第六章 結 論
我國社會在二次世界戰後脫離殖民，中央政府旋即遷台，而歷經數十年的發 展，種種社會與教育內在與外緣的因素交錯的背景下，民眾生活品質仍屬低落、
生命內涵貧乏，亟待教育所有革新，推展「生命教育」蔚為各界的呼聲。
本研究原以探索我國傳統生命智慧為目標，研究對象與範圍經過漫長的摸索 與探勘(mining)，最終回歸到梁漱溟先生所說「此時、此地、此人」，聚焦在 1949 年後與台灣有深厚關係的佛教思想家—印順法師，探討其佛學思想、生命觀，及 其在我國生命教育的義蘊。
印順佛學研究著作等身，表面上看到的是一位鑽研佛教思想史的「學問僧」， 實則終生充滿了對終極關懷的探索與實踐：他先後傾向於丹經、術數、道書、新 舊約，而到達佛法，從而立下宏願，希望對佛法能「探其宗本，明其流變，抉擇 而洗鍊之」，使佛法能夠適應時代、有益人類身心，並發願「生生世世在這苦難的 人間，為人間的正覺之音而獻身！」可以說：印順身體力行，躬身實踐自己所主 張的「以人類為本」的人間佛教。
綜觀本研究，可以歸納重要結論有五：
一、印順「緣起性空」的思想是其「人間佛教」的理論基礎，而「人間佛教」的 主張則是其「緣起性空」思想的實踐
印順從「此生故彼生」的流轉法，體見「此滅故彼滅」的還滅法，「如實知見 緣起法」；他循著龍樹（西元約 150 至 250 年間）《中論》的腳步，再一次將「佛 法的正見，確樹於緣起中道的磐石」之上。印順肯定：《中論》不僅是《阿含經》
的通論，更是典型的佛法通論，並贊同《中論》「緣起離二邊」的主張，認為「不 生不滅，不常不斷，不一不異，不來不出」、「八不的緣起就是中道」。他更進一步 肯認「緣起、空、假名、中道」四者名異實同，緣起與性空統一，這個出發點是 緣起的、人本的立場，既不宜泛說一切而落於宇宙論，尤不應泛說一切眾生而失 去「佛出人間」、「即人成佛」的精義。
本研究專題探究印順思想的內在關係，歸結出兩個重點：
首先，印順「緣起性空」的思想是其「人間佛教」的理論基礎，例如：印順 即曾明確指出「緣起與空的統一」是「人間佛教」的理論原則之一；他更早在 1941 年便指出：人間佛教行菩薩道的依據在於「緣起性空」，以中觀融合並統一入世與 出世，表現為人事、即人事而成佛道；此外，印順也強調：依於「緣起中道」而 勝解空性，觀照世間一切法如幻如化、了無自性，才能習得長在生死而普利眾生 的本領，「世世常行菩薩道」。以上種種，都可確知印順「緣起性空」思想用以指 導「人間佛教」的實踐。
另一方面，印順「人間佛教」的主張則是其「緣起性空」思想的實踐。印順 認為「人間佛教」對治而顯正、應機又契理，最適合現代的需要，具體地說，「人 間佛教」應適應並化導「時代的傾向」，其係以「人‧菩薩‧佛」為論題核心，「信、
智、悲」為修持心要，又強調「法與律」、「自利與利他」的合一。印順認為：「人 間佛教」菩薩行以「慈悲」發心，而「緣起」正是慈悲的根源！再者，印順認為：
智慧與慈悲是佛法的宗本，二者同基於緣起的正覺，他甚至說：「真智慧與真慈悲，
即緣起正覺的內容」，也就是以緣起正見而悟解真理、去除無明與煩惱貪愛，以緣 起性空的「正見」啟導一切。這些，都指向了：人間佛教既是緣起正覺的內容，
同時實踐了緣起性空的正覺。
二、印順的生命觀，係以「緣起性空」分析生命、以「人間佛教」實踐生命
（一）就「以『緣起性空』觀解生命」而言
印順早在民國 33 年（1944，39 歲）便說：「佛法的探究，可說是對生命之流 的一種觀察與體驗」，因此佛法「可說是徹底的生命哲學」，本研究發現：印順的 生命觀核心可說是佛陀的「無我論」，其基礎則是「性空緣起」，不論是對生命的 身心現象、生命的本質、三世流轉的解析，或是生命所依存的自然世界，都是以
「緣起」的性空無我加以觀照與解說：
首先，印順從有無「心識」著眼，說明「有情」一詞係指具有情愛或情識、
精神活動的生命，與世俗所說的「動物」相近；佛經分有情為「五趣」或「六道」
印順特別指出：「有情」也是「我」的異名之一。他觀察生命的苦難無常事實，並 以「六蘊、六處、六界」三觀分析有情身心。
再者，印順以「十二支緣起」解析「生死無始，如環無端」，說明有情因「無 明」與「愛著」而輪迴流轉不已，另一方面，復因十二支緣起而還滅。印順指出：
佛在複雜的現象中，把握生命流轉的原因，正確悟解流轉的雜染法與涅槃還滅的 清淨法──「緣起」，依緣而起的一切絲毫未有實在性，總結十二緣起畢竟空，沒 有生起相，也沒有滅盡相。
有關生命的本質，印順認為是「無我」。佛法是徹底的無我論者，因為執著「我」
與「我所」，是造業感果的原因；「無我」，即能達到解脫，所以特別的重視無我。
無我，顯示了一切法空義；簡言之，無我是空義的又一說明。
佛法認為生命有三世流轉，乃成立於無常無我的緣起觀上。生命是不一不異、
