根據以上的分析，人類企圖藉由語言來表情達意的效果終究是有限的，負向 情緒的轉化機制仍然有待進一步探索，因此，如果情感的確可能經由某種方式獲 得轉化，情意教育的推展首先就必須面對「轉化能否建立規則？」這個問題。從 心理諮商的角度來說，雖然各學派的理論之間彼此可能衝突，但是在諮商的專業 倫理上，至少任何技術的使用之前，「同理心」的態度是必須共同遵守的。換言之，
同理心實為心理諮商專業人員面對情感轉化問題的基本共同規則。然而，所謂的 同理心又並非同情心，不僅需要感同身受的理解，又不能完全陷於和當事人同樣 的情緒狀態，甚至還得進一步覺察其感受背後的思維方式。對Lyotard而言，如果 這一切要求的基礎，完全是建立在諮商過程中的語言行為，那將必然發生衍異的 情形。因為，無論諮商師如何想要貼近當事人的情緒感受，他或她終究只能憑藉 著語言做為媒介，縱使諮商師可以做到無條件的積極關懷，對於任何思維內容的 評價皆暫時存而不論，但是兩個人生活世界的經驗交流，仍是企圖呈現那無法呈 現的存在。因此，所謂感同身受的理解，用Lyotard的語言來形容，其實是語言衍 異下壯美感受中的暴力理解。由此觀之，理性情緒行為治療學派強調，當事人必 須接受諮商師的駁斥，改變自己對事件的非理性信念，便是將情感轉化的機制完 全建立在理性語言行為的基礎之上，忽略了語言與理性本身的限制。
Lyotard強調，壯美是一種此地此刻的感受、一種重新開始的感受，因為壯美 所呈現的是一種瞬間的想像、一種不受理性限制的想像。這樣的立場，開啟了創 造的各種可能性，卻不能保證其結果的適當性。也可以說，根據Lyotard壯美觀的 角度，每一個生命在瞬間的感受並不相同，也無法充分地被理解，每一次意義的 決定也都在瞬間重新創造，情感因而可能隨時隨地瞬間地不斷轉變。從過程言，
這樣的思維可以充實情感的豐富性；從結果言，這樣的論斷卻無法促成情感的健 康性。此外，更值得追問的是，是否要找到情感轉化機制的規則才能夠進行情意 教育？從個人中心治療學派的諮商理論來看，諮商師所能作也該作的，是在真誠、
溫暖、尊重、接納與支持的關懷中，陪伴當事人逐漸產生新的動力來面對一切的 遭遇。換言之，雖然心理治療的歷程必須遵守專業倫理的基本原則，但是諮商師
對於當事人的情感轉化機制仍是不該控制也無法控制的。諮商師所能作的只是催 化、激發情感轉化的可能性，卻無法運用理性來建立轉化規則的必然性。所以，
諮商歷程中重視當事人與諮商師彼此對「此地此刻」立即感受的覺察，某個程度 也和Lyotard的壯美思維有異曲同工之妙。因此，情意教育的實踐，並非一定要建 立在能夠掌握情感轉化機制原則的基礎上。若能建立起可依循的規則，固然更為 方便，若暫時無法如此也不必退縮，因為教育活動本來就有待實踐智慧來解決問 題。這也正是我們從對Lyotard壯美觀的省思中所該獲得的啟示。
柒、結 論
根據Lyotard的解讀：Kant式的壯美，是企圖呈現那無法呈現的存在；Burke 式的壯美，是人類在時間變化中感受的強烈程度；Newman式的壯美，是瞬間永 無止境地再創造。Lyotard自己的壯美，可以說是將上述三者予以綜合，並且根據 其獨特的「衍異」哲學，展開一場不確定的冒險之旅。所以，對Lyotard來說，壯 美不僅是發生在瞬間的強烈感受，同時也是難以言喻的重新開始。如果說Kant的 壯美，可以為負面情緒的轉化機制，提供一條必然的普遍之路；那Lyotard的壯美，
便指出這條路既非普遍必然，也不知其終點為何。當Kant頭頂著理性的帽子，左 右手分別高舉文化素養與共通感受的旗幟，大步走向道德的土地時；Lyotard則大 聲疾呼帽子戴錯了、旗子撕破了，換個想像力的帽子再拿著語言遊戲與時間的旗 子，到處找找藝術的蹤跡不是更好。
