內容依編製者對幽默觀點不同而異,由量表 編製內容的變化,可看出從過去到現在對幽默觀點的轉變,下面將介 紹部份量表測量內容,以了解幽默概念的變化情形。

Martin 和 Lefcourt(1984)編製之 SHRQ(Situational Humor Response Questionair)及 CHS(Copiong Humor Scale)都只測量 笑的反應或幽默因應單一幽默因素,前者測量在各種情境中笑的反 應;後者評量個體面臨生活中壓力事件時,以幽默因應的程度。MSHS

(Multidimensional Sense of Humor Scale)測量多向度的幽默概 念,包含幽默的使用及幽默的產生、幽默欣賞、將幽默當成因應策略、

對幽默的態度(Kohler & Ruch,1996)。

近來,許多學者發現並非所有的幽默的是好的;幽默好的面向與 身心健康幸福、社會人際關係有正向關係,但負向幽默卻與身心健 康、人際關係有負向關係;若單以「幽默程度之高或低」來定義幽默,

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很難釐清幽默與健康真正的關係。因此,開始重視正向及負向幽默特 質的測量,例如,Craik、Lampert 和 Nelson(1996)編制的 HBD-R 經因素分析得到五個面向,每個面向都是兩極描述:溫暖幽默對冷幽 默(socially warm humor vs. cold humor),沈思幽默對粗魯幽默

(reflective humor vs.boorish humor),有能力對笨拙的幽默

(competent humor vs. inept humor),粗俗對壓抑幽默(earthy humor vs. repressed humor),和善對卑鄙的幽默(benign humor vs.

mean-spirited humor)。

Ksish 和 Kuiper(2003)將 CHS、SHRQ、MSHS、及 HBD-R 進行因 素分析,獲得三個因素:Skilled/H+(概念化為社交幽默風格,使用 幽默的能力,在社交情境中使人發笑,在艱苦或生活終將幽默當成一 種因應方式),Bawdy/H-(負向幽默因素,包含欣賞粗俗的幽默、使 用幽默攻擊),Belaboured/H-(包含不適當的說笑話或未能適當的對 笑話反應)。

Martin、Puhlik-Doris、Larsen、Gray 和 Weie(2003)在 HSQ

(Humor Styles Questionnaire)量表的編製時,依照幽默使用的目 的是為了顯揚自己或顯揚自己和他人的關係(幽默心理內部的功能和 人際幽默)及幽默是良性或有害的兩向度,區分出四種幽默風格:顯 揚自己(self- enchancing humor):指個體以幽默看待生活事件,

即使面對不幸、威脅或壓迫也維持幽默的觀點;或將幽默當成一種因 應機制。社交性的幽默(affiliative humor):指個體為了取悅他人、

增強人際之間的聯繫、增加團體凝聚力和認同感、改變團體規範,而 說有趣的事或講笑話。攻擊幽默(aggressive humor):指個體目的 在批評他人,可能使用詆毀、取笑、嘲笑、貶低他人的幽默或不好的

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幽默(含性或禁忌);或藉由貶低他人來提昇自己。自貶式的幽默

(self-defeating humor):指個體使用過度自貶的幽默,或藉由說 或做一些貶低自己的趣事以企圖取悅他人、獲得他人認可,或使用自 貶幽默的目的是在防衛性的否認、隱藏負面感受或逃避、不去處理問 題(Martin ,Puhlik-Doris,Larsen,Gray & Weie, 2003 ; Kazarian

& Martin,2004)。

由上述討論,得知幽默概念發展從單向度的測量幽默因應、不同 情境中笑的反應,逐漸發展為多向度的幽默測量,到更進一步包含含 好及不好幽默特值得測量;幽默使用目的也逐漸區分出幽默對自己有 益或對他人有益處兩個向度,不再單純從幽默「高」或幽默「低」的 觀點探討幽默的益處。西方社會中,「有幽默感」被視為一種好的人 格特質。早期對幽默的概念,多將幽默與機智、詼諧、愉快、有趣…

等好的名詞連結在一起;到了中世紀,逐漸出現反語、諷刺等幽默的 表現方式,甚至造成流行,此類幽默的使用導致許多衝突及不良結 果。人文主義時期,重視人的主體性、尊重他人,幽默又被期待以良 善的一面出現。目前,學者接受幽默包含多向度、好及不好的幽默特 質的概念,致力於區分何為好的幽默何為不好的幽默特質;並釐清幽 默特質在身心健康、社會關係、壓力調節的關係。假如,能確實區分 幽默的特質,則在幽默訓練上,將可教導個體成為具幽默感的人,避 免表現不好的幽默特質;也預期好的幽默特質對身心健康與社會互動 有正向效果存在。

第二節 幽默發展

壹、兒童幽默發展的研究和理論

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一般認為幽默的展現在生命發展早期就已開始,大約九週大的嬰 兒就能真誠的笑(Mickeli,1998);自 1930 年代開始,已有許多描 述學前兒童幽默的研究,1970 年代早期開始出現有系統的兒童幽默 發展研究( Bergen,1998),研究多以為心理動力和認知為理論基礎。

下面概述幽默理論及相關意涵:

一、心理動力論

心理動力論認為笑話是表達潛意識正向、負向感受及思考的一種 工具,幽默提供個體以一種社會能接受的方式去表達無法令人接受的 攻擊或性的衝動(McGhee & Lloyd,1982;McGhee,1983)。

佛洛依德(Sigmund Freud)將歡樂的經驗分成笑話(jokes) 喜劇(comic)及幽默(humor)三類。佛洛依德認為笑話類型的歡樂 經驗讓個體得表達被壓抑在潛意識下的攻擊和性的衝動,表達時常使 用許多笑話技巧,如轉置、凝縮…等等(彭舜和楊韶剛譯,2000) 喜劇是指樂趣的非語文成分,多為肢體動作,例如,鬧劇(slapstick comedy)或滑稽的小丑,我們常因為他人的幼稚行為而大笑。幽默則 發生在個體經驗到害怕、悲傷、生氣等負面情緒時,覺察到情境中有 趣、不協調之處,為一種防衛機制(Martin,1998),此處所指的幽 默概念與一般我們所指的幽默不同。

佛洛依德認為幽默發展與兒童認知及情緒發展有關,其幽默定義 包含生氣、震驚、殘酷和良善的類型,有語文幽默和概念幽默兩種,

語文幽默出現較早。心理動力論將幽默發展分為下列三階段(Sauls,

1976):

(一)遊戲階段(Play):

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大約 2-4 歲,此時幽默行為並不具溝通意義,重複相同的聲音或 看見他人表現與角色不一致的行為時,都可以產生樂趣 。

(二)嘲弄階段(jesting):

大約 4-6 歲,兒童開始使用某些講笑話的技巧;且笑話本身具有 某些意義,兒童以幽默達到某些目的。

(三)開玩笑階段(joking):

學者認為此階段個體的幽默發展,已將幽默當成一種特質,可以 容許表現性和攻擊動機。6-7 歲的兒童開始出現真的笑話,大多是無 厘頭,目的在增強自己;兒童也學習如何在受歡迎的情境中,利用幽 默(社會可接受的方式)偽裝敵意和性的成分。7-10 歲兒童已了解 謎語和笑話的一般規則,能夠捏造自發性的笑話,以笑話的假象隱藏 敵意和攻擊的內容(Suls,1988;McGhee & Lloyd,1982;Bergen,

