從本文的分析中，顯示學生面對課程的相對自主性，並展現差異的意義系統，
而且學生的課程詮釋是從務實的、未來的導向著眼，各有其形成的文化背景和脈 絡，也產生各自差異的期許與結果。教育人員必須思考如何面對學生的課程詮釋 所呈現的文化意義系統，俾能在教育實務中尋找新的出路。對此，本文提出三點 看法，作為教育人員與教育實務之參考。
第一，接納學生課程詮釋的差異觀點。如同Rogers（1989）所指出，學生的 經驗課程與老師所教導的課程往往是不一樣的。本文所分析的諸多研究中也發 現，學生不僅展現其對課程的看法，且大多迥異於教師或家長的課程思考，尤其 與正式課程目標和理想相去甚遠，亦可能與社會體系的期許背道而馳，而這些詮 釋確實是其學習生活的依據，也充滿了其對未來的看法與憧憬；如果學生的課程 詮釋被忽略或不被瞭解，他們就會認為學校課程枯燥、乏味、不切實際、沒有價 值、對未來就業沒有幫助，因而採取選擇性的學習、不予接受或放棄學習等因應 策略。
本文認為，學生帶著期許與價值來參與課程是必然的現象，其課程詮釋的創 造性思維與意義系統，與正式課程的結構也必然是有差距的；但彰顯學生課程詮 釋的文化創造力量，並不意味要一廂情願地加以讚揚，或無條件地認同其觀點和 行動，從而要求課程的發展完全順應學生的主體性思維。反之，教育人員也未必 要把學生的課程詮釋視為毒蛇猛獸，或不假思索地從負面的觀點來加以看待；若 一味地視之為離經叛道的反文化，只會使主體的詮釋與既存的結構漸行漸遠而更 加遙相對立。學生的課程詮釋，其實反映出他們日常生活與課堂學習的現實層面，
正好提供一個窗口，讓學校教育人員看見他們的課程需求與價值取向，教育人員 若能先以尊重、理解的態度予包容，再尋索其背景，思考差異的緣由，或許可以 從中發掘積極而正面的轉化力量與行動。
第二，以相互調適的觀點從事課程實施。學生詮釋課程的主體性展現，是與 整體結構互動的結果，而在整體課程及教育結構不重視學生課程觀點的情況下，
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學生便獨自發展其意義系統，並轉化為具體的生存與適應策略。學生會採取與教 育人員或體系截然不同的詮釋系統來看學校課程，很可能是課程本身的適配性出 了問題；如果學生覺得學校的課程內容是「背叛族群的」、「不能學到知識的」、「浪 費時間的」，學校課程便有必要尋求調適之道，釐清主觀感受與客觀事實之間的關 係，如果是課程本身的問題，便應作適當的調整與處理，否則，有必要讓師生就 此議題，針對課程內容做進一步的討論與價值澄清。
本文主張以辯證思考的觀點，重新界定師生在課程場域的互動歷程。在此觀 點下，課程的實施不應是由上而下的被動接受過程，教學過程更不應是意義的強 加與灌注，學校的課程實踐歷程應視為是不同意義系統的交會，是眾多差異文化 的邂逅，是學生的經驗課程與教師運作課程的相遇。當課程實施的場域成為一種 教師、學生、內容、環境各種要素交互影響的動態歷程，將能藉著在教學場域的 交會相遇，讓各種不同的觀點與意義盡皆展現、彼此尊重、相互調適，才能充份 體現教師與學生的主體性。
第三，從實踐的觀點看待學生的課程詮釋，並作為師生對話的課程內涵。本 文的探討顯示，學生有他們自己的意義系統，據以決定課程的價值、課程的類別、
要不要學、以及要學到什麼程度；而學生對課程的詮釋所建構的意義系統，是在 其社會文化的背景脈絡下，從日常生活中體驗的結果，是從實踐的過程中得來的，
這是他們觀看課程的視窗，也是其教室行動的基礎。在差異的文化經驗和實踐中，
不同學生的課程詮釋顯現歧異的觀點，並形塑出不同的結果，教師不必因為學生 觀點的差異感到訝異，也毋須因學生的課程詮釋與自己認知的差距而感到震驚，
