實施敘事課程時，教師協助學童演練敘事理解策略於閱讀文本及發展敘事能 力，但是，以敘事結構做為理解敘事文本的參數，屬於範疇式理解應用，經常 遭致批評，批評者稱此理解模式全力投入分析文本思考，多於提出創見的思考，
無法提升學童閱讀思考的層次。批判學者更質疑，閱讀者能否讀出文本的重要意 義及隱藏意義，特別是言說分析之際，如何能透視言說背後所鋪陳的各種意識型 態。換言之，敘事結構理解本身的目的在詮釋文本的各種意義，但作者自己不自 覺鋪陳的意識型態，卻不必然能被讀者解讀出來。基於這樣的批評，敘事學者亦 思突破，而有了哲學認識論的轉向。他們提出批判詮釋學觀點，允許閱聽者批判
的詮釋文本的意義；在後現代理論興起之際，允許閱聽者在文本之上或之外表述 意見，在訊息溝通的網路平台上參與文本的發展，鼓勵閱聽者加入文本的創作，
與作者一起共創劇情的發展與結局。透過網路平台，促成作者與讀者互動的特 質，敘事文本發展具備動態的特質，讀者敘事理解的發展與敘事文本創作能夠連 結。
後現代論述者本質上並不滿意於成就一種巨觀描述、客觀性與真理的敘事，
因此，經常抨擊停留於敘事文本理解終究只是做為既定文本的註腳而已，無法凸 顯閱聽者的主體價值。後現代論述者採取對客觀性與真理疏離的態度，鼓勵個人 的解讀與創新意義，鼓勵吸納其他理論觀點的注入。順理成章的，女性主義、後 殖民主義、後現代美學論述、批判理論等論述，針對性別、霸權、現代美學、族 群、階級、科技等意識型態進行解讀、揭露與批判，鼓勵敘事者能在敘事結構之 上掌握故事意義、揭示潛藏意圖，以及再表述延伸意義（馬海良譯，2007）。依 此而言，敘事理解背後認識論基礎已由實踐理性、詮釋學、批判詮釋學加入了社 會批判理論及後現代論述，分析敘事文本內容及應用敘事理解的策略，如何應用 於變動快速的知識場域中，似乎須進一步解構與批判文本背後之實在的內容。因 此，在敘事課程活動中，鼓勵學童在詮釋之外提出質疑，啟發其批判思考與再表 述，賦予敘事文本不同意義，成為再現敘事的主人，勇於批判思考及發表創意。
此時，敘事理解歷程演變成引導學童批判思考的課程架構（Lauritzen & Jaeger, 1997）。
承前述，敘事的言說特質具有社會―文化本質，學童發展批判詮釋的敘事理 解，揭露文本的潛在意圖，各種推論思考應於文本的言說分析時產生，以免發生 錯誤的認同。其次，鼓勵學童產生批判詮釋的理解能力，可從引導學童覺知其社 會認同的內容為何開始著力。主張新語文識能研究（New Literacy Studies）趨勢 的學者，從俗民誌研究工具描述學童語文識能學習的歷程，從而認定文本具備 多元型態（multimodality）特質，包含物質的環境條件與社會文化內容。語文識 能於閱讀時發展，是學習者與文本之間交互作用的結果，文本理解就是在文本 的社會脈絡情境中閱讀，認識文本描述的社會實務。閱聽者接受文本產生社會 化，並在此過程中產生像是國家認同、性別認同、社會認同等各種認同及語文 識能發展（Collins & Blot, 2003）。Street（1995, 2001）認定，語文識能認知與
發展必然是置入社會情境的，認同在認知理解活動中被概念化、置入情境的理 解，過程包含理解各種權力關係及社會規則，之後學習者產生認同，再將此認同 應用於日常生活的行動之中。大多數學者引用Bourdieu習性（habitus）的概念，
說明日常實務中包含語言與認同的發展，亦即言說的傳遞與交換中，形塑認同 的發展以及權力關係的認知與內化，例如家庭語文識能與學校語文識能（school literacy）的形成均屬之。Rowsell與Pahl（2007）稱，日常生活形塑一種沉澱的認 同（sedimented identity），於多元型態文本的脈絡中形成，此認同逐漸被內化，
成為讀者的認知架構。簡言之，閱讀敘事文本時，學童習得語文識能及產生社會 認同，並以此做為閱讀理解的依據。
