執行方案的過程中，二主體間的矛盾主要並非來自二者間的對抗，更多是方 案在二者關係中所投射出相對的執行理念或發展徑路間的辯證。以下為四個主體 間所產生的六種辯證與統合。
（一）學校vs.特才生：多元展現vs.套入樣版（矛盾f）
現代教育以協助個體生長、自我實現與社會化為最主要的本質（郭為藩、高 強華，1987），而學校是實現教育本質最主要的場域。多元招生便希望藉由學 生多元的相互刺激，開拓彼此的人生視野與營造更豐富的社會學習。但問題是，
當特才生進入校園之後，他們是否能充分實現自我，進而影響與深化校園的多元 性，或受制於既有的制度結構與價值框架，而成為另一個樣板化的學生？
在學校方面，相同標準與規範下的學業學習是樣板化的最大壓力。而在學生 方面，特才生與眾不同的成長經驗讓他們發展出一些獨特的人格特質。元時提 到，有專長的人看事情跟一般只有在念書的人常會很不一樣。例如他們比較會做 時間管理，而且不會把讀書看成生命中唯一或最重要的事。因念也說道，「……
而且我們的生活比他們（一般生）精彩很多」。其他較為明顯的特質，包括耐 心、抗壓力、不輕易放棄、想做的事就一定會做到等（因念、因淀、元時）。於 是，周老師便指出，從他們身上，一般人可以看到特才生因為專注而得到突破，
以及努力與成就之間的關聯性。
他們都展現了他們過去的努力所帶來的成就……這些人被同化倒是不太 容易，因為他們一直以來就是比較專精在他們的那個部分。（周老師）
因此，周老師覺得其實他們多多少少都有去影響別人，例如若進到社團，便 能帶著社團中的其他成員一起精進。元尚也一直努力藉由辦營隊或開課訓練同 好，從中尋找可以一起參加比賽的戰友，希望把T大變得全國最強。另外，之奇 則常將他自己在校內外豐富辦活動的經驗，提供其他同學作為參考。
然而，也有人進T大以後以學科學習為主，放棄專長的訓練，以成為一般的
T大學生為目標，甚至不分系的身分都不大願意再提（如元司、元吾），這點與 蘇鈺茵（2014）的發現一致。他們即使不被同化，他們的特殊性也將日益隱沒於 校園中。
辯證與統合：以個人特質的發展為辯證核心；以多元範式啟發多樣統合的 可能。就學校文化而言，多元與樣板二者並非對立，而是相互含滲的概念。因 目前的樣板雖不夠多元，但並非完全單一，而理想的多元便是海納多種樣板。
校園多元化的目標是讓樣板更多元，同時讓多元成為新的樣板。一如Suhlmann 等人（ 2018）指出，大學應該更為多元化，才能讓懷有不同自我構築（self-construals）與價值觀的學生找到能與之共鳴的方式。如此，便能釋放個人特質與 影響力，讓樣板變成多元而不斷進化的範式，對於學生的成長與發展產生啟發性 作用。
（二）不分系vs.特才生：多元即具意義vs.多元更需培育（矛盾g）
特才生的專長差異性高，T大的資源有限，難以為每一位特才生皆提供合適 的專長培訓。不分系雖依學生的專長分組，但是否該為各組提供與專長相關之培 訓課程，則在「多元即具意義」與「多元更需培育」的辯證中不斷調整。一開 始，不分系採無為而治，並未為各組規劃任何課程，認為提供因發展專長而忽略 學業的學生進頂大的機會，以及校園中出現一群具有不同成長歷程的學生，本身 便極具意義（劉老師）。對於一心想要轉換跑道專心攻讀學術專業的人而言，強 迫修習培訓課程是沒有必要的額外負擔（周老師）。安安轉述一些特才生的想法 時說道：
為什麼我進來還要被學校要求要上加強我專業的課程，我進來又沒有
（專業的）系，我幹嘛要上加強專業的課程？（安安）
也有些人則在入學之前，就已經知道學校並無與他們的專長相關的資源或培 育條件，雖想持續精進專長，卻不抱任何期待（如因虹）。之邦在入學前便已認 清，就他想發展的領域而言，
T大沒有那個環境……而這方面好的老師在臺灣本來已經不多了，要訓
練的話自己要去找。（之邦）
之玖也不期待學校能提供什麼資源，因在網路上都能找到想學的。
我現在的水準，就是我想要學的東西，我都學得到了，所以我也不會想 說要跟學校來要什麼資源。（之玖）
因愉也覺得因為T大「老師的資源一定不會像藝術大學這麼好」，所以一如 因喜所說，要學習還是要「自己找機會，找方法去接觸」。
持培育觀點者則認為，學校將學生招進來便負有培育的責任。特別是以特定 系 組之名招生，理應具有提供相應專業能力培訓之意涵（一如物理系就是要教 物理）。因此，當入學後發現什麼相關課程或訓練都沒有時，便令人感到錯愕，