更不宜急著以一己的「正確詮釋和觀點」取而代之，甚至以自我的意義系統強制 一統學生的差異觀點。本文主張，差異觀點的呈現，不應成為壓迫的來源，而應 是師生相互理解的起點，更成為相互激盪而超越既有認知的所在，如果教育人員 能尊重學生所創造的文化意義與課程觀點，作為對話的內容，「才能在學生的經驗 與課程知識間，發展出一種辯證張力，提供互動創造和重寫意義的空間」（湯仁 燕，2004）。申言之，教師先要肯定學生課程詮釋的權利，也才有權利主張自己課 程觀點的正當性；教師能接納學生課程觀點的差異與多元，學生才能跳脫出一己 的詮釋觀點，覺察到跨越既有經驗的可能性。
因此，為了破除學生經驗課程與學校知識的隔閡，學生的課程詮釋應成為開 啟對話之鑰，學生對課程的實踐意義與文化建構應作為課程發展的起點；當學生 的課程觀點和實踐方式成為課程建構的重要考量，也成為師生對話的探究議題，
教師的課程觀與學生的課程觀將能在課堂上相遇並進行互動。在此思考下，教師 在面對學生的經驗課程時，不只要探討學校的課程內容在學生身上產生多少預期 的學習結果，更要瞭解學生如何看待學校所提供的課程內容，以及隨之而採取的 課程行動；「學生如何詮釋和經驗課程」的過程本身，就是重要的課程內容之一，
學生如何面對課程而後又化為自身的行動，這整個課程實踐的歷程所蘊涵的觀 點、情感和對未來的期許，應作為師生課堂對話的重要部分。換言之，學生經驗 課程的再現與超越，必須成為課程實踐的重要內涵，而此一課程實踐的過程，即 成為既有課程觀點的轉化歷程。
如本文的分析，某些群體的學生對課程的詮釋顯現出片面、悲觀與消極的特 質，主體性的展現蘊涵著面對結構力量的退縮，即使是「務實的」、「未來導向的」， 也易於淪為一種自主性的劃地自限。如果教育人員能尋繹出學生的詮釋觀點，作 為批判性對話探究的內容，讓學生重新省思其面對課程與未來世界的態度與觀 點，使消極退縮的觀點與積極進取的觀點有一良性的互動，學生將可進一步釐清 自我與課程、教師、及其與未來世界的關係，重新構築教師、學生與課程之間動 態互動的關係定位，進而消弭學生的課程詮釋中所蘊涵的宿命、悲觀與消極的抗 拒等論調，這樣的課程才是真正能促使學生面對自我現實與思維的課程，這種關 注到學生的觀點、行動與現實脈絡的課程，或許才是真正「務實」而切入其「未 來導向」的課程。此外，學生詮釋課程的差異觀點，各有其形塑的文化背景與社 會脈絡，理論的研究或許能提出簡單的架構，卻無法窮盡地加以探究和瞭解，也 可很難歸結出特定的解釋與分析型模。教師必須從學生所在的學校、家庭、社區 的生活脈絡中加以探索，瞭解其觀點形成的根源，並在教學過程中導引學生勇於 發出自己的聲音，讓學生成為敢於表達出自己的詮釋觀點與內在世界的主體，甚 至將形塑其課程觀點的社會文化視為可轉化與可改造的對象。
總之，在差異觀點相互調適的基礎下，「差異的所在即是相互學習的起點」
（Freire & Faundez, 1989），學生多元差異課程觀點的展現，適足以成為相互助長
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的力量，相互的批判更成為彼此激勵的挑戰。教師應勇於激發與接納學生的課程 詮釋，以相互調適的觀點看待彼此差異的思維，學生的文化創造若能在教育過程 中發揮積極的作用，課程的實踐將會成為有生命的活水。在此思考下，教學是一 種相互學習的探究歷程，也是一種辯證思考的反省過程，學生毋懼於展現自我的 課程觀點，師生是在對話的探究中跨越既有的理解。當學生能以探究的態度面對 自己的課程觀點，從事情境脈絡的分析，著眼於形塑其意義系統之社會背景和文 化傳統的探討，學生將能在批判的反省中成為真正的行動主體，繼而重新建構既 有的課程認知與詮釋，從事動態的文化創造與意義實踐；學生能以自己的經驗為 根基，從事行動與反省的實踐過程，才是充份展現課程實踐所具有的轉化力量。