本研究在探討模式結構時，主要以Joreskog & Sorbom（1989）所發展 的線性結構關係（linear structural relationship，簡稱LISREL）模式及設計的 LISREL 統計套裝軟體程式來進行分析。其考驗模式指標之各項評鑑項目有 一定之規則，如Bollen（1989）指出評鑑互動模式指標的目的，乃希望從各 方面來評鑑理論模式是否能解釋實際觀察所得資料，因此宜從不同角度，
並參照多種指標來做合理的判斷。有關評鑑互動模式指標的標準，Bagozzi
& Yi（1988）指出：應該從「基本適配標準」（preliminary fit criteria）、
「整體模式適配標準」（overall model fit）、「模式內在適配標準」（fit of internal structure of model）三方者來評鑑互動模式。
（一）模式基本適配標準評鑑結果分析
表二 教師班級經營策略與教學效能的結構關係模式參數估計結果
.859*
.880*
.809*
.852*
.822*
.886*
.769*
.864*
.871*
.873*
.871*
.860*
δ1
.263*
.225*
.346*
.274*
.325*
.215*
.409*
.253*
.242*
.238*
.241*
.260*
.914*
.164*
R2 (Ｘ1)＝.738
TCD(X)=.943 TCD(Y)=.944 TCD=.836
GFI=.997 AGFI=.996 RMSR=.011 LSR=1.101
（二）模式整體適配標準評鑑結果分析
從表二結果中可以看出，整體的適合度指數（GFI）是.997，調整後的 適合度指數（AGFI）是.996，與最大值１很接近，表示本研究所假設的模 式與理論上的模式相符合，模式的可信度高，顯示本研究假設建構的理論模 式應予接受，即班級經營策略與教師教學效能，在結構模式上具有互動影響 因果關係存在；而且本研究結構方程式的整體決定係數是.836，最大正規化 殘差（LSR）是1.001；研究模式的Ｑ─Plot圖的殘差分佈線斜度大於45度，
都符合指標評鑑標準，由此可見本研究之結構模式整體適配標準良好。所 以，本研究所擬探索的互動模式，經由線性結構關係模式的分析後，其互動 影響因果關係被證實是存在的。
（三）模式內在結構適配標準評鑑結果分析
各測量指標的信度，Ｘ與Ｙ的Ｒ2 不很高，在.591到.785之間，顯示本模式 仍有誤差存在。就模式而言，推力因素（班級經營策略）的TCD（X）=.943，
顯示其解釋量有94.3％；而拉力因素（教師教學效能）的TCD（Y）=.944，
顯示其解釋量有94.4％，由此可見本研究模式之內部結構佳。
（四）本研究模式之綜合討論
從本研究前述之互動模式的研究發現，在模式基本適配標準評鑑結 果、模式整體適配標準評鑑結果、模式內在結構適配標準評鑑結果也都支 持本研究之互動模式之成立。因此，也可以支持和解釋班級經營策略與教師 教學效能間有互動影響的因果關係存在。歸納本研究之結果如下：
1.本研究模式之上游潛在模式「班級經營策略」之結構模式佳
由圖三可以看出：安排教室環境策略、建立和諧溝通策略、監督學生 活動策略、建立教室規則策略、善用獎懲增強策略、處理不良行為策略愈 佳，則「推」教師有效班級經營策略的力量愈強。例如，上游潛在變項「
班級經營策略」的觀察變項「安排教室環境策略」、「建立和諧溝通策 略」、「監督學生活動策略」、「建立教室規則策略」、「善用獎懲增強 策略」、「處理不良行為策略」之結構係數分別為.859、.880、.809、.852、
.822、.886，其ｔ值皆達顯著水準。顯示出Ｘ1 到Ｘ6 六個測量變項也都測量 到相同的潛在因素η（推的力量）。左邊模式圖的涵義可以解釋如下：當教 師班級經營策略之「安排教室環境策略」愈佳、「建立和諧溝通策略」愈 佳、「監督學生活動策略」愈佳、「建立教室規則策略」愈佳、「善用獎懲 增強策略」愈佳、「處理不良行為策略」愈佳，則「推」教師有效班級經營 策略的力量也愈強，此結果將本研究中「推的模式」假設予以結構化。
2.本研究模式之下游潛在模式「教師教學效能」之結構模式佳
由圖三可以看出：教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效 教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛愈 佳，則「拉」教師教學效能的力量愈強。例如，下游潛在變項「教師教學效 能」的觀察變項「教學自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有 效教學技術」、「有效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營造良 好班級氣氛」之結構係數分別各為.769、.864、.871、.873、.871、.860，其 ｔ值皆達顯著水準。顯示Ｙ1 到Ｙ6 六個測量變項均能測到相同的潛在因素ξ
（拉的力量）。右邊模式圖的涵義可以解釋如下：當教師教學效能之「教學 自我效能信念」愈佳、「系統呈現教材內容」愈佳、「多元有效教學技術」
愈佳、「有效運用教學時間」愈佳、「建立和諧師生關係」愈佳、「營造良 好班級氣氛」愈佳，則「拉」教師教學效能的力量也愈強，此結果將本研究 中「拉的模式」假設予以結構化。
3.班級經營策略對教師教學效能間具有顯著的影響效果
綜合上述三項評鑑互動模式指標的標準，本研究模式在「基本適配標 準」方面佳、在「整體模式適配標準」方面亦佳、在「模式內在適配標準」
亦佳。因此，測量影響班級經營策略的六項指標中，整體而言，其實發揮了 一股潛在且看不見的「推力」力量，以班級經營策略的強度將教師推向對於 教師教學效能；而測量影響教師教學效能的六項指標中，整體而言，其實亦 發揮了一股潛在且看不見的「拉力」，以對教師教學效能的強度將教師拉向 對於教師教學效能。由於這兩個潛在因素間的推拉力量，於是造成班級經營 策略與教師教學效能間的互動關係，這關係正可以用結構方程式因果模式來 加以解釋。
從圖三之互動模式圖來分析，在「班級經營策略」至「教師教學效能」
的主要徑路上，徑路係數.914，其ｔ值為 12.86，已達.001顯著水準。亦即「
班級經營策略」上游潛在變項對「教師教學效能」下游潛在變項有顯著的影 響效果。由此結果，可以看出班級經營策略對教師教學效能的影響力很大，
其影響力係數高達.914。同時，本研究這項探索性研究發現，也正可以作為 支持以及補充朱文雄（1993）、李春芳（1993）、李玉嬋（1994）、吳清 山（1996）、林正文（1996）、陳寶山(1986）、陳雅莉（1994）、張秀敏
（1993）、單文經、涂靜如(1993）、楊東林（1996）、Borich（1994）、
Davis & Thomas（1989）、Edwards（1993）、Guskey（1987）、Perrott（
1987）、Kourilsky & Quaranta（1987）等人，對於「班級經營策略」影響「
教師教學效能」之看法的實證研究結果。