本研究發現，到了教學後期，多數大專生在各方面的能力已上軌道，根據教 學督導教師的觀察，約有八成五的大專生教學相當穩定，能讓學生有效學習，
例如，教學程序結構化、掌握教學節奏、運用有效的增強策略等，都使補救教學 進行更為順暢了。但仍有少部分大專生如身陷泥掉，整體能力進展有限。在此時 期，大專生最為明顯的困難有以下三項:
(一)教學困境的福環
約三成的大專生從開始到最後的教學札記中，一直反覆記錄同樣的問題，共 通點是僅對問題做描述，並末試圖實際進行改變，有些大專生甚至毫無尋求因應 策略的企圖。
茲以一位大專生的教學札記為例:
10 月:遇到學生旦旦益的狀況，會先用哄的來喚回學生注意力，這一點
是孟主主差的。 (951013/J.A7
)11 月:我推測很有可能是我不夠嚴厲，造成他們任性的行為產生，而且我 覺得我處理的方式也不住，我一開始都會下意識地去哄他們， ..•••.
主墾圭找一個時間能夠全盤姐送上課態度的問題(951101汀.A7) 。
我必須思考要怎樣給予他們信心，又不會助長他們任性的態度。
(951122/J.A7)
12 月:我發現阿緯時常挑戰我的權威性，除了上課的不好情緒頻頻出現 以外，對於我是老師的角色也愈來愈模糊，常常會出現一些太親 暱的動作，我知道這樣不是很妥當，但是又不忍心告訴他:我是 老師，你不可以這樣! (951204/J.A 7 )
從案例中可以清楚地看到，大專生在教學札記中反省自己所遭遇的困難，從 開始的察覺、意識到問題、自我對話到最後，都還是沒有解決問題。
這樣的情況並非單一案例，約有七位大專生從教學初期就覺察到需改善的地 方，而這些困境大多和學生的行為管理有關。期間，教學督導教師曾不斷提供建 議或示範，但到教學後期，大專生卻仍在思索這樣的問題，卻未付諸行動。這些 無法突破的困境，影響了大專生執行教學的有效性。
( .::. )教學起龍的停滯
進入後期，不是所有初期或中期的困難都不再出現，有部分的困難會持續出 現或再度復發。以教學目標的掌握為例，有時會看到上課氣氛愉快，學生也在學 習活動中，但學習目標的掌握卻有問題，產生整體教學效率不佳的情況，例如督 導教師提及:
在遊戲式課程裡，大專生逕自唸出學童翻出的字卡，學童花了兩分鐘配對 到一個，配對後將此生字來造詞並寫在學習單上，花了約22 分鐘造了 10 個語詞。 (951228/01.Cl)
如果以花費的學習時間看學習的產出， 22 分鐘造 10 個語詞，顯然是沒有效 率的。教學者如果放入多一點的學習目標，例如，加入複習組字口訣或拼音，學 習效率就會稍微提高一些。另外，這個活動一次呈現的字卡太多，也會造成操作 上的費時，調整刺激數量，也能提高執行的效率。
另外，教學督導教師在課室觀察發現，大專生有時為了趣味性，會設計一些 有趣但未能實質提升學童能力的活動，如:
大專生的教學讓學童有很多表演的機會，且頻率很高，只是呈現出來的
還是孤立的字詞，亦即花了很多時間，但停留在同一個能力層次上。
(951222/01.A13 )
連大專生也能覺察「學童雖然很喜歡上課，卻不能明顯提升相關能力」
(P.A13)的現象。
不過整體來看，在一學期的補救教學後，多數大專生的教學效能有明顯提 升，僅有約五位(19%) 大專生的教學無法突破，導致教學效能停滯不前。
(三)數學熱忱的消退
前段文字提及，教學中期是教學態度改變的分歧點，本研究發現中期開始質 疑自己，或者不能跨越自己的大專生，到了後期便出現彈性疲乏的現象。以班級 管理方面為例，大專生表示: r 己採取消極的態度，只要學童一鬧脾氣，心中就 會有一股「又來了』的無力凰 J (951222/J.A5) 。擔任補救教學教師是大專生階 段性的任務，任務己逐漸進入尾聲，在教學無法突破、熱忱無法持續的狀況下，
大專生竟然「開始倒數結束的日子 J (951222/J.A5) ， 也不願再試圖進行改善。
為什麼有些大專生在期末會出現疲態呢?從上述案例研究者推論，他們在教 學中有許多無力風，已經產生習得無助戲，因此不想再努力了。以A5 大專生的 情況來看，他一直無法掌握低成就學童的行為問題，到了教學後期，問題持續出 現，己產生習得無助厲，因此不願意改變了。