1998)。

二、以認知理論為基礎所提出的幽默發展階段及相關研究

以認知理論的觀點探討幽默發展,研究重點多放在幽默如何發生 的認知過程;學者認為幽默共同的特點是「不一致」(incongruity),

指預期與真實之間發生衝突。除了不一致;有人認為幽默的發生還要 有「解困」(resolution)第二階段,當個體能夠適當解釋或解決不 一致,幽默才會發生。幽默必須具備不一致、解困兩個階段,還是只 需有不一致階段,學者持不同意見。另外,陳學志提出「反向合意」

模式,認為除了「失諧」和「解困」以外,「隱含命題」還必須和「逆 溯命題」不一致,不一致程度愈大,則會愈好笑(陳學志,1995;劉

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莉芬,2000)。

研究設計上,學者以認知發展、訊息處理的特色設計材料,例如:

「不一致移除」「解困移除」的幽默的設計,利用不同故事文本來驗 證幽默究竟如何產生的;研究重點多上在探討不同年齡、性別在幽默 理解、幽默欣賞、幽默創造的差異(Brodzinsky,1977;McGhee,1971,

1974;Pien & Rothbart,1976;Suls,1974,1988;Zigler,Levine

& Gould,1966)。

Paul McGhee 以皮亞傑理論為基礎提出四個幽默發展階段,認為 隨個體認知能力的增加,對不一致的覺察也增加;其幽默發展四階段 橫跨個體發展的前七年或八年,幽默的發展以必需具備特殊認知能力 為前提,McGhee 建議要瞭解特別形式的幽默需具有特殊的認知能力

(McGhee,1983)。例如,要會「假裝」,兒童必需已具備物體表徵能 力,知道某物為何,假裝某物為另一物時,才會產生幽默。又如,要 瞭解雙關和其他笑話,個體能夠同時覺察字的兩種或兩種以上的意 義,顯然必需具備某種程度的運思能力;Zigler、Levine 和 Gould

(1966)亦支持認知程度和幽默欣賞有關。

McGhee 的四階段幽默理論含括皮亞傑感覺動作期、運思前期和 具體運思期階段(張春興,1996;林清山,2001),個體處於不同幽 默發展階段,對幽默理解、幽默欣賞的類型程度,也會有所不同,幽 默發展各階段敘述如下(Bergen,1998 ; Shannon,1999):

(一)第一階段:

1-2 歲兒童會假裝和幻想,常假裝某物是另一物,幽默的產生總 是包含身體活動。大約兩歲兒童觀察到物體、人物或動物不一致的行 為,都會使他們發笑;會表現不一致行為,但首先他們必須已經知道

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何為「正確」的行為。

(二)第二階段:

兒童對不一致的語言、物體和事件的歸類很有趣,此階段的開始 與語言能力發展有關,一般大約兩歲開始到大約四、五歲都以此階段 幽默風格為主。他們會利用換字、不一致命名或給物體錯誤標記創造 笑話和幽默。

(三)第三階段:

大約四到六歲的兒童,幽默指的是概念上的不一致,六歲兒童主 要的幽默風格,是以謎語形式為基礎自創謎語,其自創的謎語不一定 具有概念上的意義,與真實謎語有別。可知,兒童對幽默技巧的學習 早於幽默意義的學習。

(四)第四階段:

大約六到七歲,約為皮亞傑認知理論的具體運思期,兒童能夠瞭 解多義的雙關(word play)、對雙關及謎語感到興趣;可以解釋幽默 的原因,更瞭解抽象幽默。

McGhee 幽默發展階段有大致發展的年齡,但個體發展有個別差異 存在,幽默發展順序不變,不過發展年齡有早跟晚(Shannon,1999) McGhee 認為需具備具體運思能力,才能理解不一致的幽默,

McGhee(1971,a ; b )以語文幽默研究 5 歲,7 歲,9 歲兒童對「解 困-移除」及原版本笑話的欣賞程度,發現不一致幽默的理解和具體 運思思考能力的發展有正相關,支持運思思考能力對幽默發展的重要 性。Shultz 等人(1973,1974)以語文笑話和謎語進行研究,支持 6

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解困幽默的轉換在 6-8 歲,推估或許這樣的轉變與運思能力發展有 關。

但是,Sultz(1976)對 7-8 歲呈現原版本笑話、「解困移除」笑 話,並考慮會話長度及測量具體運思能力發展(皮亞傑測驗),卻發 現原版本笑話與「解困移除」笑話的偏好和皮亞傑測驗無關,而與受 試者能否覺察語文中隱藏的岐義有關,未支持具體運思能力與解困能 力發展有關。McGhee(1976)以卡通測量 4、5 歲兒童對原版本及「解 困移除」幽默刺激的喜好程度,發現兒童對兩種類型的笑話都能欣 賞,顯示 4、5 歲兒童也有失諧解困能力。

總之,具體運思考能力與幽默理解及幽默欣賞的關係,研究結果 有支持也有反對,研究方法的設計、材料難易度、長度的選擇,及樣 本大小可能都是影響研究結果不一致的因素。過去研究多將重點放在 具體運思對幽默理解的影響,以兒童為研究對象,形式運思能力(大 約青少年初期至成人階段)雖然是幽默發展的重要關鍵期,非常值得 探討,但與幽默理解的關連性為何?卻少研究提及(McGhee,1983) McGhee(1983)以掌控-遊戲循環(mastery-play cycle)解釋 兒童能夠操控某種新的認知技巧或行為之後,會以各種好玩的行為含 括它,以幽默為例,當兒童自信已獲得新知識或達到對新事物的瞭 解,會故意在笑話中曲解。因此,兒童早期欣賞的幽默類型,在青少 年以後將不再覺得幽默;除非發生認知退化(老化),所以,某些青 少年不覺得幽默的笑話,到了老年又會覺得幽默。McGhee 發現幽默 欣賞,對剛具備幽默必須概念的兒童覺得最有趣,不具備幽默必需概 念或早就已經能夠掌握此概念的人會降低欣賞程度(Suls,1983) 幽默發展與認知有關,不論幽默欣賞、幽默理解、幽默創造,與

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智力應該有某種程度的關係,如,Docking,Mardoch,Jordan(2000)

研究結果發現頭部受傷青少年比正常同儕在語文幽默理解程度較 低;Emerich , Creaqhead ,Grether ,Murray 和 Grasha(2003)指 出 Bourgondien 與 Mesiboy 以 McGhee 四階段幽默發展對高功能自閉 症者青少年說的笑話進行分類,發現他們的笑話與學齡前期兒童(第 三階段)相似,有 35%達第四階段;Emerich 等人研究結果也發現自 閉症者理解力低於正常青少年,笑話理解低於圖片理解,較無法處理 不一致及解困的幽默。

除了從個體發展觀點看幽默發展,仍有其他因素會影響個體幽默 的表現;例如,人格特質,外向性、開放性、神經質對幽默的欣賞的 偏好、文化因素、生活經驗、社經地位、宗教信仰或政治傾向…等;