不常不斷地延續，因業力引發為新的身心活動、新的生命；前一身心系與後一身 心系面目全非，但前因與後果，卻有著密切的關係，印順曾先後舉例解說生命係 不同身心業系三世流轉的情形，如：國家（之於政黨更替）、學校（之於師生校長）、 燈燄（之於前燄與後燄）…等，都是形似延續而實質上全然已非。
此外，印順論述所謂「世間」有廣、狹多義，從最廣義的「一切」到最狹義 的「人身」，一般則是指「器世間」。他歸納佛法對於器世間的根本認識，包括：
器世間無數、器世間是不斷成壞、器世間不一定存在有情生命，以及器世間有穢 有淨。因一切法是緣起，因此由微塵組成的世界當然也不存在自性；實則微塵與
世界都是性空而假名。純正的佛法決不從宇宙論說起，而是先肯定「世間有無量 數有情」這個事實；世界的淨穢也都是有情眾生的共業所造所感。
綜合地說，印順的生命觀除「緣起性空」外，另外還立於佛教緣起的業感論。
緣起的業感論，沒有輪迴主體的神我，沒有身心以外的業力，依據的是因果法則 而從業受果，從一身心系（業系）而移轉到另一身心系（業系）；死生由業，業由 煩惱，煩惱的根本是我見。順特別指出：業是可能性，是可以轉變的；因此佛教 主張業感論，卻而不落於宿命論者。
（二）就「以『人間佛教』實踐生命」而言
印順指出：「佛法是解決人生的根本方案」，佛法這個方案，有目標、有境界、
有途徑和方法，本研究歸納說明如下：
首先，生命所希冀的淨土就在人間。淨土指清淨或莊嚴淨妙的世界，印順對 古典而重要的淨土分別做了極具批判性的簡擇，包括：彌勒菩薩的兜率淨土是被 忽略的人間淨土、東方阿閦佛的妙喜世界充滿人間淨土的色彩、重視「現生樂」
的東方藥師法門事實上更適合現代人類的根性、阿彌陀佛西方極樂淨土具有最高 的崇敬卻已然在中國變質。綜上可知印順在詮釋、簡別古典而重要的淨土時，總 是不離人生、不離人間，強調佛與眾生共同的信願與實踐。印順指出，淨土的信 仰不可誹撥，離淨土就無大乘，淨土是契合乎大乘思想的，但應從自心的淨化擴 大到器世間的淨化，而應在「往生淨土」之外，「創造淨土」、實現「人間淨土」！
其次，諸佛及其淨土平等無別。印順認為「佛陀觀」隨著歷史不斷地變化，
其主要的動力是「佛弟子對佛陀的永恆懷念」，但無論從名號或果德去看，「佛」
都以覺慧（智慧）為其中心。覺，所以成聖；不覺所以在凡。再者，阿彌陀、般 若等法門說佛的壽命有時而盡，畢竟入於涅槃；又有經典說佛常住不滅，畢竟不 入涅槃，印順總結說：佛非畢竟、也非畢竟不入涅槃；「佛佛道同」，一切佛平等，
沒有壽長、壽促，淨土、穢土的差別，其差別只是因適應眾生而示現不同。
印順重視人間的佛陀與「有餘涅槃」。他認為人間的佛陀是成立於尊重真理、
尊重自己、尊重世間的，悲智相應，以徹底而完善的正覺，智證三法印的空寂性，
至於大乘發展成「全知全能」的佛陀觀，是可以考慮、商榷的。至於「涅槃」，是 徹達無我、不起我見，從而斷盡煩惱、證入法性的境界，體現「了生死」、「不生 不滅」；涅槃有兩種情形：一者如仍有生命，這是「斷惑」而入「有餘涅槃」，二 者此種境界到死後身心離散便不再引發新的生命，這是「業盡報息」而入「無餘 涅槃」。印順認為：依於緣起，涅槃是可能且必然的，但「涅槃」不是究竟，應鄙 斥聲聞行者的自利心，而廣行利他的菩薩道；印順強調：「佛教的本意，是注重現 生體驗的，要現生證得涅槃的」，正見涅槃不在一切現實以外，即生滅而知不生滅。
印順主張修養不離世間與人類，並不斷呼籲：學佛重在袪除私我，人應先改 造自己，才能合理的、根本的解除人世間的苦痛。這個歷程中，行八正道，並以 信願、慈悲、智慧自證化他，這是菩薩行的三要，並以智慧為先導，「般若」側重 於法空的體證，「方便」側重善巧地利濟眾生，二者不一不異，才成為人間菩薩正 道。
三、我國生命教育推展上有眾多悲智兼備的工作者、方案與成果
我國生命教育發展的背景，包含政治與社會大環境束縛教育正常的發展、長 期重物質輕精神的教育、人生觀膚淺與道德沈淪、社會中暴力犯罪嚴重、自殺情 況日益惡化等，其中涉及我國政經教育結構與深層意識，社會快速變遷所產生的 價值多元、乃至價值偏差等，因而人文的教育改革呼聲乃日益高漲，終於匯集成
「生命教育」的潮流。我國生命教育自 1997 年正式發展迄今，前後雖僅 10 年，
但在推展歷程中有幸出現重要的方案、研究與人物：
（一）地方教育廳局蓬勃澎湃地推動生命教育
台灣省政府教育廳（1997）由廳長陳英豪發動，重點包含基於曉明女中數十 年來類似課程進一步轉化推展、（註1）函頒推動「台灣省國民中學推展生命教育實 施計劃」、設立「生命教育全球資訊網」（註2）等。高雄市政府教育局（1998）局 長羅文基指示加強認識死亡的教育，同年底，編製完成高雄市高中職、國中、國 小系列《生死教育手冊》3 冊，並配合辦理國小組、國中，高中職教師研習，全面 宣導全市中小學實施。（註3）台北市政府教育局李錫津局長任內（1999）發布「推 展生命教育實施計畫」，編製各級教材、辦理研習活動、座談會、各校成立執行小 組、納入長期評鑑等。