當人產生負向情緒時，Kant壯美觀關注的是人格修養，Lyotard壯美觀在乎的 則是個人感受的特殊性。舉例而言，前衛藝術的繪畫常給人各種不同衝擊的情緒 感受，開始時可能造成一陣錯愕、訝異、震撼或驚嘆，接著才產生「是否可能」、
「發生了嗎」的疑問與思考，並且隨著個別的審美主體而將其界定為不同的事件。
Newman的繪畫排除傳統題材具體內容的作法，從單純的尺寸、色彩與線條的安 排中表現出極為抽象的神秘感，目的便在於呈現「瞬間」這種不受暗示的時間感 受，這種感受無法發現任何規則，也並未預設任何目的的結果。Duchamp的作品
「大玻璃」與「現成畫」皆為有明確內容的主題創作，兩者所描繪的皆是關於脫
光赤裸的事件，前者呈現出「尚未」的時間，後者呈現出「不再」的時間，兩幅 作品所給人的感受是充滿不確定性的，每一次審美主體對作品的欣賞，正是各種 意外事件的出現，也不斷重新豐富人的感受並創造作品的價值。Lyotard發現這些 特殊的美感經驗，既非Kant所謂品味中自然合目的性的優美，也不是Kant實踐理 性意義下道德人格的壯美，完全是生命經驗中的獨特感受。由此可見，Lyotard對 Kant壯美觀的批判，便是為了論證：生命中各種此地此刻的壯美感受，既不涉及 無限，也與道德人格無關。
然而，美善的追求本來就是情意教育的重要目的，忽視Kant壯美觀所蘊含的 精神人格，將會造成教育實踐缺乏價值引導的理想性。不過，若只尊奉Kant的壯 美觀，則又有過分道德化的危險，生命經驗時時刻刻都能產生與道德無關的壯美，
這是Lyotard壯美觀的特色，也是教育實踐發生價值引導的現實性。換言之，Kant 的壯美觀，揭示了理性與文化素養在情意教育上的必要性；Lyotard的壯美觀，顯 露出想像力與時間變化在情意教育上的不確定性。兩人的壯美觀雖各有不同，卻 不可偏廢或相互取代。從Nietzsche的人類圖像來看，Kant的壯美觀不能回歸人類 生命力的展現是極為可惜的，Lyotard的壯美觀忽略文化品味的重要性是無法容忍 的。只有能夠創造生命情調的情意教育，才能避免Kant的目的論對想像力的壓抑；
只有能夠堅持文化批判的情意教育，才能化解Lyotard的時間感受對理性的懷疑。
總之，情意教育的目的，乃是使人的情感與意志更為豐富而健康，根據本文 各節的論述，以下針對國內情意教育的推展，提出幾項具體的建議以供參考：
一、教師或諮商師在進行情意教育或心理輔導之前，必須體認語言的限制，
並在過程中仔細檢視，自己是否能貼切地理解學生或當事人所描述的情感狀態。
諮商學界積極提倡的「同理心」態度，若缺乏實踐情境中的反省性與敏銳度，也 可能是一種化約差異的語言暴力。
二、教師在進行情意教學時，應該要營造一個自由的情境，不應該強迫學生 一定要作個人情感的自我揭露。因為任何對於情感狀態的語言描述，都是一種認 知的過程與結果，也都會對情緒感受或意志造成影響，甚至這種交互作用的關係 常常是改變情感狀態的關鍵。就發生歷程的角度而言，常常是先有不可說的感受，
再有可說的認知。所以，只有容許沈默的空間，才能有深沉的內在體驗。
三、教師必須明白「理性」並不是去除負向情緒的萬靈丹，不同的學生可能 需要不同的時空條件，才會發生情緒轉化的效果。情意教學活動的實施，是一種 邀請，而不能是勉強。換言之，學生學習結果的評鑑，也不能僅根據發言次數的 多寡、心得報告的內容來論斷，這些並不一定是真實的情緒感受。只有當教師能 夠激發學生運用「想像力」來創造美感的生命經驗時，愉悅神情的自然流露，便 是情緒獲得轉化最明顯的表現。
四、教師應該積極地充實學生的文化素養，一方面欣賞文化中高貴的人格情 操，另一方面批判文化中庸俗的美感品味，前者透過想像力追求美善合一的精神 境界，後者透過理性反省變化萬千的生命情調。如此一來，理性不再成為謀殺想 像力的兇手，想像力也不再成為顛覆理性的罪犯。
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