特質理論(Disposition Theory)也論及對幽默內容中人物特質的認 同或厭惡,將影響對幽默的喜愛程度。McGhee 認為不同生命發展階 段或扮演的角色(學生、父母、員工)對不同幽默主題特別感到興趣,

例如,關心婚姻方面的人,對與婚姻有關的幽默會覺得特別有趣。

綜合心理動力論與認知發展理論提出的幽默發展階段,可發現心 理動力論,從本我、自我、超我及趨力解釋幽默的功能,視幽默為一 種因應方式,或一種工具;以心理動力理論為基礎的研究較少,研究 多探討幽默展現的背後目的、動機,或幽默使用的技巧及外顯的幽 默。認知理論探討幽默刺激在訊息處理過程中,究竟發生了何種變 化,而使個體表現幽默的特質。以認知理論為基礎的研究眾多,探討 的面向有幽默理解、幽默欣賞、幽默創造…等。雖然,兩個理論所提 出的幽默發展階段有對照之年齡,學者大多支持幽默發展有個別差異 存在,各發展階段順序不變但對照年齡僅供參考。將皮亞傑的認知發

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展階段、認知理論和心理動力論幽默發展、及其他學者提出的各階段 幽默特色、行為特質,整理如表 2-2-1。

表 2-2-1 不同幽默發展階段及其展現的行為表現

心理動

力論 McGhee 其他理論 展現的一些行為特質 感覺動作期

(0-2 歲)

*以感覺與動作 吸收外界知識

*物體恆存性的 發展

1、第一 階段:大 約一到 二歲

1、新生兒會因為重複的聲音及身體 觸摸而笑。

2、記憶和模仿有助於一歲兒童明白 做些非預期的事是有趣的。

3、兒童覺得以象徵(symbols)和 語言玩弄事實所造成的不一致非常 有趣。

4、當重要他人消失又出現後,會引 發釋放性(relief laughter)的 笑,但只有在安全的環境下,達看 不見等於不存在階段,才會引發笑。

1、喜歡玩躲貓貓、會因 為重複的聲音或預期某 些觸摸而笑,物體恆存概 念發展後,躲貓貓就不好 笑了。

2、對他人有趣或不尋常 的動作覺得好笑,如父母 扮鬼臉或在地上滾。

3、從他人的笑獲得批判 訊息。

前運思期

(2-7 歲)

*具體

*知覺集中傾向

*不可逆

*自我中心主義

*狀態對轉換

*直接推理

*守恆

*可逆

*去集中

*轉變對狀態

*自我中心消失

*邏輯思考

1、遊戲 階段

(Play

) :大約 2-4 歲 2、嘲弄 階段

(jest ing):

大約 4-6 歲 3、開玩 笑

(joki ng):

6-7 歲 開始出 現真的 笑話。

2、第二 階段:一 般兩歲 開始到 大約 四、五 歲。

3、第三 階段:大 約四到 六歲的 兒童。

1、三歲兒童會和重要成人分享幽 默,當他們瞭解自己做了某些荒謬 的事後,會笑自己。

2、喜歡捏造令人難以置信和無厘頭 的故事,越來越懂字時,字音重複、

荒謬的旋律讓他們覺得有趣。

3、會笑某些他們真的害怕的東西。

4、四歲兒童-與廁所有關的幽默讓 他們著迷,沒有注意到他們的幽默 對他人造成的影響。

5、五到六歲-學習謎語模式,以自 己的方式進行改編,是否合情合理 是不重要的。

6、以鬧劇掩飾肢體上的錯誤(如滑 倒或撞倒某些東西)。

7、以幽默交朋友,分享秘密,並利 用幽默讓自己在團體中被看見。

1、假裝某事物為某事 物,如假裝書為桌子;將 浴巾當成披肩。以非常令 人發笑或低沈、戲劇的聲 音說話。

2、喜歡笑自己,如夾克 反了,不小心畫到自己的 手。

3、創造荒謬的故事。

4、喜歡有旋律的聲音,

能複誦,但不一定瞭解。

5、故意錯誤命名。

6、喜歡將句子中的某些 詞替換,卻不管內容是否 合理。

7、學齡前兒童覺察事情 和他們預期不同時會想 要笑;如父母假裝狗,卻 叫「哞」。或看到父母誇 張行為。

具體運思期

(7-11 歲)

*面對問題時,

能依據邏輯法則 推理思維,但只 限於具體或熟悉 的經驗。

7-10 歲:

兒童獲 得謎語 和笑話 的一般 規則,

以笑話 的假象 隱藏敵 意和攻 擊的內 容。

4、第四 階段:大 約六到 七歲,具 體運思 期,更瞭 解抽象 幽默。

1、初等教育階段,文字遊戲和禁忌 對他們而言是好笑的;較大的兒童 開始發展笑的技巧,並運用雙關製 造幽默。

2、覺得禁忌是幽默的,探索如何讓 他人笑的不舒服,雖不是有意的,

卻令人感到麻煩。

3、一、二年級開始學習語文的讀寫 技巧、拼音和語法、句法的學習,

不再受限於對真實世界的瞭解,在 探索字和語言規則時,發現許多不 一致,形成許多雙關幽默。

1、使用諧音、同音意義 字,或帶有性或攻擊的雙 關。

2、使用諷刺或不適當的

幽默。

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貳、幽默發展之相關研究

兒童欣賞的幽默類型與成人不同,Vejleskov(2001)指出,兒童 由於認知發展未臻成熟,在幽默的喜好、理解、欣賞都與成人不同。

下面藉由探討不同年齡個體在幽默表現上的特色,希望有助於瞭解青 少年初期幽默之發展。

一、學齡前兒童幽默發展概況

Bergen(1998)文中論述某研究,以兒童的父母或老師觀察並紀 錄 65 名 14 月-84 月大的兒童幽默表現時的、幽默類型、物理場所、

社會情景、最先行動的人、幽默行為的訊息等項目。發現最常出現的 幽默類型中 56.9%-72.3%是在活動遊戲中表達的樂趣、發現物體 動作 事件的失諧、表現失諧的動作 假裝 幻想。其次,有 33.8

%-49.2%是描述不可能發生或失諧事件、玩弄聲音、重複 推敲故 歌曲 詩詞、語文或行為嘲諷、做滑稽動作。24.6%-26.2%是 謎語模式或前謎語模式(preriddle),符合規範的多重意義文字遊戲。

上述結果與 McGhee(1983)、Mickeli(1998)等人對學齡前兒 童的研究結果相似,此時期主要的幽默類型是外表、動作的失諧,假 裝和幻想,重複幽默故事、玩弄聲音、做滑稽的動作、詩歌模式或文 字嘲諷。

二、兒童期至青少年初期的幽默發展

下列概述過去研究兒童期到青少年初期在幽默行為上的表現,希 望能對本研究的樣本在幽默行為上的表現及特質有些瞭解。

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(一)幽默理解與欣賞

Bergen(1998)指出 5-6 歲無法解釋為何有趣,6-7 歲兒童開始 瞭解包含多重意義概念的幽默,7-9 歲可以欣賞概念失諧幽默但無法 解釋原因,11-12 歲可以瞭解連結概念失諧及語言岐義的複雜幽默。