（二）我國中央教育部接手推動，將生命教育納入教育體系
民國 87 年（1998）12 月 21 日台灣省政府「精省」，前省教育廳業務全部由教 育部承受，未及半年林清江部長因病卸任，楊朝祥部長接任後，即頒行「台灣省高 級中等學校推展生命教育實施要點」（1999）、補助「生命教育全球資訊網」（2000）， 並嘗試推動「建構學校生命教育體系先導計畫」等，（註4）惟不及正式推展。
曾志朗部長洞見「生命教育」的價值，就任後有計畫地推動相關政策，包括：
成立「教育部生命教育推動委員會」（2000）、（註5）於「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」「綜合活動」領域中融入生命教育（2000）、推動民國 90 年為「生命教 育年」、公布推動「生命教育中程計畫」（2001-2004）等，使我國生命教育無論在行 政組織與具體方案、課程融入等方面，都獲得社會普遍的認同與肯定。
黃榮村部長任內延續前任曾部長的施政，此外並贊助學者孫效智所提、北市 生命教育委員會的重點工作──「生命教育教學資源建構計畫」（2002- 2003）；是 項計畫研究動員 20 餘位學者、40 餘位教師學員，立下了我國「生命教育」理念與 內涵發展的重大里程碑。
杜正勝部長任內持續辦理生命教育各項推廣工作，並已納為例常業務，2004 年發布並於 2006 年施行「普通高級中學課程暫行綱要」，首度將「生命教育」納
註1 該校在民國 80 年代即與光啟文化事業邀集歐陽教、沈六、孫效智教授等人集思廣益，擴充香 港徐錦堯神父所編寫且使用多年的倫理教材，以更符台灣教育之需。前省教育廳委託後，曉 明女中再度邀請孫效智、林思伶等教授指導，以前述倫理教育為基礎加以擴充調整。
註2 該網站由曉明女子向教育廳提出，實際由具資訊專長之孫效智教授負責執行、中研院計算機中 心支援軟、硬體，並獲曉明女中及桃園振聲中學多位多位教師參與協助。
註3 高師大學者張淑美基於研究長期研究心得，曾提供書面內容綱要構想，供各組編撰委員參考。
註4 該先導計畫是由台大孫效智教授、輔大林思伶教授及陽明大學助理教授王增勇共同研擬。
註5 2000 年 8 月成立推動委員會，並成立「工作推動小組」，由陳英豪委員擔任召集人實際推動。
為高中國定課程，是我國自 1994 年 410 以來「價值層面」教育改革的具體成果，
確立生命教育在教育體制中的地位。
綜合而言，我國地方與中央教育主管機關推動生命教育的步調看似紛亂，但 整體而言，大致沿著「建構小、中、大學 16 年完整施教」的目標主軸前進、推展，
甚至也涵蓋幼稚園。未來，橫阻在「生命教育」有關理論與內涵之充實、師資之 培訓與決策之執行等各層面的困境，仍是專業繼續發展重大的挑戰。
四、我國生命教育內涵經過不斷的形塑與實踐
（一）檢討我國生命教育內涵的形塑歷程
本研究經過深入而廣泛地文獻探討，肯認我國生命教育理念及內涵的發展大致 分作三期：第一，「萌芽期」（約 1997-1999 年）：代表萌芽階段內涵的是台中市曉 明女中依據該校實施多年的倫理教育，所檢討編寫而成的 12 個單元生命教育教材 與教師手冊，惟是項教材內容尚非系統、完整。
其次，「百花齊放期」（約 1999-2003 年）：本期間約有 400 餘篇相關論述發表，
並可綜合為：一理念（全人教育）、二方向（生命、生活）、三大目標（正面積極的 人生觀、安身立命的價值觀、調和個體的知情意行）、四個向度（人分別與自己、
他人、環境、宇宙）、五種取向（宗教教育、健康教育、生涯規劃、倫理教育、死 亡教育等取向）；但內涵的不確定，對生命教育的推動有十分不利的影響。
復次，「整合建立共識期」（約 2003 迄今）：教育部修訂高中課程綱要，委請孫 效智教授擔任「生命教育類」課綱召集人，參與「生命教育教學資源建構計畫」（2003）
8 組之教授團也應邀參與高中課程綱要的修訂（名單參見表 4-6），共同訂定了生命 教育類選修課共 8 科 16 學分的課程綱要。
（二）釐清我國生命教育的意義
綜合本研究探討所得，「生命教育」是以「探究生命中最核心議題並引領學生 邁向知行合一」為總目標的教育，此亦可視作生命教育的操作型定義；生命教育有 三項環環相扣的分項目標，這三項目標又包含三個彼此交互為用的議題領域：「終 極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格統整與靈性發展」。
