摘要
本文試圖以系統合作的觀點來探討拒學之現象。由於拒學經常會牽涉到多方系統 的互動，因此在實務上，助人工作者需要具備生態系統的觀點，才有機會將錯綜複雜 的狀況加以釐清，進而提升工作的可行性。透過本文，除了期待助人工作者能對拒學 現象能有更多之了解外，並能嘗試以系統合作的方式來進行實務工作。本文先以文獻 分析的方式來探討拒學的成因與發展，而後再以心理動力之觀點看待校園內的拒學現 象，且透過此觀點來論述出目前校園中進行系統合作的困難，剖析問題之所在，以助 讀者能更了解系統中的困難與可行的解決之道。最後則是針對實務層面提出個人的看 法與建議。
關鍵詞：生態系統合作、拒學、心理動力
楊舒涵 松山工農（[email protected]）
Taiwan Counseling Quarterly, 2015, vol. 7 no. 4, pp. 14-43.
壹、前言
筆者曾於 2011 年 2 月初於諮商與輔導月刊上發表過《淺談拒學症孩童的親子互動 特徵與輔導策略》，然而，透過校園中的觀察還是可以發現，這幾年拒學孩童/青少年 的比例逐漸上升（吳佑佑，2012；黃惠玲、李錦虹、王興耀，1991；顏嘉琪、劉瓊瑛、
宋維村，1988），並逐漸形成諮商輔導上的一大難題。此外，又因拒學的問題普遍涉及 到的不只為學生個人的狀況，也包含了家庭、學校等系統間的相互影響，因此拒學問 題對於校內輔導工作者形成一大挑戰。
承上所述，在校園中的助人工作者必然會面臨需要與多系統工作之處境，特別是 在校園中，助人工作者的主要工作對象是為學生，而學生與學校、家庭的關係必然為 系統與系統間的互動，當中的系統動力若未加以注意或處理，助人工作者勢必會感受 到挫折與面臨失去案主的風險，甚至有可能被捲入系統中的紛爭而不自知。而拒學的 現象必然涉及到助人工作者與家庭以及學校間的互動，經常需要協調多方資源與系統 的合作，因此，除了與案主本人的工作外，在面對拒學案主時，要如何與各系統相互 工作，將會是助人工作者最大的學習與挑戰。
以下，筆者將試圖以理論與名詞解釋的方式簡單介紹生態系統與拒學概念的發展 與由來，次之論述成因，再試圖以系統合作之角度討論實務上可行之工作與方向，並 探討可能遭遇的困境與分析背後成因，以及給予建議。文末也提出個人之心得見解，
盼能藉此拋磚引玉，引發更多思考與討論。
貳、文獻探討
一、生態系統理論簡介
Bronfenbrenner（1988） 受 Vygotsky 的社會文化認知發展論（1967）的影響，從 社會學與發展心理學的角度出發，於 1979 年提出生態系統理論（ecological systems theory），主張個體的成長是受生物因素及環境因素交互影響的一個過程，個體會因其 面臨的環境而有所變化，且發展必須包括個人與環境的互動，他並將環境解釋為「一 組繁複層層相連的結構，層層環繞，包含著個人，就如一組層次成套的「俄羅斯娃娃」。 換言之，互動過程不只在同一層環境系統中，而是多層環境系統中交互形成的，每個 系統直接或間接與其它系統互動，且複雜地影響個人發展，最後形成個體與環境間的 獨特發展脈絡。
生態系統理論特別聚焦於個人與其周遭環境之交流，並將個人週遭發展的環境分 為數個層次，包含：
（一） 微系統（microsytem）
微系統指的是位於生態系統理論中最內層，與發展中個體最有直接關係、互動最 頻繁，也是最重要的生活環境，包括家庭、學校、同儕團體或父母親的工作場所等。
微系統內的成員大多數透過面對面直接互動的方式，彼此影響對方。例如師生關係便 可視作一微系統。
（二） 中介系統（mesosystem）
中介系統指的是個體所直接參與的兩個或兩個以上微系統間的關連與互動，亦即 由個體所積極參與的各種生活場域的交互關係所構成。例如：學校定期舉辦的家長日 即為家庭與學校等兩個以上的微觀系統間的互動關係。
此外，Bronfenbrenner 也特別提到，中介系統的產生，通常與生態銜接（ecological transition）的概念有關：當一個人從某個角色變成另一個角色，或者當一個人從一個 場所移動到另一個場所時，就會發生「生態銜接」。各場所之間需要維持良性的互動與 聯繫（亦即良性的居間系統），以幫助個體順利地經歷這些轉換（引自王美方，2003，
頁 7）。因此，若中介系統的互動次數越頻繁、互動管道越多元、以及互動的品質越好，
就越能確保個人的發展
在目前的學校體制中，Bronfenbrenner 以上所述的生態銜接即是個體在面臨學習跨 階段時（例如從幼稚園轉入小學，國小轉入國中等）的「轉銜」概念，同時也可看出 中介系統的良好互動對於個人之重要性，系統間的互動狀態可能為產生改變，亦或是 壓力與危機的開始。此論點之重要性亦涉及筆者想多加以論述的系統合作概念，在下 述篇幅中會再繼續加以討論。
（三） 外部系統（exosystem）
