許老師接觸探究教學初期，曾面臨教學時間不敷使用的窘境，然而，其解決方式不是設 法增加授課時間，學生是否熟悉探究主題才是她考量的重點。所以，許老師採用課前體驗活 動的方式，協助學生對探究主題產生自己的想法，或者建立操作相關素材的經驗，當他們進 入課室後，則能快速投入探究，省去不少摸索的時間。確實，為協助學生發現與解決問題，
探究教學需花費較多時間供學生進行探索與研究 (Carin et祉， 2005) ，在教學份量與進度不容 改變的情況下，教學時間不足似乎成為實施探究教學所必須面臨的問題。倘教師因此退縮，
改採傳統講述教學，或者，一味尋找額外教學時間來做彌補，往往會導致探究教學無法落實 於正式課程中。而課前體驗活動的實施，則回歸至學生身上，讓學生對探究主題有充分的準 備後再進入課室，是解決教學時間問題的治本之道。
(四)探究教學能提升學生在概念、技能與情意方面的學習成效，惟"，極少強調科
學本質的認識參與專業成長計畫期間，許老師在實施能融入正式課程的探究教學後，學生的表現大多 與她的期望相符，不僅能深刻體認概念的意涵，不再依賴記憶與背誦來進行學習，亦逐漸發 展進行科學探究的能力，能勝任開放程度較高的科學探究活動。比較可惜的是，許老師在實 施探究教學時，較忽略學生科學本質觀的建立。事實上，探究教學是促使學生認識當代科學 本質觀的重要媒介， Khishfe 與 Abd-El-Khalick (2002) 以及 Sandoval 與 Morrison (2003) 曾 指出，透過探究教學的實施，能提升學生對於科學本質的理解，Bell 等 (2003 )以及 Schwartz 等 (2002 )亦曾指出，在探究教學的情境中，能促使學生暸解科學探究的意涵。所以，這個 部分是許老師未來設計與實施探究教學時，需要再努力之處，甚且，如何有效促進教師理解 科學本質的意涵與重要性，並於實施探究教學的過程中展現，也是本專業成長計畫噩需加強 的一項目標。
(五)與同情、專家的定期討論與觀摩，是獲致專業成長的有效途徑
在參與專業成長期間，許老師對於探究教學的觀點已發生變化，其專業成長是一動態、
複雜的歷程，某一想法的轉變無法歸因至單一因素，難以逐一探討促使其專業成長的原因。
然而，由許老師探究教學觀點的轉變，大致能肯定專業成長情境所提供策略的成效，透過文 獻的閱讀與討論，能有效協助教師認識探究教學，而教師過去的探究教學實施經驗，其有連 結理論與實務的功能。而教學實作與觀摩，以及教學實務報告與經驗分享等方式，皆有助於 許老師改變其探究教學觀點，然而，可能受到臺灣傳統文化的影響，教師面對面討論時大多 給予正面的鼓勵與回應，評論與建議的內容則呈現於書面的回饋意見中。至於文獻中指出能 促進教師發展探究經驗的探究活動體驗，則未能發揮其效益，許老師在進行探究時，多將其
注意力放在概念的討論，而非探究歷程。綜觀這些方式，討論與觀摩是共同的成分，與同儕、
專家間的交流，能提供訐老師獲得建議、學習的機會。這也顯示了合作對於專業成長的重要 性， Loucks-Horsley 等( 1998) 和 van Oriel 等 (2001 )曾提出，教師問若能組成學習社群，共 同研討教學問題，並相互鼓勵與支持，將對彼此的專業發展帶來更多的助益。
在本研究中，許老師參與專業成長初期，認為探究教學具有固定實施程序，且教師應避 免介入、引導，以維持探究教學的開放性。因此，學生先備知識不足、教學時間不敷使用、
學生探究能力學習表現不甚理想等，皆成為影響訐老師實施探究教學的因素，這些先前想法 與 Byers 和 Fitzgerald (2002) 、 Jeanpierre 等 (2005 )、 Trautmann 等 (2004 )的研究發現相近。
在參與專業成長計畫之後，許老師對於探究教學的觀點發生轉變，趨向於〈探究與全美科學 教育標準} (NRC, 2000) 所描述的探究教學意涵，主張教師介入在探究教學中具有不同的程 度，學生在主動參與學習的過程中，亦須教師的協助與引導。甚且，訐老師規劃課前體，驗活 動，協助學生建構對於探究主題的經驗與想法，使探究教學可以順利進行，以增進教學效率。
由許老師探究教學觀點的轉變顯示，本研究所提供的專業成長情境，具有一定的成效，由前 述的討論可知，閱讀具有實例的文獻、撰寫與討論教案內容、教學觀摩、反思與報導探究教 學經驗等策略，能有效促進教師進行專業發展。綜合這些策略，其共同元素為:合作、分享、
對話與省思，許老師在專業成長情境中，擁有許多與同儕互動、合作的機會，他們分享教案 設計、教學經驗，討論教學困難的可能解決方式，充分展現同儕指導(peercoaching) 的精神
( Morine-Oershimer& Kent,1999)，教師之間站在同等的地位，採用水平式的學習方式，是教 師專業發展的有效途徑 (van Oriel et 泣， 2001) 。同時，持續地反思是教師專業發展的動力
(Sween句，Bula,& Cornett,2001 ) ，在不斷分享與討論的過程中，教師能檢視與省思其想法，
在不斷地自我反思中，修正對於探究教學的觀點，甚且，知識與經驗的公開分享亦是促進教 學改進的關鍵因素之一 (Kemm芯， 1998) 。
事實上，要促使資深教師改變其教學信念，並採用新的教學策略進行教學，並非一件易 事 (Haney， Czerni祉， & Lumpe, 1996) ，甚且，在將探究教學融入正式課程的過程中，經常會 面臨教學時間不足、學生概念學習難以應付考試等問題(黃鴻博，2000 ;蘇麗涼， 2002 ; Jeanpierre et泣， 2005; Pataray-Ching& Roberson,2002; Trautmann et aI.,2004) 。為促進科學教 育改革，需要更多有關教師探究教學觀點的研究( Keys& Bryan,2001 )，許老師探究教學觀點 的轉變，能作為教師專業成長的一個參考實例，從不同的觀點與角度思索探究教學的意涵。
實踐方面，許老師確實將探究教學融入正式課程中，在不影響教學進度與考試成績的情況下，
協助學生透過科學探究學習科學知識與能力。這是一個教師改變探究教學想法與成功實施探 究教學的經驗分享，希冀藉此能促使更多教師認識與實施探究教學，使探究教學在科學課室 中趨於普及，以落實科學教育目標。
• 256 .教師探究教學觀點
誌謝
陳均伊
本研究的進行與撰寫，承蒙行政院國家科學委員會專題計畫經費支助(計畫編號:
NSC95-2511-S-018-002 與 NSC97-2511-S-415-009) ，特此致謝。