上述有關生命教育的目標、內涵與架構，事實上是孫效智早在 2001 年便具體 提出芻議，經過他個人與「生命教育教學資源建構計畫」執行團隊不斷實踐、修正 與深化而得，我國高中 95「生命教育類」課程暫綱即係參照該項計畫成果而建構；
是項課綱可說是完整地呈現了我國「生命教育」的意義。
本研究並進一步檢討廓清「生命教育」的意義：首先，檢討「生命教育」的操 作型定義中，即有關「生命中最重要的議題」為何，本研究肯定上述生命教育目標 與內涵確是我國最重大的成果與共識。其次，西方所謂的「生命教育」致力於「藥 物濫用、暴力與愛滋病」的防制，我國生命教育的理念、內涵與實踐遠遠超越它。
再者，早期有些人把「生命教育」與「自殺防制」畫上等號，然而，生命教育不能 以自殺防制為限，否則便太過狹窄；生命教育應該致力於引領學生探討生命的根本 問題並朝向知行合一，而不該只是消極的自殺防制而已。又有人將生命教育當成是
「生死學」或「死亡學」（thanatology），然而大部分學者肯認生死教育是生命教 育的一環，除了生死議題外，還應該關懷生死兩點之間生命歷程的安頓，還應涵蓋 整個人生意義的探索及價值觀的建立。此外，不少個人或政府方案將生命教育連結 輔導工作，雖然二者固然應該結合，然而不宜應過度偏重輔導而模糊、忽略了對「生 命最核心議題」的關注，失去對生命教育內涵的掌握與體認。
本研究也檢討前述生命教育「百花齊放期」眾多論述：如生命教育確實符應「全 人教育」理念，然而「全人教育」並未針對「探究生命中最核心議題並引領學生邁 向知行合一的教育」而發，並不足以表彰生命教育的精神與內涵；其他主張如「二 方向」、「三大目標」、「四個向度」、「五大取向」等，經檢討相互關連、涵攝情形，
亦均可分別歸隸於上述生命教育的目標與內涵之中（參見表 4-8）。
（三）檢討我國生命教育內涵的合理性
前述本研究所採認的生命教育的目標、內涵與架構，已體現在 95 高中生命教 育暫綱，並已歷經社會各界檢核、辨證，迄今似未見具體反對而提出其他完整架構 者。本研究者主張：應隨時參考檢視孫效智「生命教育圓形圖」，不斷通過「共識 原則」、「開放原則」與「周延原則」，檢討任何值得增補的議題、甚至領域。
其次，檢討高中生命教育「應用倫理學」範疇中爲何選擇「性愛與婚姻倫理」、
「生命與科技倫理」設科，主因於前者可以彌補「兩性教育」在性愛與婚姻各層面 廣度、深度上的各種倫理意涵的不足。後者則係就新興議題提出即時的反省，來幫 助人們在現代社會中知所抉擇，而能活出尊嚴、尊重人我的生命。
再者，高中 95 課程暫綱另設選修科目「生涯輔導」，而不納入「生命教育」， 本研究認為可以有三層觀察：一、前文已綜合指出過度偏重輔導層面的目標，將模 糊了、忽略了對「生命最核心議題」的關注，導致對於生命教育實踐的偏差。其次，
我國多項研究顯示：高中生求助最多的是課業與學習、自我認識兩大類問題，如果 學業與生涯的輔導併入「生命教育」中，將不利高中學生。再次，高中輔導室、輔 導老師需有生存、揮灑的空間，取消輔導課程，將全面衝擊現有體制。
（四）評析我國生命教育的不同取向課程
前已述及我國有不少學者專主張「生涯規劃」、「死亡教育」等「取向性」生 命教育，然而就生命教育內涵的合理性與嚴整性而言，任何單一取向性的生命教育 課程都無法整全說明彼此的重要性、關連性，任何「取向性」生命教育內涵都只是 進階課程，如果未能梗概而完整地認識「人生最核心議題」，便無法兼具廣度與深 度、立體地了解生命教育內涵。
當然，這也不是說生命教育「取向性」課程不足為取。基於對生命教育完整師 資的困難，能夠開設單一取向課程提供學生學習應也值得鼓舞；另外，就學生需要 的差異性而言，「取向性」生命教育可能具有臨床性或緊急性的價值，例如：處置 具有自殺傾向、遭遇重大變故…等個案。當然，更不可忽視：縱使是取向性課程，
對於學生在未來人生旅程中可能的影響與助益！
（五）評論我國「生命教育」的最重要旁支──「健康教育取向」
南華大學 1997 年成立的「生死學研究所」，以及 2004 年雙雙設立的國立台北 護理學院「生死教育與輔導研究所」、國立臺北教育大學「生命教育與健康促進研
究所」，三者的辦學宗旨、目標或課程均強調我國「生命教育」最重要的旁支「健 康教育取向」；而本取向的內涵，黃雅文與姜逸群（2005）亦已具體提出。（註6）
檢討「健康教育取向」的生命教育，就學理而言，本取向無法圓滿說明生命教 育「探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一的教育」的內涵與立場；就實 務而言，在國中小學九年一貫課程架構下，或高中 95 課程暫綱中，本取向均不足 以取代「生命教育」。然而，「健康教育取向」所以成為各取向中突出的一支，並已 成立專業的系所，就社會脈絡加以檢視，可說是由於醫療保健原為人類生存的基本 條件，當代更已發展為國家公共事務的重要而龐大的一環；這個領域從傳統身心的 照顧，轉而擴充結合「身心靈」的照護，在宗教信仰低迷、精神疾病充斥的今天，