Gee（2001, 2008）則從言說與認同的關係說明認同如何被型塑，且屬性是 社會―文化的。他指出，認同的方式有四：自然―認同、機構―認同、言說―認 同、親屬―認同，其中，與敘事最相關的是言說―認同。認同是一種認定「這就 是他」的個人特質，這個特質有一種力量，可以決定一個人的「主體」，呈顯於 人與他人之間的言說或對話之中。言說時，個體的理性出現於與人相處、談話及 互動過程中，理性散發力量，進行的工作是確認，確認某個人的特質，以及自己 的特質。在言說的輸出與獲得回饋、與人互動的過程裡，個人的言說是主動的，
且在對話中體認不同脈絡裡個體的不同角色應該如何，而形成日常的確認系統。
閱讀時，個人敘事的途徑及自主建構敘事的擁有感形成核心認同，因言說的公共 性質而於敘說活動時產生社會認同。另一方面，言說的社會特質與權力系統連 結，言說似乎也是一種資本：不同言說代表不同族群，連帶顯露其社會地位或社 會特徵，例如學術語言凸顯教授的地位；言說的型態展現不同角色的權力，老闆 說話的型態會和員工的言說有極大的差異。產生言說的場域決定了學習語言的機 會，倘若語文資源或文化資源不足，影響學童學習言說機會多寡，左右學童言說
―認同發展的結果，至少言說的行為與語言的豐富程度會比較落後，影響日後學 童學校學術表現與成就表現。除了文本的言說傳達一種社會權力關係之外，也傳 達社會角色關係，文本言說的社會―文化及符號的性質，透過文字的推演於閱讀 中傳承及印記於閱聽者心中，閱讀變成製造刻板印象及再製之基礎。因此之故，
敘事課程之實施須協助學童發展批判詮釋的敘事理解及言說的批判分析活動，藉 由課程活動安排，教師與學生一起批判與澄清文本中蘊含謬誤的社會語言。
因言說具有語言功能與社會―文化特質，閱讀敘事文本即敘事理解與敘 事表現的歷程，是認知歷程，也是社會化歷程，學者界定認同的歷程即敘事
（defining identity as narrative）取徑。因此之故，在選擇文本時，教學者應著重 文本意義與言說類型交錯關係的判讀，在實施敘事活動時，評估學童如何詮釋文 本，獲得什麼樣的認同。因為我們都不希望學童產生不當的認同，至少教育不應 傳達社會不正義的觀念，不該成為階級再製的幫手。積極正向的看法以為，語 文識能的學習活動可以縮短實際認同（actual identity）與被指定認同（designated identity）之間距，敘事活動是最好的例子（Sfard & Prusak, 2005）。教師選擇故 事，刻意指定某種認同應該被建構，而學童於敘事活動展現實際認同，兩者之間 因閱讀及敘事活動規劃，師生有機會反省與辨識兩者的差距，進而縮短間距。
Schiffrin（1996）的研究指出，婦女經由敘事活動顯露她們覺知做為敘事者主體 及認識自我、認清社會期望與自我期許之間的距離，然後，勇敢的展現自主性與 面對家庭權力運作的事實，採取改變行動，於實際家庭生活逐步建立自己的地位 及適當的表述行為，讓他人瞭解自己正在形構社會所認同的母親角色。換言之，
教師應善用敘說故事及敘寫故事的歷程，讓學童理解自己的自我認同與社會認同 內容，以便幫助學童清楚自我認同與社會認同是什麼，成就其自我成長與自我實 現。
以上從敘事學論述基礎的轉變，說明學童發展批判詮釋之敘事理解的可能，
教師可以提供批判理論觀點解讀文本，鼓勵學童提出自己的意見與創新的見解。
另一方面，則可以從分析敘事文本的言說類型，探討文本的社會意圖，教師鼓勵 學童發展批判思考，幫助學童發現閱讀、語言、言說與認同之間的關聯，學童可 以發現自己的社會認同為何。教師實施敘事課程時，應多提示學童覺察自己使用 什麼樣的語言於理解文本之上，吸收文本言說提示的社會―文化內涵為何；提醒 學童覺察自己於敘說時使用的社會語言特質與自己生活經驗之關係，瞭解自己從 語言的使用中產生了何種自我認同與社會認同。教師多鼓勵學生藉由敘事文本思 考問題，鼓勵他們於言說分析的活動中比較與分析自我經驗與文本經驗的差異，
多向作者提問或質問，從而發展批判詮釋與反省思考的語文識能。