Lefort(1992)研究國小一、三、五年級兒童的幽默欣賞,發現隨年 級增加,覺察偽笑話程度增加。McGhee(1974)發現,在區辨真實笑 話與非笑話謎語中有關雙關、荒謬及有趣的部分,一年級無法區辨含 有雙關及荒謬的部分。二年級、四年級、六年級則隨年齡增加,在雙 關及荒謬的幽默創造能力亦隨之增加。

可見,不同年齡兒童對不同幽默技巧的理解程度會因為年齡而有 差異,隨年紀增加,兒童越能瞭解幽默中所使用的幽默技巧,例如,

因為語言模糊性或概念失諧造成的幽默,荒謬或雙關技巧;而且隨年 齡增加,越能解釋幽默發生的原因,而不只是欣賞純粹的不一致。

(二)幽默行為的表現上

Bergen(1998)指出以 5-6 歲、8-9 歲、11-12 歲各 20 名兒童進 行訪談,發現 8-9 歲兒童在學校最常表現的幽默是滑稽動作(27%) 不一致動作( 14%),在家裡主要是不一致( 50%),覺得幽默的理由 是行動、外表和言語上的不一致,不可能發生的事件及概念上的上的 不一致;此時幽默與文字遊戲、多重意義及概念上的不一致(違反預 期)有關;仍有 27%的兒童無法抓住笑話的笑點。11-12 歲兒童覺得 幽默的理由,是動作或語言的不一致(多為學校和家裡),不可能事 概念不一致(多為電視節目);笑話和謎語有趣的理由是文字意 義及多重意義和不可能事件 概念不一致;兒童表現的幽默行為,在

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學校主要是滑稽動作(50%),在家是表現不一致行為(65%);40

%能說謎語,50%會講笑話,幽默內容中有 40%包含敵意及性 能。

(三)兒童欣賞圖片、文字幽默的理由

吳鈺婷(2004)研究 5-7 歲兒童對失諧邏輯短篇幽默故事及笑話 欣賞與理解的差異及詮釋,發現 5-7 歲兒童對幽默故事中好笑語句的 解釋為:「過去相關經驗的聯想」「新奇」「語音造成的雙重意義」、

「醜的事物及愚蠢的行為」「不符合自己預期」「違反事物原則」「因 理解故事前因後果」「認為故事主角明知故問」「似是而非的荒唐行 為」、「因發現不符和道德原則」。劉莉芬(2000)以國小三年級學生 產出的 3131 條語料中歸納出十九種詮釋幽默類型,「優越情節」「合 理化因果」「不理解」「不道德」「視為常態」「違反預期」「誇張 偏好」、「記憶效應」、「認知錯誤/焦點錯置」「笑點分析」…等;其 中,「誇張偏好」、「笑點分析」、「另類欣賞」三種幽默詮釋者,評定 該語句內容有趣。「不理解」、「視為常態」「同理同情」三種幽默詮 釋者者,評定內容為不幽默不有趣。發現三年級學生覺得非幽默語句 類(無逆溯推論、無反向命題、無失諧式非幽默語句)幽默的比例高 於幽默語句。吳靜宜(2004)研究小五、小六、國一、國二學生,發 現幽默理解、幽默創造能力隨年級而增加。

Shannon(1999)以 4/5 年級兒童研究幽默程度、如何表現幽默、

幽默理解及幽默欣賞,發現兒童欣賞的幽默內容為:優越或有成就 感、生理事件及外表、糞便或粗俗的內容、語言及雙關。Lefort(1992)

以一、三、五年級研究兒童的幽默欣賞,發現年幼兒童覺得好笑是因

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為禁忌字,有錯誤行為(如,牛不能到浴室),或從幽默刺激中找到 錯誤而覺得有趣。Klein(1992)也發現,兒童會因為故事中主角的 錯誤行為而覺得有趣,並產生成就感。

(四)兒童對幽默理解的解釋

不同年齡個體對幽默刺激為何幽默的解釋不同,McGhee(1971)

要求 5、7、9 歲兒童選擇一幅覺得最有趣的圖片並加以解釋,發現 5 歲兒童多屬描述性反應,9 歲兒童多屬解釋性反應,7 歲介於兩者之 間。Warnars-Klererlaan、 Oppenheimer 和 Sherman(1996)發現在 評估同儕的有趣程度上,九歲兒童,是以個體「表現有趣」「講笑話」

的程度評分;十五歲兒童,是以個體有技巧、機智的表現來評估幽默,

可見,隨年齡增加,除了以外顯的行為評估同儕的幽默程度,還包含 對個人特質的描述。

吳鈺婷(2004)發現年幼兒童解釋為何幽默的原因,多描述主角 人物外觀、好笑或誇張動作;小二學生增加對幽默內容的解釋。Lefort

(1992)指出年幼兒童大多不知道笑話重點的在笑話結束的地方,笑 話中或笑話一開始出現的錯字,錯誤、不一致的行為,都能引發兒童 對笑話的正向評價。可見,年幼兒童尚處於純粹欣賞不一致的行為,

不是文字內容結構中呈現的不一致讓他們覺得有趣。隨著兒童語文的 學習更豐富,對岐義、雙關內容、隱喻的瞭解也增加,語文能力好的 兒童幽默理解能力越佳(劉莉芬,2000)。研究者若能瞭解不同年齡 兒童的幽默理解能力及欣賞,就可在學習中運用幽默,幫助兒童概念 發展。

由上述結果可知,兒童期到青少年初期發展,Lefort(1992)

(16)

McGhee(1974)、吳鈺婷(2004)、張如鈞(1999)等人研究均發現隨 年級增加,幽默理解能力亦增加;幽默欣賞、幽默的理由也逐漸從單 純不一致、外表、動作詼諧、禁忌字、粗俗的內容、優越感、主角人 物錯誤行為及語音造成的雙關,轉成能夠理解幽默中語文歧義、幽默 中概念的不一致,國小三年級,仍無法理解需要推論的幽默。幽默與 認知能力及語文知識的學習有密切關係,未達某認知發展可能無法理 解使用某些幽默技巧的幽默。兒童對幽默的解讀與成人有差異,幽默 欣賞的重點也不同,兒童覺得某些刺激是幽默的,不是因為幽默真正 的笑點;兒童可能表現他們所認為的幽默行為,只是因為有趣;卻沒 有注意到可能違反道德或社會規範。

第三節、幽默與青少年初期的關係

壹、青少年初期身心發展的特質、面臨的問題與因應 方式

一、身心發展

青年期為個體從兒童轉變到成人的一個階段,青年期是指個體生 理成熟到心理成熟的一段時期(張春興,1996),國小高年級到國中 一、二年級正處於青少年初期(early adolscence)發展階段。身心 發展狀況描述如下(張春興,1996;林翠媚、黃建豪等譯,2002)

(一)生理上呈現戲劇性的轉變

兒童轉變為成人時,身體變化出現發展陡增(growth spurt)的

(17)

現象,身高、體重急遽生長,不同個體生長速度不一,因而同年級中 身高、體重差距大。一般女生成熟比男生早,晚熟女生及早熟男生有 較好的身體意象、自信及社會適應較好。生理上另一重要轉變為性機 能的成熟,隨著第一性徵、第二性徵的顯現,個體愈來愈注重自己的 外表及他人對自己的看法,對性感到好奇。