顯得合理而需要。不論如何，我國生命教育有此一重要的旁支，將見到更多生命教 育的工作者理念上對話激盪、行動上相互支援、共同努力，確值肯定。
整體而言，我國生命教育發展的特色，在「起源與屬性」方面，可觀察得到 是從民間發生、地方政府推動，再經中央教育部正式承認，從而接手推展的一種 本土性教育發展，其屬性帶有濃厚的人本精神與人文氣息；至於「理論與實踐」
方面，則因多項計畫快速在全國各級學校推展，故有關的理論建構反而慢於實務。
至於我國生命教育之發展，確已朝向專業方向發展，而第一個專業組織「台 灣生命教育學會」的成立（2004），更是台灣生命教育推動史上的里程碑。（註7） 而「生命教育」成為中小學正式課程，尤其可視為生命教育兼具專業化與普及化 重要的指標，包括：2003 年頒訂「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，明訂「生 命教育」為「綜合活動」學習領域的「指定內涵」，以及 2004 年公布「普通高級 中學課程暫行綱要」，首度將「生命教育類」列為高中正式科目。
總之，我國生命教育理念與內涵已凝聚的共識，其內容與架構確實十分縝密而 妥適，吾人也可期待在現行高中 95 暫綱的施行，透過不斷地實踐，繼續充實生命 教育理論與內涵。
五、印順的佛學思想與生命觀，有深化生命教育的理念並豐沛其內涵之義蘊
本研究首先逐一就「生命教育」的總目標及分項目標，概論印順佛學核心思 想與生命觀的生命教育義蘊，發現印順的思想與著作都密切圍繞著「生命教育」
總目標所述的「生命中最核心議題」，並藉由「緣起性空」的思想基石，透過「人 間佛教」的闡揚，導向「邁向知行合一」。
有了上述的總體認識後，本研究以「深化生命教育理念」為綱，詳細探討印 順生命觀思想的生命教育義蘊，研究發現其可堅定生命教育的目標、肯定「知行 合一」的精神，並可提供建構「終極智慧」的理論架構與基本內涵；再則以「豐 沛生命教育內涵」為緯，內容以討論「終極關懷與實踐」的議題領域為主，探索
註6 參見本論文第四章第二節參之四。
註7 該學會的成立與業務推展，主要係由學者孫效智領導，系統培訓高中「生命教育」師資、讀書 會、學術研討會，並出版論文與教案…等。參見張淑美（2006），《「生命教育」研究、論述與 實踐－生死教育取向》，高雄市：高雄復文圖書出版社，2005 初版，2006 初版二刷，頁 200-201。
印順的核心思想與生命觀可提供「以智為本的新人生觀」、「自力而理智的宗教觀」
以及「『不厭生死，不欣涅槃』的生死觀」，作為生命教育工作者的參鑑。以下簡 要予以結說：
（一）堅定生命教育的目標
印順指出「佛法可說是徹底的生命哲學」，因為佛法以觀察有情生命為中心，
「佛法的探究，可說是對生命之流的一種觀察與體驗」，其重點是以「緣起法」給 予生命之流較具體圓滿的說明；印順強調「從人本位而直入佛道」，直入當下的身 心的淨化、具體的人生與世間，使有情生命獲得究竟解脫，「這就是人間佛教」。 佛法的目的，一如我國高中生命教育的目標，都是普遍內在的每一個人類/學生個 體自身，沒有其他外在或工具性的目的；內涵方面，二者都是兼重未來與當下、
個體與群體、身心靈，以及認知、情意與實踐。
「信佛」也稱作「學佛」，依據印順的論述，「佛教是一種教育」，其目標、宗 旨、課程內容等等，都確認佛教是「佛的教育」、「自覺覺他」的教育，其目的在 透過戒、定、慧三學的修學，轉迷啟悟、淨除內心的無知、誤解與煩惱，從而體 驗真理，得到涅槃解脫，並進一步協助他人亦能如此，自利、利他同時成就，度 盡一切苦厄。印順並明白指出：佛是眾生的導師，其教育特別重視自覺與實踐，
佛與信徒則是老師與弟子的關係。因此，我們可以進一步綜合地說，在印順眼裡，
佛教就是佛陀自覺而覺他、解行並進、實踐不息的生命教育。
印順認為教育非僅傳授知識或技能，應重視身心的淨化，否則不成其為教育。
他並主張所有世間的善法，包括醫藥、工巧、內明等「五明」在內的各種學問都 是佛法，佛弟子都應該善加學習；此外並應全力從事世間的一般教育，因為在大 乘的真俗無礙中，一般教育是大乘法的一部分，為導入大乘的基礎，所以應該辦 教育文化，給予人們世間與出世全整的「法布施」。教育部 95 年高中課綱的頒布，
感於傳統學校教育內涵的不足，故加進重視人生最核心議題之省思與實踐的生命 教育，二者的精神可說是不謀而合。