並懷疑成立這一組，以及招他們進來的意義為何，甚至「覺得學校不重視我們」
（因喜）。因愉也說道：「那時候還蠻徬徨的，就是想說報進來幹什麼」。也因 此，不知該如何認同不分系 組。之琉便始終不清楚自己「是以什麼樣的身分在 這裡」。不僅學生有此反應，易老師也說道，「有些教師也認為我們system其實 是沒有準備好就做這件事情」。
從一開始的無為而治，經過不分系系主任與各組教師的努力，從現成課程裡 拼湊出課程群組，到後來各組皆漸漸發展出相應的培訓課程，多元入學方案努 力擺脫只招不教的形象。然而，目前仍只限於各組共同專長的培訓（如音樂、美 術），對於具有獨特專長者之培訓所能提供的支援仍非常有限。學校未來是否會 擴大這部分的協助，則尚未可知。
辯證與統合：以專長培訓的意義為辯證核心；以循環折衝達成階段性統合。
「多元即具意義」與「多元更需培育」是二個平行而相互照會的觀點。因多元的 意義、對象與期待的水準會因校園文化的演化與成熟而改變，每當思考學校該投 注多少資源在輔導或培訓特才生時，便始終會回到此辯證循環裡，重新檢討二者 在新發展階段裡的意義與平衡（圖2）。
無課程 現成課程 培育計畫特設個人
培育課程組內特設
多元即具意義
多元更需培育 圖2 多元即具意義與多元更需培育循環圖
（三）各系vs.特才生：學術標準vs.學習條件（矛盾h）
目前特才生與各系最大的矛盾在於各系的修課與學術規範。特才生入學之 後，在學業與專長兩頭燒以及本來基礎就較弱的情況之下，常有課業難以跟上的 情況。許多特才生入學之後，皆因沉重的課業壓力不得不自廢武功，而希望能持 續練功的人則備感辛苦，因白與因淀皆表示大一時課業壓力很重，感覺跟不上，
懷疑自己的讀書方法是不是錯了。因白常自我鼓勵，「我被當都是D，我下學期 就是再努力一點看看，可能也會就是C-，C這樣會過」。特別是在修習一些需要 基礎的課程時，不分系學生常備感吃力。面對不分系學生學習的困難，學校有提 供課業輔導，但成效有限。因喜在修微積分時感覺跟不上，但他並沒有去上課 輔。「我覺得我不知道我的問題在哪……我不知道怎麼問」。被當掉之後去暑 修，還是得靠自己修過暑修。
課業壓力之外，他們的特殊情況無法得到同理，也常令他們感到挫折。例 如，因虹說他們常需要請公假去比賽，但教授卻常將公假以一般缺席計算，給他 很難看的分數。他因此挫折地表示，讀書與訓練比賽基本上不大能兼顧。「我 自己嘗試兼顧，後來兩面都弄不好」。元時也表示，因為教授與同學常只看到 他學業成績不佳與一直請假的一面，「然後就會覺得，在T大裡面就比較不敢講 話」。誠然，上課跟不上或考試成績不佳不是特才生獨有的問題，但當特才生普 遍皆有這種問題時，便凸顯出發展多元才能與單一學術評量標準之間的矛盾。
辯證與統合：以學業規範之合理性為辯證核心；以彈性教學與評量統合標準
認定落差。一般而言，學術標準是對學生學術表現之合理的期待，通常會將學生 條件納入考量，故學生條件與學術標準之間存在相互含滲的辯證關係。一旦學生 條件改變，自當重新檢視標準的合理性。將學生差異化的學習條件與需求納入教 學與評量的規劃中（Moon, 2005），提供彈性學制、彈性教學與評量方式，或有 效的課業輔導等，皆可為統合矛盾的方法。
（四）學校vs.不分系：先招後輔vs.先輔後招（矛盾i）
「先招後輔」強調只要有特殊人才加入，學校自然就多元。於是，招生單位 盡力去招收最優秀的人才。至於學生後續的發展，便完全交由輔導單位來負責。
就好像劉老師所說的，「婦產科把孩子生出來之後，後面就給小兒科負責，出去 就大人」。結果是，招生單位常會招進一些輔導單位覺得無從協助，或覺得學校 尚未準備好要培育他們的學生。安安舉了幾位特才生在學業與專長上掙扎的例子 之後說道：「那這樣的同學進來，我們能怎麼幫助他呢？或是我們要給他什麼 呢？其實我們也不知道」。
相對的，「先輔後招」則認為學校應先準備好相應的條件再招生，才能給予 學生較好的學習環境。周老師提到，因為學校都不可能山海全包，
所以說我們有些領域的人，我們把他弄進來之後，實際上我們不見得能 夠去帶他……（所以）我們應該要招一些我們能夠教導的學生。（周老 師）
先招後輔的突破性較大，但學生進來之後，勢必會與現行環境制度產生較巨 大的衝撞。好處是，能快速暴露出許多待解決的問題，且有盡速處理的壓力。
先招後輔的突破性較大，但學生進來之後，勢必會與現行環境制度產生較巨 大的衝撞。好處是，能快速暴露出許多待解決的問題，且有盡速處理的壓力。