再者，本研究對大專生提供密集的教學督導與支援系統，為什麼還是不能有 效地幫助這少數進展不佳的大專生呢?以A5 大專生為例，督導教師採用了多重 策略，除了團體教學督導外，提供了近10 次的個別教學督導，很仔細地討論了 其遇到的困難，並提供了相當具體的建議。但是大專生表示，知道怎麼做，但卻 做不出來。因此，督導教師示範教學給A5 看，並在課後，帶領大專生分析兩個 教學的差異;另外，督導教師也請這位大專生觀摩同儕的教學、看自己的教學影 帶，但這些策略，最終都還是無法有效幫助A5 大專生解決其教學問題。針對這 個案例，督導教師極力提供協助，A5 一開始也願意努力解決問題，但督導教師 發現， A5 在教學時常牽就學童的要求，但學童容易挑戰教師的容忍度，所以師 生互動中， A5 處於劣勢狀態，在這樣的磨合下，A5 在教學中後期，面對學童的 一些不當行為，便表現得很無奈，也予以忽視不處理。這樣的情緒累積到後期，
A5 在教學時已呈現「只求課程可以進行」的疲態。
再以大專生 B4 在行為管理上的困難為例，在教學初期，督導教師就發現 B4 有班級經營的困擾: r 學生想離開座位就離開座位，教學者有時候會制止，但效 果不是很好 J (950929/02.B4) ，大專生自己也表示「剛開始教導這五名個案時，
最讓我頭痛的就是她們的行為問題J (P.B4) 。補救教學期間，督導教師針對其 困難給予多次的個別督導，督導策略著重引發B4 覺察問題與診斷原因，以及提 供具體的班級經營和教學修正的做法。但討論中，督導教師發現B4 會逃避問題、
常將問題做外在歸因，例如是學生的問題，不是教學的問題。督導教師多次協 助仍不見明顯成效，為了確保學生的受教權及釐清問題的來源，我們嘗試併班上 課，針對該校同年段兩個班做補救教學，我們發現另一位大專生上課時，B4 眼 中調皮的學生，個個都能專注學習。最後，在教學後期，兩位大專生決定採用協 同教學的模式， B4 僅擔任協助者的角色。在這個案例裡，併班上課後學生的學 習情況立即改善， B4 最後放棄教學的任務。督導教師從歷程中的觀察判斷，可 能 B4 一開始的逃避與歸因方式，影響了他解決問題的方向，最後，不斷的挫折 就讓他選擇了放棄。
本研究共有 27 位大專生參與補救教學，一開始，大約有八成的大專生竄到 困難重重，但多能突破困難並漸入佳境。可惰的是，仍有少數的大專生，雖接受 了極為密集的協助，仍無法解決其困難。從以上的案例來看，教學者本身面對問 題的態度或能力，固然可能是因素之一，但督導教師嘗試了許多方式，仍無法有 效幫助他們，研究者推論，也有可能是督導的問題，例如督導教師連用的介入策 略不適合他們。因此，如何因著補救教師的特性，發展出更有效的介入策略，是 未來可以努力的方向。
最後，綜合不同的階段，本研究有兩個發現，第一，在教學後期出現疲態的 比率約有 15% '這些大專生從中期態度分歧點時已發出訊息，因此，如何在中期 處理這個問題，對他們提供更適切的協助，以避免進入後期「教學熱忱的消退」
現象，值得注意;第二，大專生的教學效能進展明顯:從每一個階段變化來看，
多數大專生的教學效能在一個學期內即有明顯的進展。本研究資料，另一篇以量 化方式分析成長變化的研究也發現，如果將大專生的教學表現分為四等級，根據 教學督導教師的判斷，在教學初期，約有八成的大專生，其教學表現落在後面的
兩個等級;到了教學後期，僅有 15% 落在後面兩個等級，高達 85% 的大專生，
進入前面兩個等級，且有近四成的大專生進入最佳等級。亦即，多數大專生的教 學效能，能在短短的一個學期就有明顯的進展(曾柏瑜、陳淑麗， 2010) 。本研 究對大專生提供了很密集的督導與支持，且參與本方案的大專生，一開始就都是
自願參與的、願意投入時間學習，可能是這些條件促成了多數大專生的教學能快 速進步;少部分進展較慢的大專生，在後期我們觀察到他們的教學熱情反而逐漸 消退，而教學者和督導教師，也一直都沒能找到有效的策略，來幫助困境的突 破。研究者以為對於這類的大專生，在積極協助後，如果進展仍不明顯，也許可 以適當地降低教學的門檻，像是多讓學童自己閱讀，也就是透過增加自學活動的 時間，減少系統教學的時間，來減低教學本身的難度，這樣也許可以避免後續的 教學無力戲。
本文一開始就提及，本研究希望透過整理大專生的教學困難和改變，來幫助 我們釐清大專生擔任補救教學的適切性。從前述的研究發現來看，在密集的協助 下，大專生的教學效能雖有快速的進展，但多數要到期末才能進入穩定期、做出 有效的補救教學。因此，大專生到底適不適合做補救教學?研究者以為，如果大 專生的流動性高，大多只能做一學期，在這樣的前提下，大專生並不適合做以「教
本文一開始就提及，本研究希望透過整理大專生的教學困難和改變，來幫助 我們釐清大專生擔任補救教學的適切性。從前述的研究發現來看，在密集的協助 下，大專生的教學效能雖有快速的進展，但多數要到期末才能進入穩定期、做出 有效的補救教學。因此，大專生到底適不適合做補救教學?研究者以為，如果大 專生的流動性高，大多只能做一學期，在這樣的前提下，大專生並不適合做以「教