總之，印順的佛學思想與生命觀，指出了佛教是生命自覺的教育，肯認了佛 法契合我國「生命教育」的目標，有力地堅定生命教育的目標，主張應在人間推 動「兼重自覺與實踐」的生命教育。
（二）肯定「知行合一」的精神
生命教育應重視知識與理性的進路，可以從中小學教師應具備「學」、「養」
兩方面的條件說起，其中「養」指的是老師的人格修養與生命境界，這是老師「身 教」的基礎；「學」則指老師在學理方面的素養，這是「言教」的基礎。
再者，高中生命教育相當部分與層次是採取知識進路的，更是強調以「知行 合一」為生命教育的重要內容，整個課程綱要對於「知行合一」相關的規範與期 待是全面的，從「總目標」、「分項目標」到「核心能力」及其主題與說明，並具 體地說明了「知行合一」的面向涵蓋了「知、情、意、行」各層面。
印順肯定「知行合一」，可以從下列幾個面向闡明：
首先，應「多聞」各種知識與見解，虛心探討不同意見，並應具反省與批判 的態度。印順深感人類就在「見諍」中過活，因此他身體力行，強調「多聞知識」
是「修行」的基礎，主張從「多聞」中認識、判斷、去惡、得涅槃，並落實要求 自己的學生多方面修學，提醒學生將來避免生門戶之見。他同時三強調反省與批 判的重要，他即曾說：「現實人間是充滿缺陷的，種種非法，種種罪惡，不能看作 當然」，並在一生之中不畏各方情緒而忠實提出自己的文字與見解。
印順強調以正見「緣起」的智慧指導人生，如果忽視智慧，即無以表現佛教。
所謂「正見」，是「如實知見」，也就是如實地體知「緣起法」，從緣起的「此生故 彼生」，理解「此滅故彼滅」，正見緣起而除去無明與煩惱貪愛，便能夠依正見而 起信、依正見而學習、依正見而生活、依正見而修行，才能達成眾苦的解脫。
印順指出，學佛、即是向佛學習，重在實踐，如理解佛法卻不能實踐於生活，
是不合佛法的。實踐，乃以「以大悲為上首」，「菩提所緣，緣苦眾生」，見到眾生 受無量苦，而起無量悲行。印順並提醒：自利利他，應注意合理、合宜的實踐，
千萬不能忽略自己身心的調治，否則既無智慧，又無能力，如何能他，所以應廣 學一切，並以「勝解」、「堅固」、「歡喜」、「休息」等四種力量來助成精進。
最後，印順強調以知導行、以行致知，而得出「徹底正知，如實修行」的結 論。印順說，佛教是從實踐的立場，來確定「知」的地位；佛法以實踐為本，而 實踐又必然是以知為先，例如修行八正道，為首的是正見與正思惟，兩者雖然都 屬於「知」，但卻是修「行」的項目，在越知越行、越行越知的學程中，達到「徹 底的正知」，與「如實的修行」。
（三）建構「終極智慧」的理論基礎
我國高中「生命教育」課程暫行綱要指出：生命教育以知行合一為目標，這 涉及了人生觀、生死觀及宗教觀等「終極智慧」的涵養，又說：「終極智慧賦予人 生意義與目的，並提供人生實踐的終極基礎。」雖然「終極智慧」如此重要，本 研究發現：雖然「終極智慧」的概念或深或淺地泛存於古今中外的思想、宗教、
文化中，但並非學術名詞，學術界對此名詞迄今並未有系統論述；然則，印順法 師探討佛教「慧學」（「般若學」）的成果，可對「終極智慧」探討的困境，提供解 決的重要進路、架構與內涵。
印順指出：修學佛法的分野，關鍵即在覺或不覺，「覺」所以成聖，「迷」所 以在凡，這「覺」的真實智慧可說是聖者們的特德。佛教對此「智慧」在大、小 乘經論中安立了種種不同的名稱，如：慧、觀、忍、覺、正知、如實知、方便等，
其中「般若」、「正見」、「慧」三者最是一般而常見。佛教對於智慧最常見的分類 為「生得慧、加行慧、無漏慧」。修習佛教的智慧學，必然是依於「生得慧」，經 過聞、思、修「加行慧」的歷程，最後證悟甚深法性，獲致「無漏慧」。這個過程，
大、小乘是一致的。
「般若」是智慧，乃一切善法的根源，且是「諸佛之母」。印順解說「般若」
有「實相般若」、「觀照般若」及「文字般若」三種，並引《智論》來說明「空」、
「般若」、「菩提」依序有深淺與轉化的關係；而「般若」與「方便」二者不一不 異，其中「般若」側重於法空的體證，「方便」則側重於救濟眾生的大行。此外，
印順闡明以「中觀的觀法」趣入「般若」，認為聞量、比量、現量三者在正觀真理 的過程上，有連貫性與必然的關係性；並應隨順勝義，依據緣起法而觀法法無自
性，洗淨眾生的一切錯謬成見，以出世的正見為主導；「般若」深觀雖共於三乘，
在大乘中仍是徹始徹終的，唯佛所究竟。
本研究嘗試建構「終極智慧」理論，參鑑上述佛教「慧學」的內涵，對於「終 極智慧」的意義、範疇、內容、歷程等面向，提出簡略的芻議：在意義方面，「終 極智慧」是「出世」的智慧，超越和勝出一般世間的智慧，並能藉以出離煩惱、
不再受煩惱所繫縛。在範疇方面，「終極智慧」不僅「涉及了人生觀、生死觀及宗 教觀」，事實上涵蓋生命教育的所有目標與各項議題領域。在內容方面，「終極智 慧」是以人類與生俱來的生得慧為基礎，對於人生、生死、宗教、道德…等終極 議題，從聽聞、理解，到體驗、領悟；它是「觀照」的，具有濃厚的實踐意義，