(二)認知發展

依皮亞傑認知發展觀點,小學高年級大約處於具體運思期,能按 具體事物,從事推理思考。11-12 歲以後為形式運思期,個體能運用 抽象、合於邏輯的方式去思考解決問題。

(三)自我與社會認知的發展

國小高年級正處於 Erikson 的勤奮進取對自貶自卑階段,成功經 驗將養成個體勤奮進取的性格,面對困難與挑戰;反之,將養成自貶 自卑,不敢面對現實生活中的困難。青年期正處於自我統合與角色混 亂階段,發展良好,對自我觀念明確,肯定自己追尋的目標;反之,

生活將缺乏目標,感到迷失。青年期初期,個體對自我概念的描述是 偏心理層次、抽象特質、整合各方面訊息所形成的自我圖像。青少年 希望建立一種成熟健康的自主性,包含情緒自主(有能力穩定自己的 情緒)及行為自主(能夠自理、照顧自己,不依賴他人)。青少年初 期的同儕社交能力,與同儕相處比父母、手足或其他人來的多,此時,

擁有類似價值觀、活動偏好的好朋友會組成小團體(cliques),開始 重視同儕的接納度及同儕重視、喜愛自己的程度。

(四)道德發展階段

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處於柯伯格道德發展理論的道德成規期(conventional level of morality),個體服從規則,贏得他人讚賞,或是維持社會秩序;以 社會讚許或避免受責備取代實質的報酬和處罰。

(五)性別角色的發展

青少年初期,順從性別分化行為的現象增加,反映出性別強化,

即受社會規範影響,個體表現出符合社會對性別角色期望的行為。

由上述可知,青少年正處於身心發展轉換的重要階段,身心發展 速率不一,生理發展較快、性生理發展成熟,易造成內心衝突及情緒 困擾。

二、面臨的問題、壓力及其因應方式

國內學者曾淑華(2002)、李欣瑩(2001)、陳筱瑄(2003)、王 蓁蓁(2000)、吳孟錞(2004)、吳鐵雄、歐慧敏(1997)、歐慧敏(2002)

等人,以國中及國小高年級學生研究生活壓力事件、生活困擾、與主、

客觀身心健康因素及因應行為等因素的關係;發現:國中、小學生面 臨的主觀壓力事件及困擾有自我相關事件、身心發展困擾、人際關係 困擾、學校生活困擾及家庭生活困擾五類,其中,主要困擾為以學校 生活事件、自我相關事件、身心發展困擾、課業壓力及異性交往方面 的困擾為主。在國中生階段,困擾及各方面壓力隨年級逐漸增加;在 自覺身體狀況的描述上,隨年級增加而有較高的社會官能障礙、焦慮 不眠、身體症狀、嚴重憂鬱,其中社會官能障礙比其他健康問題都高

(李欣瑩,2001;許世美,2002)。壓力及困擾,常造成情緒困擾、

攻擊、犯罪事件或自傷行為…;身心健康或壓力調節因素一直是研究

(19)

青少年初期的個體,其生活困擾隨年級而增加,若無有效因應,

將影響其身心健康。遇到問題,該如何因應?在因應策略使用上,陳 筱瑄(2003)、吳鐵雄、歐慧敏(1997)發現青少年初期個體積極因 應多於消極因應行為;李欣瑩(2001)指出國中學生因應行為以正向 情緒調適最多,其次是主動解決、正向調適、尋求社會支持、逃避問 題、發洩情緒、轉移注意力。但是,王蓁蓁(2000)、歐慧敏(2002)

研究結果卻發現國中學生因應方式多為「聽天由命」「逃避現實」「尋 求社會支持」、「解決問題及正向闡釋」,最少使用「邏輯思考與自我 控制」;且隨年級增加使用逃避及不良的因應策略。

在一般觀念中,認為幽默為與生理、心理健康、壓力調適、社會 功能、人際關係有關,已由許多研究支持。何茉如、林世華(2000)

以國中生研究幽默的調節效果,發現國中生對於來自家庭、學校、異 性交往、生長發育事件感到困擾時,「生理症狀」「焦慮不眠」「社 會功能障礙」「嚴重憂鬱症」也愈多;但是,越能在生活情境中創造 幽默,自評在生活壓力中以幽默因應者,對異性交往愈不覺困擾,焦 慮,失眠症狀少。陳淑蓉( 2003)亦指出幽默影響國中生對可能壓力 事件及負面生活事件的認知評估,可見,幽默與青少年初期壓力因應 的關係是相當值得探討的議題。

貳、幽默對身心健康及壓力調節的效果

一、幽默和生理健康、痛苦忍受力、不舒服閾值之機制及相 關研究

Cann、Calhoun 和 Nance(2000),Galloway 和 Crogley(1999) Martin(2004)及 Morrell(2002)等人提到「笑」的運動,促進呼

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吸、循環系統、血壓增加、增加 IgA(唾液中免疫球蛋白),活化免 疫系統,有助於對抗疾病。Sazbo(2003)指出在「笑」之前腦部電 子活動,激發大腦皮層;笑的反應可以激發許多交感神經,增加心跳、

血液循環、呼吸,和運動一樣。所以,幽默對生理健康的影響,是因 為笑所產生的生理效果而影響生理健康。笑對痛苦忍受度及不舒服閾 值得影響,可能是因為釋放腦內啡(endorphin)、經由笑而放鬆、笑 的釋放效果,或因為幽默的分心效果,及伴隨幽默產生正向心情…等 等(Cann,Calhoun & Nance, 2000 ; Mahony, Burroughs & Hieatt, 2001; Zweyer,Velker & Ruch,2004)。

學者肯定幽默在生理健康上的效果,但是幽默與生理健康相關研 究結果並不一致,例如,Martin(1996,2001)綜合實驗設計及相關研 究,發現 S-IgA 與幽默的關係並不一致;Mahony、Burroughs 和 Hieatt(2001)研究結果支持幽默及放鬆影片都可提高不舒服閾值;

幽默並非唯一影響不舒服閾值得單一因素。Zweyer、Velker 和 Ruch

(2004)指出在操弄有趣影片情境下,受試者痛苦忍受度(冷水實驗)

增加,正向情緒愈高愈能忍受痛苦,「笑」的強度則與痛苦忍受力無 關,可見,只有笑或伴隨幽默出現的正向心情對生理健康有益處。幽 默與生理健康關係不一致結果的解釋,研究者指出原因可能是小樣 本,年齡差距大,缺乏控制組,影片本身對受試者而言並非為幽默刺 激,或實驗情境而非真實情境,因而使研究結果不一致。

Svebak、Martin 和 Holmen(2004)以大樣本研究幽默與主觀健 康和客觀健康指標的關係,發現幽默與主觀身體健康有關,與客觀健 康指標無關;表示幽默高的人自覺身體健康,實際上不一定較健康。

Celso、Ebener 和 Burkhead(2003)以老人中心的老人進行研究,

(21)

