在分析三個研究對象的資料時，發現三位老師均提到不要將融合生貼上標 籤，要用一樣的態度來對待他們，但在與融合生接觸的過程中三位老師其實是 可明確的發現差異性，而老師們如何看待這些差異性關係到老師們是用何種態 度在做融合教育。
A 老師呈現的模式是將融合教育視為一個專業在進行，從一開始的教師與 園所預備度可看出他們特教專業能力的展現，顯示他們意識到特殊幼兒的差異 性，認為教育應扮演更為主動的角色，提供不利者較多資源，協助其發展。這 個想法符合文獻中所提到的第四種平等模式—社會正義模式（潘慧玲，民 92）。
但在圖6 我們可發現對 A 老師來說，融合生是由特教直接置入普通教育中，相 關特教資源並沒有跟著進入以提供不利者較多協助，甚至特教輔導方式與原有 幼教課程模式是衝突的。這也是造成A 老師在做融合教育過程中，他對於融合 教育的理念與資源無法配合，產生老師嚴重困擾的原因。
圖6 A 老師對融合教育的看法
B 老師的模式顯示他一開始注意到差異性的存在，以一般生的特質為正 常、標準，視融合生的問題為缺陷，產生同情心，並努力要幫助他們改善問題，
期待相同的教育結果，這樣的態度可能將不利者再次歸入邊緣次等的處境。也 讓老師的角色像一個施予或拯救者，而凸顯了融合生的特殊性。較類似第二種
特殊教育
普通教育
融合生 置入
平等模式--缺陷模式（潘慧玲，2003）。但很明顯的 B 老師，在這過程中是不 快樂的，因此他開始調整自己的想法與期待，並期望自己可以真的做到平等教 育，能以平常心來看待特殊與一般的差異性，因此他從一開始期待融合生的問 題可以像一般生的速度獲得解決，即期待相同的學習結果，到後來體認到弱勢 群體的不利地位並調整對融合生的心態與教育目標。B 老師接觸融合生的過程 呈現一個從第二個平等教育模式往第三（多元模式）或第四（社會正義）模式 移動的過程（見圖7）。
圖7 B 老師在融合教育中的處境
C 老師的融合圖像裡最主要的重點，就是看見每一個幼兒的特質去幫助他 們學習與成長，看不到特教的部分，好像在其園所中自成一個小宇宙（圖8）。
他的模式比較類似第三種平等模式--多元模式（潘慧玲，2003），除了認知融合 生的差異性之外，其教育目標也依其學習特質而有不同，並瞭解這些差異所造 成的學習結果也會呈現多元面貌。他很努力地讓不同群體的特質在他的教室中 被同等尊重與珍視。
普通教育
融 合 生
普通教育
轉變 融合生
圖 8 C 老師的融合教育圖像
三、課程與教學
文獻探討中所提到的Janney 和 Snell（2000）的融合教育課程課程與教學調 整策略，認為教師宜投下最多時間，從融合的文化開始介入，而且優先選擇針 對全班的課程與教學實務；如果有必要在針對個別學生做調整。他們認為如果 整個學校文化愈是融合，而且整個班級具有高度的彈性與調整性，則需做個別 化調整的機率就會愈低。
從A 老師的資料我們可發現在一開學時，配合園所的理念，他在課程上有 增加許多感性課程來促進班上的一般生接納融合生，並且有針對家長部分做融 合的溝通，在課程上，A 老師有時也會選擇對融合生與一般生均有益的全班性 活動。從這個角度來看，A 老師的課程方向和 Janney 和 Snell 的融合教育課程 課程與教學調整策略是符合的。但時間的分配上並不是那麼符合正三角形的比 例，因為他認為很多程度較嚴重的融合生所需的個別化課程指導，並不適合全 班一起做。而幼稚園所進行的方案教學法主要是針對一般生而非特殊生所設 計，融合教育在幼稚園的課程與教學這個部分的衝突其實是很明顯，還有待克 服的。
園所文化
特殊教育 普通教育 一般生 融合生
等於
B 老師的課程與教學並沒因為融合生的進入做明顯改變，他主要的重點是 因應不同的個案特殊性尋求個別化的解決方法，對照 Janney 和 Snell 的融合教 育課程課程與教學調整策略圖，我們可以發現B 老師在做融合教育的過程中花 較多的時間在正三角形的最上層，而這可能是B 老師在融合教育中會感到較多 挫折感的原因，因為他較容易將焦點擺在單一融合生的問題上，並努力的想解 決問題，有時反而會放大問題，或產生過多期待造成老師本身的困擾。
C 老師的課程受園所文化影響甚多，因為 C 園所本來就鼓勵老師的課程可 跟著幼兒的需求走，要求老師們在面對幼兒要很有彈性，可全班跟著融合生去 做活動，而不一定要融合生來配合全班做活動，C 老師本身也很注意一般生對 待融合生的態度，會去制止不適宜的行為，也會對一般生解釋融合生的狀況，
來幫助特殊而融入班級。而這樣的教學方式與園所文化與 Janney 和 Snell 所提 出的融合教育課程課程與教學調整策略是很接近的。建立在一個融合文化為基 礎的課程與教學讓C 老師能有效的幫助特殊幼兒在融合班生活與學習也彌補了 C 老師在特教專業上的不足。