不僅付諸實際，同時可用來指導人生。在歷程方面，「終極智慧」是不斷觀照、不 斷開發、不斷提昇的歷程；具體而簡略地說，即是聞、思、修的歷程。最後，在 方法論方面，培養「終極智慧」的方法論是「中觀」，即是從隨順世俗觀察因果事 相，到隨順勝義正見「緣起寂滅」，也就是體見「緣起、性空、假名、中道」統一、
八不緣起的「中道的觀法」。
（四）以智為本的新人生觀
本研究以「豐沛生命教育內涵」為緯，討論「終極關懷與實踐」的議題領域 為焦點，探索出印順的思想與生命觀，可以提供生命教育工作者有關人生觀、宗 教觀與生死觀的參鑑。
「人生觀」是生命實踐最重要的基礎之一，也是生命教育的重要內涵，因此，
「人生觀」一詞出現在我國高中 95 生命教育暫綱所有科目與向度中。本研究分析 印順從佛法中洞見所得的人生觀，得見其生命教育的義蘊。
印順勸導世人有關人生的基本信念，基本上依據「業感說」的。「業感說」提 供了創造、實踐、解釋人生價值的基礎，他主張人們應該認識一切由自身的業力 所招感，所以自己有力量能改造自己，進而能改造世間，不依憑他力；三世業感 說並給予人類以永不失望的光明，生命沒有永遠的罪惡、苦難或墮落，我們對於 自己、對於別人，都要有這樣積極、樂觀的觀念，破除任何困難而永不失望。
印順依據經典指出：人類有「憶念」、「梵行」、「堅忍」三種特勝，也就是理 智的、情感的、意志的特出，儒家也將其揭示為「智、仁、勇」三達德；大乘佛 法正是依於這人性的三特勝，依人乘而直入佛道，修學佛法的菩提「信願」、普遍 平等的「慈悲」、般若「智慧」等三要門，使人性淨化、昇華，完成佛的三德。
人何以而為何而存在、為何行善？印順說：為的是使個人安樂、使世界趨於 和平。他強調：這贊天地之化育是每個人都能做到的，也就是人人皆可以成佛，
這可以明白人在宇宙間佔有何等重要的地位。他對人生觀曾經提出幾種看法：
1. 光明的人生觀，安命而能創命的人生觀。
2. 自由自主的人生觀，構成以「師友」為核心的文化與社會關係。
3. 緣起無我、互助報恩、慈悲為本的人生觀。
4. 以智為本的新人生觀，改造以情為本的人生。
針對「以智為本」的新人生觀，印順主張離二邊向中道，中道即八正道，其 主導者即是「正見」；一切身心的行為，都是以「正見」為本的實踐，不落於情本，
都是以「以智化情」、「以智導行」為原則。印順說：「不苦不樂、智本的新人生觀，
是佛法的唯一特質」。
在具體實踐方面，印順法師說：居士應該作大乘居士，學做菩薩，上求菩提 追求覺悟，下化悲苦的眾生。佛教的第一義，是覺悟人生的真意義，從迷妄中覺 醒過來；菩薩行，是出離一般人生而回歸於新的人生，徹底的自我革命，洗盡私 欲倒見，從自我、我家、我族、我國等「情識本位」中解放出來，轉化成為「人 類/有情本位」、「正覺本位」的人生，獲得究竟解脫。印順勉勵眾人：無私無我，
善用時光，以智為前導，改造人生，追求安樂、有意義的人生，完成人生的理想。
（五）自力而理智的宗教觀
「宗教」是人類心靈普遍的現象，也是人類長期以來重大紛爭的因素之一；
我國普通高中生命教育類特別設計「宗教與人生」一科，培養高中生之人文關懷、
宗教哲思與問題討論的能力，意義深遠。
印順深入論述宗教，認為宗教是建立在「創始者（教主）」、「神秘經驗」與「教 義」三者之上；他師承太虛，明確主張「佛法是宗教」，且是「不共於神教」的宗 教。有關宗教的起源及其本質，他認為：宗教的行為不僅來自環境的啟發，更主 要的是由於人在層層的束縛中，依賴現實又不滿現實，引發而為依賴與超越的宗 教情緒，更有「一種特殊經驗為支柱」，換言之，「宗教是由人類內心的向上意欲，
在不同的環境約束下，經各種特殊經驗而展開。」印順肯定宗教是人類文明的根 源，可說是人類智慧的產物。」
印順依據佛經建立諸天世界的層次，將宗教分作多神、一神、梵我、唯心、
正覺等五種層次，並解析前四類宗教都是不離自我的妄執，都是不徹底的，而佛 教，則是超越這四類宗教而實現為正覺的宗教。印順也從另一意義將宗教分做「自 然宗教」、「社會宗教」、「自我宗教」三類，其中「自我宗教」源於人類意欲表現 於要求自我生命的永恆、福樂、平等、自由、智慧與慈悲，著重於自我身心的淨 化與完成，耶教，回教，佛教，印度教中的吠檀多派等，都屬於此類。
印順顯然主張宗教是進化的，認為應該信受高尚的宗教；他肯定「自我宗教 是最高的」，並認為佛教的正覺，一直提供人類新生的最佳方法，合情合理、平等、
民主、自由，因此乃是最高的宗教。印順在許多著作中進行宗教的分類與分析，
並理直氣壯地批評一般神教，包括印度傳統神教、西方基督宗教等，極易引起爭 議、紛爭甚至敵對，這是理解、甚至運用印順思想時需嚴肅關心之處。