發現幽默與健康有關。Kuiper 和 Nicholl(2004)也發現幽默高與 對身體健康持正向觀點有關,較不擔心會生病,較少尋求醫療照顧,

但幽默與從事健康生活形態無關。Kerkkanen、Kuiper 和 Martin

(2004)以警官進行三年縱貫研究,結果未支持幽默與生理健康指標

(血壓、血膽固醇..)或工作滿意度有關,卻發現幽默與喝酒及抽煙 有正相關。上述研究者在研究設計上嚐試改良過去研究設計,改以大 樣本、縱貫研究研究幽默對生理健康影響,卻發現幽默高者主觀認為 身體健康狀況良好,低估疾病嚴重度,較少尋求醫療支援,反而進行 一些危害健康的行為;不表示身體真的較健康。

即使幽默與生理健康的關係不一致,學者仍然支持幽默與生理健 康有正相關,更建議改以多向度,或區分正向、負向特質的幽默量表 測量幽默,以更確定幽默與生理健康的關係。

二、幽默與壓力調節效果的機制及相關研究

許多實驗證實壓力影響個體身心健康,也會引發負向情緒,然 而,壓力對個體的影響因人而異,有些人即使面對重大壓力情境,也 不會覺得不幸。幽默對心理健康的的正向效果解釋指出,幽默幫助個 體形成認知情感轉換或重新建構情境,改變個體對事物的看法,以正 向態度評估威脅、視情境威脅低,另外,幽默具有緩和個人壓力及釋 放因壓力而起的不良情緒,因此,降低生理激發狀態。幽默調節壓力 效果的另一種解釋,是將幽默當成一種好的壓力因應策略。

幽默與個體面對困境所採取的因應策略有某種程度的關係,Abel

(2002)支持幽默與情緒焦點(在壓力下降低情緒反應)及問題焦點 因應策略(利用幽默改變壓力情境)有關。Martin、 Kuiper、Olinger

(22)

和 Dance(1993)發現幽默高者多使用問題焦點因應,避免涉入太多 情緒。Fry(1995)指出具幽默感的女性主管,在壓力情境下傾向於 表達、溝通、尋求支持及壓力釋放途徑。Lefcourt 和 Thomas(1998)

指出幽默欣賞(SHQ-LH)高的人,越傾向於看事物的光明面

(minimization)並在痛苦情境中發現有趣的事(reversal),採取 能釋放痛苦的因應方式,較不會採取增加痛苦的因應方式。

Sarmany-Schuller、Hampes、Jhorson 和 Powell(1997)發現幽默高,

愈少使用逃避策略,對問題採取正向的因應。Martin 和 Lefcouet

(1983)及 Abel(2002)則指出幽默對壓力的調節效果,是一種認 知-情感轉換或情境重建過程,幽默高的人,較能覺察實際狀況,情 境較不具威脅性,釋放因威脅產生的負向情緒,降低心理激動狀態。

因此,幽默高者,常使用正向因應策略,例如,解決問題,正向 解釋壓力情境對自己有利,從壓力中分離(distancing),調節個人 感受及行為;或以不同於一般、更廣泛及更實際的觀點看待壓力,因 而能有效因應困境。幽默藉由改變個體認知處理而具有壓力調節的效 果,因此,幽默的認知覺察比「笑」的外顯反應更能解釋幽默在壓力 調節上的效果,只有「笑」的反應卻無認知覺察,對壓力並無調節效 果(Abel,2002;Kuiper, Mckentie & Belanger,1995 ; Lefcourt &

Thomus,1998 ; Martin,1996,2004)。

Rim 研究結果發現 SHRQ 與逃避因應(否認、昇華、責備行為)

有關,但與理智化(Mapping)有負相關(引自 Martin,1996);與上 述指出幽默高,使用正向因應策略的結果相違背,究竟,幽默與採取 的因應策略的關係為何?Martin(2001)以多種幽默風格的觀點解 釋,認為幽默因應風格有正向,如自我顯揚或社交,和負向的,如自

(23)

貶或攻擊;因而,不同幽默風格或許對不同的健康問題會採用不同的 因應策略,不僅支持不同幽默因應風格對問題的處理方式不同;也可 解釋,幽默與身心健康研究結果為何不一致。

幽默與心情的關係,Persort(1995)指出幽默有助於釋放負向心 情,而轉為愉快心情或釋放正向心情,個體可以從他們喜歡的特殊幽 默中獲益。Moran 和 Massam(1999)指出幽默會使我們在認知處理上,

傾向於分配較多的注意力在某些事物上,而產生正向心情,幽默有助 於緩和悲傷影片刺激後的心情。Szabo(2003)指出幽默比運動更能 降低焦慮,導致正向心情。Cann、Calhoun 和 Nance(2000)發現經 驗痛苦或怒氣等負向心情後,接觸幽默,能緩和負向心情,特別是焦 慮。許多研究支持幽默高的人,焦慮、心情煩躁、憂鬱較低,負向情 感少;幽默高對正、負向生活事件持正向情感反應,幽默有助於提昇 正向生活;對壓力持正向觀點,將壓力視為對自己有益處(Berk,2000 ; Kuiper,Grimshaw,Leite, KIrsh ,2004 ; Kuiper & Martin,1993 ; Lehman ,Burke,Martin ,Sultan & Czech,2001;Lefcourt & Thomas, 1998 ; Martin,Kuiper,Olinger & Dance, 1993 ;Martin & Lefcourt, 1983 ;Sarmany-Schuller,Hampes,Jhorson & Powell, 1997)。然而 有些研究卻未支持上述說法(Anderson & Arnoult,1989);例如,

Martin, Puhlik-Doris, Larsen、Gray 和 Weie(2003)以及 Kuiper、

Grimshaw、Leite 和 KIrsh(2004)發現使用不同幽默因應風格,與 自尊、心理幸福、社會支持滿意度有不同的關係,好的幽默特質與自 尊、心理幸福及社會支持度都有正向關係,而不好的幽默特質卻得到 負向關係。

幽默對自我概念究竟有何影響?從真實我與理想我的一致性來

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看,當自我對理想我的預期超出真實我太多,甚至是不可能達成的期 望時,將面臨較多挫折、對個體身心健康有不良效果或成就動機低 落。學者認為幽默在此扮演重要角色,幽默使個體得以分離自己與威 脅事件,以更廣泛、有彈性、及更實際的觀點看待威脅;因而,幽默 高的人,大多具健康的自我概念,真實我與理想我的概念一致,不會 形成太大差距,不會對自己形成不符合實際的預期,對自我概念穩 定,且以正向觀點判斷自己的能力。另外,在個人角色評價上,幽默 高的人,對自己扮演的角色較滿意,滿意自己的特質,常保持愉快心 情,自尊高,對自我評價高,自我接受度大,自覺有希望。幽默高者 面對壓力,會從正面思考壓力對自己的益處;對於即將面臨的任務或 作業,會將之視為挑戰,少威脅;覺得自己完成作業的機會大,有動 機、充滿熱情且較有意願花時間完成作業;在預期下一次表現,會依 實際經驗預期。(陳淑蓉,2002;Kuiper,Grimshaw,Leite,KIrsh,2004 ; Kuiper, Martin & Dance,1992 ; Kuiper & Martin,1993 ; Martin, 1996; Martin,Kuiper,Olinger & Dance,1993;Mckenzie & Belanger, 1995; Sarmany-Schuller, Hampes ,Jhorson & Powell,1997 ; Vilaythong ,Arnun, Rosen & Mascaro,2003)。

