不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析

向度 题數 平均數

每题平均 得分

標準差 排序

個人因素 6 14.55 2.42 5.01 1 學校因素 5 11.02 2.20 4.08 2 家庭因素 3 6.48 2.16 2.76 3 整體看法 14 32.05 2.29 10.21

第二節 第二節 第二節

第二節 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析 不同背景變項學童對科學的看法差異性分析

本節目的在探討不同背景變項的高年級學童對科學的看法是否有差異？以 背景基本資料為自變項，對科學的看法的四個向度及整體看法為依變項。統計方 法是採用T檢定（t-test）以瞭解不同年級、性別的學童對科學的看法上之差異 情形；並利用單因子變異數分析（one-way ANOVA）來檢定不同的父親教育程度、

母親教育程度、每週自然科作業時間、每週閱讀科學讀物時間的學童對科學的看 法上之差異情形，若單因子變異數分析達顯著差異，再以Scheffe法（符合變異 數同質性）或Dunnett T3法（不符合變異數同質性）進行事後多重比較，以了解 背景變項各個組別間差異情形。

ㄧ、不同年級學生對科學的看法差異性分析

本研究的對象是高年級學生，自變項只有五年級和六年級兩個，故採用獨立 樣本的 T 檢定來檢定不同年級的受試學童對科學的看法上是否有顯著差異，檢定 結果如表 4-4。由表中結果發現，以平均數來看，在「學習科學的態度」、「完成 科學實驗的動機」、「對科學的評價」、「整體看法」五年級學童看法較六年級學童 正向，但在「學習科學的自信」，六年級學童看法較五年級學童正向。

以差異性來看，不同年級學童在「對科學的評價」、「學習科學的自信」兩個

二、不同性別學童對科學的看法差異性分析

三、不同父親教育程度學童對科學的看法差異性分析

本研究中父親教育程度變項分為小學、國中、高中、專科、大學、碩士以上 六種，故採單因子變異數分析，以檢定不同的父親教育程度之受試學童，對科學 的看法之差異情形。首先進行不同父親教育程度的受試學童，對科學的看法各向 度之變異數同質性檢定，以確認是否符合變異數分析檢定的基本前提，如表 4-6 結果顯示，各個向度及整體量表均符合變異數同質性。

表 4-6 不同父親教育程度的學童對科學的看法變異數同質性檢定

向度 Levene 統計量

分子 自由度

分母 自由度

顯著性

學習科學的態度 .258 5 768 .936 完成科學實驗的動機 .842 5 768 .520 對科學的評價 1.396 5 768 .224 學習科學的自信 .410 5 768 .842

整體看法 .655 5 768 .658

單因子變異數分析結果如表 4-7。由表 4-7 分析結果發現，以平均數來看，

在各向度及整體看法均是父親教育程度是大學或碩士以上的學童平均數最高或 次高；顯示其看法較正向；父親教育程度是小學或國中的學童平均數最低或次 低，顯示其看法較不正向。

以差性來看不同父親教育程度的學童，在「學習科學的態度」、「完成科學實 驗的動機」、「對科學的評價」等三個向度無顯著差異；但在「學習科學的自信」

向度及「整體看法」上有顯著差異（P＜.05）。 經以 Scheffe 法進行事後多重比較分析發現：

（一）在「學習科學的自信」向度，父親教育程度是大學的學童自信顯著較父親 教育程度是國中的學童正向。

（二）在「整體看法」上，父親教育程度是大學的學童看法顯著較父親教育程度

四、不同母親教育程度學童對科學的看法差異性分析

本研究中母親教育程度變項分為小學、國中、高中、專科、大學、碩士以上 六種，故採單因子變異數分析，檢定不同的母親教育程度之受試學童，對科學的 看法之差異情形。首先進行不同母親教育程度的受試學童，對科學的看法各向度 之變異數同質性檢定，以確認是否符合變異數分析檢定的基本前提，如表 4-8 結 果顯示，各個向度及整體量表均符合變異數同質性。

表 4-8 不同母親教育程度的學童對科學的看法變異數同質性檢定

向度 Levene 統計量

分子 自由度

分母 自由度

顯著性

學習科學的態度 1.076 5 765 .372 完成科學實驗的動機 1.043 5 765 .391 對科學的評價 .349 5 765 .883 學習科學的自信 .085 5 765 .995

整體看法 .916 5 765 .470

單因子變異數分析結果如表4-9。由表4-9分析結果發現，以平均數來看，在

「學習科學的態度」、「完成科學實驗的動機」、「學習科學的自信」三向度及

「整體看法」，母親教育程度是大學或碩士以上的學童平均數最高或次高；顯示 其看法較正向，其他不同母親教育程度的學童平均數高低無明顯趨勢。在「對科 學的評價」向度，母親教育程度是小學的學童看法最正向，其次是母親教育程度 是碩士以上的學童。

以差異性來看，不同母親教育程度的學童，在「完成科學實驗的動機」、「學 習科學的自信」兩個向度無顯著差異；但在「學習科學的態度」、「對科學的評 價」及「整體看法」上有顯著差異（P＜.05）。經以Scheffe法進行事後多重比 較分析卻發現，任何兩組間皆無顯著差異。由於Scheffe 法的檢定方式較為保