印順主張佛教是「正覺的宗教」、「自我宗教」，他強調佛教「是宗教，又是無 神論」、「有情的一切，由有情的思想行為而決定…佛法是自力的，從自己的信仰、
智慧、行為中，達到人生的圓成」，又強調佛教著重於智慧的體驗生活，其特色是
「慈悲與智慧的融和」、「信仰與理性相應，信智合一」；並以此評析印度佛教的衰 亡與中國佛教的衰敗。他憂心當今的青年們，大抵是非宗教或反宗教的，他同時 肯定宗教是人類智慧、理想的特殊表現，是人類不可或缺的一部分；宗教具有許 多價值，尤其是使人從信仰中強化自己以克服困難，淨化自己以達成至善的境界，
世界上高尚的宗教，都重視並有此作用，表彰了宗教普世的真義與價值。
（六）「不厭生死，不欣涅槃」的生死觀
我國普通高級中學選修科目「生死關懷」課程，希望引導學生建立對死亡積 極的認知與態度、探討中西重要文化與宗教的生死觀等，內涵極為龐大而豐富，
本研究針對其中若干主題，個別或統籌地闡明印順法師生死觀的義蘊。
印順首先指明：有壽盡、福盡而死，也有是不應死而死的，所以學佛要立刻 前進切勿等待，同時也要注意行為、自己保養，避免不應死而死。
再者，印順認為以三世論解說生死最為合理，強調應該堅信三世延續的生命 觀。他分析認為：有情識的生命，有過去、現在與未來，前一生命的死亡，即是 後一生命的開始；千萬不可誤信唯物主義的一世論，導致無從安身立命，「喪失了 人生的意義，否定了自己的價值」，更讓世界陷入頹喪、功利、私欲、瘋狂、苛刻 而殘酷。至於二世論詮釋現生與來生，著實堅定了鼓舞了人類的內心，使人類充 滿遠景的光明，但並未解決人生深層的疑義，已越來越不能為人類所信仰；而三 世論「自作自受」的人生觀，則肯定人生的真義，安命而又能創命，又從「自作 自受」到「共作共受」，每一家庭、社會，甚至世界的歷史，都符合這因果升沈的 規律，最能幫助人類從唯物論的、一世論的禍害中解脫出來。
有關生死的根本，印順著作中曾有數種解釋，包括：「無明與愛」、「我見」、
「識」、「煩惱」，各有詳細的解說，但亦曾給予統一的說明。他說：因為「無明」
──我癡、我見、我慢、我愛等一切煩惱，迷蒙了真相，眾生把一切法看作真實，
而且想像有一永恒自在的「我」；眾生一切從自我中心去活動，於是到處執著，造 善惡業，導致不斷生死流轉；也就是說，因為「無明」是障礙智慧的愚癡，沒有 智慧，執著一切法有自性，這種晦昧的心識，是一切錯誤的根本，愛取等煩惱都 可以包括在內。「無明與愛」、「我見」、「識」、「煩惱」等各種生死根本，實則是一，
所以印順說：「同樣的生死，根本也只有一」。
在印順看來，了脫生死最關鍵的是「能知緣起」。如能正觀緣起，通達無常、
無我，則自我中心的妄執失去了對象，無明、我見為上首的「見煩惱」被摧破了，
貪、瞋等「愛煩惱」也漸漸除滅，心無所取、無所著、無所住，能契入涅槃，得 解脫自在」。綜合地說，因「識」取著境界，以為實有，起「煩惱」、造業而生死 輪迴；若想解脫，須讓與「我見」相應的「有取識」（分別識）不起，此識不起，
煩惱即不生，煩惱不生即不造業，不造業即不感生死，由此輪迴永脫。生死的根 本只有一，悟理解脫也必然同一。
基於「不厭生死，不欣涅槃」是印順人間佛教一個更根本的理論基礎，同時 也是大乘的共法，真菩薩道的精髓，本研究論述印順生死觀在生命教育的義蘊：
1. 不厭生死
一般「不厭生死」而耽滯人間的是「人天乘」，也就是一般世間的人類與天人，
他們以世間欲樂為目的，而不厭生死；至於菩薩道行者，同樣是「不厭生死」，但 其發心與行為迴異於人天，也不同於小乘者「觀三界如牢獄，視生死若冤家」，而 是具備了大悲智，不厭生死而求涅槃，不重自利而重度他，真正的方便善巧。
2. 不欣涅槃
印順指出大乘者除了「不厭生死」，更是「不欣涅槃」，這是安住「無住涅槃」
的境界，不單是發菩提心，更要實踐菩薩的悲願，出離生死又不厭生死，一步步
的攝受眾生，引導眾生修一切功德。印順解釋道：這是因為能夠勝解空義，了知 法法平等，即：生死的性是空，涅槃的性也是空，在空性平等的基點上，不把生 死、涅槃都看成實在，了知其如幻非真，並在如幻之中利益眾生；如果看成實在，
便不能不厭生死，不能不急求涅槃，而落入小乘行徑。要解除此項錯誤，必須了 達「空有相即」──生死即涅槃、煩惱即菩提，從而悲智雙運、入世度生。
印順終其一生平實提供人間佛教的生死之道，弟子們遵照其遺囑在其喪禮 中，引導眾人念誦「本師釋迦牟尼」，並諷誦《佛說無常經》，讓親眷、往生者與 參與喪禮者共同互動增慧，理性地認識生命無常、苦空無我之道。印順的生死哲 學強調了「生老病死是決定學佛成就之重要關鍵點」，即使在人生的最後階段，印 順亦以縱貫一切佛法而歸向佛道的平實精神，具體對喪葬禮儀提供了人間佛教的 典範。