幽默與社會我的關係,研究指出幽默感高的人比幽默感低的人對 自己在社會上扮演的角色更滿意,且容易從角色中獲得滿足,自覺可 以掌控自己的生活,少打擊;在人際互動中更愉快、更有自信、與他 人相處時間長。幽默高社會自尊高。另外,幽默高者,越能覺察社會 情境線索,並依情境需要做出合宜的反應,因而人際關係互動良好,

能覺察他人需求(Bell, McGhee & Duffy,1986;Galloway & Cropley, 1999 ; Nezlek & Derks, 2001)。

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綜合上述研究結果,大多支持高幽默者會以更正向、成長取向去 解釋、處理及同化生活經驗;幽默具壓力調節效果,有少部分研究未 支持。Svebak、Gotestam、Jensen(2004)認為或許應該對幽默的觀 點做調整,如以大幽默的觀點或正、負向的幽默特質解釋幽默的調節 效果。另外,國外研究所採取的樣本多為大學生或成人,結果無法推 論到國內中、小學學生的表現。而大不分為相關研究,無法推論因果,

需進一步進行實驗設計,才能證實幽默與壓力的關係。

三、幽默與社會功能的關係

Cann 和 Calhoun(2001)要求大學生以一系列形容詞評「具幽默 感」「普通幽默感」及「不具幽默感」的人,發現,越具幽默感的人,

被評為越具社會稱讚的特質,如具想像力、創造力、友善…,越不會 被評為具有社會不稱讚的特質,如自我中心、抱怨、炫耀、吝嗇…,

可見,當我們認為某人具幽默感時,會對其形成正向預期偏誤。Priest 和 Swain(2002)亦指出,好的領導者被指為較具幽默感。

Fnrther,Pikken 和 McGhee(1986)以瑞典五年級學生進行研究,發現 社會地位較高的男生或女生,喜歡講笑話,使用好玩的詞彙及與性有 關的內容;或許,真如 Ziv(1984)所言,幽默讓個體獲得領導者的地 位,或建立階層。Sanford 和 Eder(1984)指出在不同團體,使用幽 默的目的不同,因而展現不同的幽默,例如,在陌生人團體中,為了 建立自我形象,多使用記得的幽默;在好友團體中,常練習表現幽默 獲獎新的笑話,或以幽默探討一些禁忌問題。

Lampert 和 Ervin-Tripp(1998)指出:笑話是在社會背景下建構 的,藉由笑話溝通過程,說者和觀眾必定感受到笑話意義和認定笑話

(26)

中對目標的暗示,當笑話成功提供樂趣,除了笑話有趣的本質,從雙 方對笑話的表現,也傳達了彼此對共同議題的態度和信念。不同經 驗、社會文化、習俗遵守的規範不同,個體對幽默的解讀也不同,有 些人覺得某笑話好笑,但對另一群人卻可能覺得一點都不幽默,或 許,這二群人可能接觸的是兩個不同的笑話。

不同文化對幽默的態度不同,如 Nevo 和 Nevo(2001)發現新加坡 大學生比美國學生偏好攻擊幽默,不喜歡性的幽默;Nevo(1984)發 現猶太人比阿拉伯人易形成攻擊幽默;Kazarian 和 Martin(2004)指 出黎巴嫩學生在 HSQ 量表上比加拿大學生較少使用社交、自我顯揚幽 默因應風格,較常使用攻擊、自貶幽默。即使同一國家,不同地區對 幽默喜好也會有所差異,如 Führ (2001)發現,城市區學生喜歡攻擊 和貶抑笑話,鄉村學生喜歡陌生人及 Arhns/Skoda(大城市/便宜的 車)的笑話,笑話偏好與團體生活經驗有關。而 Saroglou 和

Jaspard(2001)指出宗教刺激會抑制幽默,幽默情境會促進幽默。可 見,笑話偏好、幽默表現與團體、生活經驗、宗教信仰、風俗文化有 關,許多人不懂笑話之處,可能是因為未具備幽默背景知識或不了解 社會文化下的幽默文化。

Lowis(2003)指出幽默和笑是一種溝通,社會性的笑顯示我們 是同一群的(in group),在團體中,以幽默當成制約團員的工具,

對團體外的人,則以不友善的笑話,建立彼此的社會距離。幽默助於 形成團體、社群,在團體溝通中,藉由分享幽默,團體之間也分享某 種秘密及思想;建立共同認同及團體規範。能夠理解幽默或幽默指涉 的內容及隱喻,能與他人建立連結,被團體接受為成員之一,否則,

易被團體拒絕。團體也常利用貶抑團體外他人,增進團體凝聚力,或

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與其他團體劃清界線(Fine & Soucey,2005 ; Sanford & Eder,1984 ; Ziv,1984)。另外,幽默可提供歡樂、增進親密,縮小社會距離,緩 和人際衝突及緊張關係,加強團體成員間的聯繫,增加團體凝聚力,

或增進關係的滿意度(Koing & Weiss,2002 ; Morrell ,2002 ; Martin,2001;Sarmany-Schuller,Hampes, Jhorson & Powell,1997;

Podilchak, 1992 ; Robinson , 1983 ; Ziv & Godish,1989),某些 研究並不支持幽默增進親密或幽默能縮短社會距離的觀點(Warnars- Kleverlaan,Oppenheimer & Sherman,1996;Nezlek & Derks, 2001) 最後,由於幽默模糊的特性,Nezlek 和 Derks(2001)、Lampert 與 Ervin-Tripp(1998)、Sanfor 與 Eder(1984)、Young 和 Bippus(2001) 等人發現,青少年初期,喜歡利用幽默,提出自己的問題,探討難以 直接公開討論的尷尬或敏感議題;或利用暗示隱喻表達意見。例如,

與性有關的議題、違反社會規範或反抗成人規約。在溝通中,幽默可 當成試探團體立場、瞭解團體規範的方式,不小心陳述違反團體規範 的內容時,以「只是玩笑」來圓場。另外,幽默是保留面子的禮貌策 略,對於必須表達但又會傷害他人訊息時,幽默可使接受訊息的人,

感覺較不受傷;而幽默接收者,也因為幽默模糊性,得以符合自己期 望解讀訊息,對溝通雙方都有利( Warnars-Kleverlaan,Oppenheimer

& Sherman,1996)。

由上述研究發現,幽默在人際關係、社會功能中扮演重要角色,

並維繫團體之間的情感,分享共同秘密。但兒童、青少年可能使用貶 低他人,嘲諷,攻擊等不良的幽默內容,不僅無助於人際關係,反而 造成極大的衝突。另外,幽默可當成建立規範的工具,但相反的,也 可能抑制良好行為,Janes 和 Olson(2000)指出幽默具非正式化的社

(28)

會控制,看到他人被嘲笑會避免讓自己出現類似的行為;青少年時常 嘲笑在團體中表現良好的個體,反而抑制其他人表現好的行為。可 見,瞭解幽默好的本質,正確使用幽默對青少年社會發展相當重要。