守，因而有時單因子變異數分析之F值雖達到顯著，但事後比較時，也有可能沒

五、每週不同自然科作業時間學童對科學的看法差異性分析

本研究中每週自然科作業時間變項分為不到 1 小時、1 到 3 小時、3 小時以 上三組，故採單因子變異數分析，以檢定每週不同的作業時間之受試學童對科學 的看法之差異情形。首先進行每週不同的作業時間的受試學童，對科學的看法各 向度之變異數同質性檢定，以確認是否符合變異數分析檢定的基本前提，如表 4-10 結果顯示，各個向度及整體量表均符合變異數同質性。

表 4-10 每週同不作業時間學童對科學的看法變異數同質性檢定

向度 Levene 統計量

分子 自由度

分母 自由度

顯著性

學習科學的態度 2.356 2 813 .095 完成科學實驗的動機 2.916 2 813 .055 對科學的評價 .464 2 813 .629 學習科學的自信 1.064 2 813 .345 整體看法 2.117 2 813 .121

單因子變異數分析結果如表 4-11。由表 4-11 分析結果發現，以平均數來看，

「學習科學的態度」、「完成科學實驗的動機」、「對科學的評價」、「學習科學的自 信」及「整體看法」高低分排序均是 3 小時以上的學童＞1 到 3 小時的學童＞不 到 1 小時的學童，這顯示作業時間越長的學童，其看法越正向。

以差異性來看，每週不同作業時間學童，在「學習科學的態度」、「完成科學 實驗的動機」、「對科學的評價」、「學習科學的自信」各向度及「整體看法」均有 顯著差異（P＜.01）。

經以 Scheffe 法進行事後多重比較分析後發現：

（一）在「學習科學的態度」向度，每週作業時間 3 小時以上及 1 到 3 小時的學

童，其看法顯著較不到 1 小時的學童正向。

六、每週不同閱讀科學課外讀物時間學童對科學的看法差異性分析

本研究中每週閱讀科學讀物時間變項分為不到1小時、1到3小時、3小時以上 三組，故採單因子變異數分析，檢定每週不同的閱讀科學課外讀物時間之受試學 童，其對科學的看法之差異情形。首先進行每週不同的閱讀課外科學讀物時間受 試學童，對科學的看法各向度之變異數同質性檢定，以確認是否符合變異數分析 檢定的基本前提，如表4-12結果顯示在「學習科學的態度」、「對科學的評價」、

「學習科學的自信」三個向度及「整體看法」符合變異數同質性假設；但在「完 成科學實驗的動機」向度的變異數同質性檢定達到顯著水準，違反了變異數同質 性假設。

本變項中各組的樣本數並不相同。邱皓政（2010）指出：各組樣本數不同最 可能的影響是造成變異數同質性假設的違反，此時建議採行Dunnett（1980）的 T3法來處理多重比較工作，其特性是調整臨界值來達成族系與實驗面的錯誤機 率，使第一類型錯誤控制在一定水準之下。在本研究中，對違反變異數同質性假 設的變數之多重比較採Dunnett T3法。

表 4-12 每週不同閱讀科學課外讀物時間學童對科學的看法變異數同質性檢定

向度 Levene 統計量

分子 自由度

分母 自由度

顯著性

學習科學的態度 2.545 2 813 .079 完成科學實驗的動機 3.743* 2 813 .024 對科學的評價 .670 2 813 .512 學習科學的自信 1.132 2 813 .323 整體看法 1.808 2 813 .165

*P＜.05

單因子變異數分析結果如表 4-13。由表 4-13 分析結果發現，以平均數來看，

「學習科學的態度」、「完成科學實驗的動機」、「對科學的評價」、「學習科學的自 信」各向度及「整體看法」高低分排序都是 3 小時以上的學童＞1 到 3 小時的學 童＞不到 1 小時的學童，顯示閱讀課外科學讀物時間越長的學童，其對科學的看 法越正向。

以差異性來看，每週不同閱讀課外科學讀物時間的學童，在「學習科學的態 度」、「完成科學實驗的動機」、「對科學的評價」、「學習科學的自信」各向度及「整 體看法」均達顯著差異（P＜.001）。

經以 Scheffe 法或 Dunnett T3 法進行事後多重比較分析後發現：

（一）在「學習科學的態度」向度，每週閱讀課外科學讀物時間 3 小時以上及 1 到 3 小時的學童，其看法顯著較不到 1 小時的學童正向。

（二）在「完成科學實驗的動機」向度，每週閱讀課外科學讀物時間 3 小時以上 及 1 到 3 小時的學童，其看法顯著較不到 1 小時的學童正向。

（三）在「對科學的評價」向度，每週閱讀科學讀物時間 3 小時以上及 1 到 3 小時的學童，其看法顯著較不到 1 小時的學童正向。

（四）在「學習科學的自信」向度，每週閱讀課外科學讀物時間 3 小時以上及 1 到 3 小時的學童，其看法顯著較不到 1 小時的學童正向。

（五）在「整體看法」，每週閱讀科學課外讀物時間 3 小時以上及 1 到 3 小時的學童，其看法顯著較不到1小時的學童正向。

由以上比較結果發現：各向度及量表「整體看法」有ㄧ致的結果，即每週閱 讀科學課外讀物時間 1 到 3 小時與 3 小時以上的學童，看法顯著較不到 1 小時的 的學童正向，但每週閱讀時間 1 到 3 小時與 3 小時以上的學童間並無顯著差異。

表 4-13 每週不同閱讀科學課外讀物時間學童對科學的看法差異分析表

表 4-13 每週不同閱讀科學課外讀物時間學童對科學的看法差異分析表