外部系統是由兩個或更多生活場域間的關連與互動所組成，個體並不會直接積極 參與外部系統，但外部系統卻會間接的影響該個體的成長、價值觀等，與發展中的個 體產生在某種程度上有互為因果的效應。例如：父母的工作特質、居住的社區環境等 等。例如：父母親因工作不穩定鮮少在家，而經常將孩子寄放在祖父母家時，對於孩 子的發展便有一定的影響。
（四） 巨系統（macrosystem）
巨系統指的是政府、宗教、教育和經濟等制度所環繞而成的廣泛的社會文化體系，
文化因各個國家、民族、人種而所差異，個人被社會的價值觀所影響。像西方的師生 文化與台灣的師生關係就大不相同；又如不同的時代，教育政策也會有所差異。
（五） 時間系統（chronosystem）
前述四個系統是 Bronfenbrenner 較早提出的論述，之後他又加入「時間系統」的 概念，以凸顯系統外與系統間的發展動態（Bronfenbrenner, 1992）。時間系統顯示了個 體的發展隨環境與時間改變，以及個體隨時間發展所展現出的關係（Vander Zanden, 2002/2005）。例如：青少年知覺到家庭支持隨著年紀越大而減少，朋友支持則隨著年 紀越大而增加（周俐俐，2011）
接著，學者 Toro、Trickett、Wall 和 Salem 也於 1991 年指出，生態理論展現了個 體生長的環境便是築巢於層層包裹的結構裡。而最明顯直接的結構就是個人每日活動 之場所，如家庭、學校、工作場域等。每層結構涵蓋的範圍會越來越廣，最後直接連 結至最外層，也是包納最廣的社會層次。而透過這些動態交織的結構，就能使人更深 切地去思考，每個層次如何影響到個體發展的危機與轉機。
因此，我們可以發現，個人的發展不僅受到個人因素、個人所處環境直接互動的
影響，還受到周邊各種系統相互作用的影響，而且在其成長過程中具有主動性，終其 一生與環境做連續的、相依的互動，並藉由不斷的調適，盡可能地維持在平衡的狀態。
若以生態系統理論來看待拒學問題，就會發現此問題不只與案主、所屬家庭有所 關聯的環境而已，學校以及其他中介系統也都會包含在內。當中不只是微系統（案主）
與中介系統的互動（家庭、學校）而已，也包含了中介系統與中介系統間的互動（例 如，親師間的溝通）在內，背後甚至有外部系統（例如父母親的家庭背景）與巨系統
（如升學考試）的影響。因而，在輔導此類型案主時，最好要以整體、環環相扣的生 態系統論作為考量。助人工作者需瞭解自身的工作便在於檢視微系統之現象與調整微 系統之互動，同時，也需考量外部系統與巨系統的因素，讓自身作為協調各中介系統 的角色，才能以系統的觀點來尋找拒學動機的形成因素、設計改善拒學問題的輔導策 略，同時間也要以系統的觀點採取多方合作的方式俾能提供資源來協助案主，以協助 這群「有校歸不得」的孩子們打開心中真正的回校大門。
二、拒學概念之內涵與發展
助人工作者在面對拒學學生時必然常感受到一種無力與焦慮感。實際上這種無力 與焦慮感也常是學生在校中所感受到的情況。
拒學早期原與逃學（truancy）的概念混合在一起，而後美國精神科醫生 Johnson、
Falstein、Szurek 和 Svendsen 於 1941 年提出學校恐懼症（school phobia）的概念，認為 此現象乃為學生對學校相關事物產生恐懼而不願上學的行為（引自 Blagg, 1987, p4）。
接著，學者 Berg 等人藉由 Johnson 的定義，從「恐懼、焦慮上學」的角度，以四種特 徵來界定「懼學」此一情形，並與逃學做區隔。而這些特徵包括（1）已缺課一段時間；
（2）明顯有情緒上的低潮，如過度膽怯、亂發脾氣、抱怨身體不舒服等；（3）家長知 道孩子沒上學，而是留在家中；（4）沒有明顯的反社會行為（Berg, Nichols &Pritchard 1969）。但此後其他學者發現，分離焦慮可能為某些兒童長期缺席學校的因素，故「懼 學」此一名詞可能無法涵括所有的現象（Blagg, 1987）。
而後歐洲學者 Kahn 與 Nurstein 則使用「拒學」此一名詞，主要聚焦於兒童對於學 校強烈的逃避與抗拒行為（Blagg, 1987）。隨著時間推展，更多的學者也發現「懼學」
並不足以描繪兒童/青少年不願到校的情況，因而改以用「拒學」（school refusal）來稱 呼這群可能主要因恐懼、神經質焦慮、強迫行為或是其他非家庭經濟的環境因素（如 霸凌、人際壓力、師生衝突）而拒絕上學的兒童/青少年（Morgan, 1959），並將可能發 展於神經質因素的拒學與逃學做出一清楚明確的區隔（Hersov, 1960; Warren, 1948）。
並不足以描繪兒童/青少年不願到校的情況，因而改以用「拒學」（school refusal）來稱 呼這群可能主要因恐懼、神經質焦慮、強迫行為或是其他非家庭經濟的環境因素（如 霸凌、人際壓力、師生衝突）而拒絕上學的兒童/青少年（Morgan, 1959），並將可能發 展於神經質因素的拒學與逃學做出一清楚明確的區隔（Hersov, 1960; Warren, 1948）。