由上述討論可知,青少年面臨來自身心發展、社會各方面的壓 力,若不能有效因應,將危害其身心健康,表現自殘或攻擊行為。過 去研究結果發現,幽默在身心健康、壓力調節效果及社會功能上扮演 重要角色,因此,幽默可能是一種好的因應方式,有助於青少年初期 使用幽默因應困境及身心健康發展。利用幽默的模糊性,對於面臨人 際困境或無法立即處理的問題時,可藉由幽默緩和情境或化解自身的 尷尬。雖然,幽默對身心健康、壓力調節、自我概念、社會因應、甚 至與因應策略的關係所得結果並不一致,學者仍支持幽默的正向效 果;並嚐試改變幽默的測量方式,如從多向度、正、負向幽默特質,

大樣本、縱貫研究設計探討幽默的影響。研究多採相關分析、自陳或 回溯研究,未控制情境不相干因素,難以推論幽默與其他因素的因果 關係。

第四節 幽默中因應策略之探討

本研究希望蒐集青少年初期個體在人際情境中的幽默因應所使 用的一些幽默因應類型,過去 Nevo 和 Nevo(1983)及 Saroglou(2002)

曾以羅式挫折情境測驗進行幽默應答內容分析,藉由投射測驗的方 式,能避免自陳式測驗的一些問題,例如社會期許、偽裝。本研究採 類似羅式挫折情境測驗題型進行施測,並參考羅式挫折情境、Nevo 和 Nevo(1983)及 Saroglou(2002)的因應類型分類,訂定本研究的 因應分類架構。下面將介紹羅式挫折情境測驗、Nevo 和 Nevo(1983)

(29)

及 Saroglou(2002)等人的研究,以作為本研究因應類型分類之參 考。

壹、羅氏逆境圖畫研究(Picture-Frustration Study)

羅式逆境圖畫測驗(Rosenzweig Picture-Frustration Study, P-F Study)是 Rosenzweig(1945)依挫折攻擊假說的理念編製的一 個工具,以投射方式研究各種由挫折所引發的語文攻擊模式;假設受 試者在面對挫折情境時,會將其人格特徵投射到逆境對話中(郭生 玉,2001);重測信度成人階段為.60-.80。

該測驗共有兒童(4-13 歲)、青少年(12-18 歲)、成人(18 歲 以上)三個版本(Rosenzweig,1945,1960,1976;郭生玉),中文羅式 逆境圖畫測驗有兒童修訂版(4-13 歲,1948-1981)、青少年修訂版

(12-18 歲,1964 -1977)(成人修訂版 14 歲以上,1944-1978)三 種版本(路君約,1998)。整份測驗包括 24 幅呈現一般挫折情境的卡 通圖片,每張卡通圖片均有兩位人物,右邊人物說了某些足以引起另 一人生氣、產生挫折,或有助於描述另一人挫折的話,左邊人物頭上 有一個空白框,請受試者寫下在此情境下此人可能說些什麼內容,圖 片中人物均無表情,有助於受試者投射自身的想法。情境分兩種一為 自我受挫(ego-blocking)指主角本人或他的友伴受到妨礙、失望、

剝奪或直接污辱;例如:他人將泥水噴到自己身上,自己如何反應?

友伴看電影時被前面的人遮住,身為好友如何反應?另一種為超我受 挫(superego-bolcking),主角被控告、指責某一種罪行或被連累時;

例如:拜訪他人時,打破對方母親最珍貴的花瓶,此時你會如何反應?

Rosenzweig(1945)盡量收集包含各種類型的樣本,100 名正常

(30)

人和 50 名心理疾病患者,共 150 名受試者在挫折情境中的反應後,

將反應內容概念化,分類的構念不表示人格類型,只是一種行為反應 類型。

攻擊(Aggression)在測驗中表示的意義並非負向的;例如,在 解決問題是具有建設性的,在自我防衛上則有消極的意義。針對受試 者面對某一個挫折的應答加以分類,評分主要依兩個主要類別(構 念):攻擊方向和攻擊型態分成九種計分因素(張春興,2000;黃堅 厚,1968;郭生玉,2001;Rosenzweig,1945; 1960;1976 ;Rosenzweig, Ludwig & Adelman ,1975)。分別敘述如下:

一、攻擊方向-

(一)責人(抗議)(extraggressive)-

反應中攻擊的是自己以外的人、事物,避免責備自己,與生氣 和怨恨有關。

(二)責己(自責)(intraggressive)-

攻擊對象是自己,可能是抑制表情或情緒表達的結果,罪惡和 懊悔有關。

(三)免責(不在意)(imaggressive)-

逃避、避免、忽視挫折情境,或將挫折情境視為無意義,抑制 情緒反應,自己或他人都不應該受責備。

二、攻擊型態-

(一)強調障礙(obstacle-dominance,或 O-D)-

(31)

反應圍繞在挫折的障礙,反應中有挫折障礙出現。

(二)保衛自我(ego-defense,或 E-D)-

反應中,自我扮演主要部分,主要在保衛自我。

(三)需求為主(need-persistence,或 N-P)-

目標在解決問題而非障礙。

三、九類評分因素分述如下

強調障礙 保衛自我 需求為主 責人 E’

extrapeditive E

extrapunitive e

extrapersistive 責己 I’

intropeditive I

intropunitive i

intropersistive 免責 M’

impeditive M

impunitive m

impersistive

(一)E’(extrapeditive)

明顯指出令人挫折的障礙,藉由強調挫折存在引發他的罪惡感 或責任感,有時讓人不舒服,主要是自我受挫的情境。

例句:「這個情境的確使我挫折(困擾、不愉快、妨礙)」

(二)I’( intropeditive)

將挫折情境解釋為非挫折或在某方面是有益處的、令人滿意或 應得的(需要處罰);某些例子,尤其是超我受挫情境,反應 中強調主角發現自己為引起他人挫折,感到受挫的程度。

例句:「假裝情境是幸福(益處、有利的)「如此不禮貌的引

(32)

起他人挫折,讓我非常苦惱」

(三)M’(impeditive)

曲解或減少挫折情境到幾乎否認挫折存在。

例句:「情境一點都不重要,一點也沒有挫折我。」

前述三個計分因素強調挫折情境而非強調挫折或解決。

(四)E (extrapunitive)

責備、敵意等,直接針對環境中的人或事物,控告、威脅、譴 責、諷刺、責難。

例句:「對於所發生的事,你應該受責備(負責,你的錯)」

「不要再做出這類讓人困擾的事情了」

E 的另一個變化 –受試者攻擊性的否認他要因為被指責的罪

行受責備,多為超我受挫的情境。

例句:「我從未表現你控告我的行為」

(五)I (intropunitive)

攻擊是針對自己,責備、譴責、或自我毀謗,罪惡感、後悔、

自卑感主導

例句:「我應該為所發生的事受責備、負責。」

I 的另一個變化 –受試者承認自己的過錯,但將之歸因於無法

數據

表 2-5-2 幽默技巧比較  研究者  幽默技巧  邱發忠、陳 學志、卓淑玲    李慕如  劉莉芬  彭舜、楊韶剛  蕭颯、王文欽、徐智策  Ziv  Salameh  1  掌握諧音  字音上  音同義異  諧音雙關  語音運用途徑(諧 音為主)  同一材料的多重運用  諧音曲解    2  語句的組 合技巧  標點  詞彙運用途徑  凝縮  變奏法  句子結構  3  詞彙意義 的多重性  語素-特 殊字詞結 構  語意運用途徑  雙重含義  字義  字的雙重意義  雙關  4  詞句意義的多重推

參考文獻

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