二、形塑學童學習語言，培養多元文化認知與民主態度
承前述，學童發展批判意識除了理解文本之外，也是為了能辨識真實世界 的弔詭與危險，批判與覺知各種不利的社會條件，學習如何維護自我（Beck,
2005），並勇於發現不同的學習路徑以獲得知識與技能，採取改善不利條件的 行動。Shannon與Labbo（2002）指出，訴求民主政治的日常生活裡，本應該充 斥著批判識能的教導，養成學童具備公民的生活態度與生活技能。教師與父母在 觀察學童與青少年文化生活時，應連結批判觀點，建構學童批判閱讀與理解世界 的習慣，學童最終發現自我表現的空間，採取介入及參與改變生活世界的行動。
為形塑學童的學習語言，教師指導學童發展表述能力，說明自己內在的閱讀經驗 或陳述自己閱讀方法為何，學習如何提問或「質問」文本世界的問題，教師可藉 學童的表述來評估學童是否養成一種探索閱讀及理解世界的態度（Huang, 2011;
McDaniel, 2004）。
當學童表述自己的閱讀歷程或閱讀意義時，其實都在回憶、歸納統整、反省 與體認閱讀，進而發現自我的存在，覺知自己如何形構自我及發展認同，而教師 藉此觀察，回應學童做為讀者所建構的自我概念與社會認同之適切性。我們觀察 學童的學習語言，應包含說明自己做為一名讀者，經歷了哪些文化理解、價值觀 的辨識與批判；發現閱讀內容與生活經驗的關聯處，學童所認知的真實世界是什 麼，自己如何進行價值判斷。學童敘說閱讀經驗，或將文本脈絡於以圖像化，說 明文本詮釋策略、語言應用及利用文本結構於閱讀的情形、描繪人物角色的生活 觀點等，可以說明學童對文本之「異」文化的理解程度（Leland, Harste, & Smith, 2005）。
教師應鼓勵學童在發展讀寫能力過程中，形塑學童自己的學習語言。例如：
故事閱讀之後，鼓勵他們互相激盪、回答問題與完成書寫任務。換言之，學童歷 經普通語言的對話與討論之後，晉升使用更精準的書寫文字於作答，獲得來自於 社會互動的學習資源，同時思考識字、文法結構、修辭用語及表意之間的關係。
整體來說，學童之間的互動與對話是正向的、積極參與閱讀疑點的澄清活動，
有助於學童觀看他者的思考路徑，進而修補（repair）自己運思的缺漏。Schiffrin
（1996）指出，學童敘事即一種自我陳述過程，是在一種於社會語言發展歷程 中建構認同的過程。此外，語言的意識型態分析者Peterson與Calovini（2004）發 現，學童在對話與交談或敘事寫作當中，都會顯露出社會的意識型態，這是值得 教師探討與思考教學介入與否的觀察點。
學童學習語言的形塑包括說出與寫出的行為，而寫出是高層次的語文識能發
展。有教師為處於高風險家庭與社區的學童規劃課程，教導學童閱讀與寫日記：
教師鼓勵學童自己規劃閱讀時間與活動，覺知自己主動認知的價值；寫作設計是 他們可以參與的活動，讓他們覺知自己正在認知的「字義」及與自己生活經驗的 關係；最重要的是，教師應建構學童閱讀觀點，並以質疑文本及生活現況的問題 為基礎，讓學童藉文本脈絡的覺知，能判斷及說出自己高風險生活的危險因子何 在（Paugh, Carey, King-Jackson, & Russell, 2007）。此項研究指出，學童會展現 自己的觀點，推論思考與連結經驗，發覺自己是如何理解自我的，以及認同哪些 觀點。
教師可鼓勵高年級學童從「差異（不一樣）」之處何在，敘說自己的理解與 感受；中學階段可以鼓勵女孩們以批判觀點閱讀雜誌、新聞及讀本，描述與整 理文本對女性身體之刻板印象，說出她們的想像與意圖，Lalik與Oliver（2007）
研究發現，教師能成功引導中學女生重塑女性身體的認同。Guzzetti與Gamboa
（2004）研究指出，教師可以社會正義的觀點與立場，鼓勵中學女生重新閱讀 文本，引導女學生們對背後意識型態加以撻伐，為女性平等的訴求發聲與寫作 文章。更多的研究指出（Edwards & Schmidt, 2006; Greene & Abt-Perkins, 2003;
Janks, 2001; Rogers & Mosley, 2006）：從種族平等論述出發設計研究議題，教師 還是可以引導低年級學童的文化差異觀點，從生活當中發現不一樣的事實，鼓勵 他們說出少數族群批判的文化理解觀點；或重新閱讀文本，引導學童說出文本的 族群印象，陳述自己的族群圖像。研究者大多發現學童讀寫能力提升且族群認同 提高。
Razfar（2005）也認為，團體互動的社會脈絡中，複雜的脈絡特質會修補語 言實務變動產生的缺漏，可以解釋語言的意識型態為何、語文與文化權威者的關 係，以及個人溝通能力與意識型態的關係。對話中，學童會想要試探這些內容，
思考如何釐清意義，思考協商策略，以便繼續參與閱讀討論的活動。教師於對話 過程中，可以鼓勵說話者跨越文化藩籬，傾聽與理解說話者的意思，在對話與協 商、相互理解及文化理解的過程中，發現參與者的社會認同、文化的意識型態是 什麼。另一方面，鼓勵說話者必須陳述參與者內在思維，發現言說內容發生何種 矛盾，哪些因素造成參與者無法完全理解或者是誤解，說話者也可以反省此刻的 意義，而教師藉由參與對話，促成教室言說的內容更深入，幫助學童文本理解及
相互理解（Willtt, Solsken, & Wilson-Keenan, 1999）。
教室言說環境為批判識能課程實施要素，本文建議教師慎思如何同時形塑教 師教學語言及形成學童學習語言。原則包括：（一）教師示範閱讀指導策略的語 言、言說分析策略、意識型態批判等，演示批判觀點於閱讀發生的關係，做為學 童的學習資源。（二）學童學習語言在教室言說中形塑，鼓勵學童閱讀之後敘說 與敘寫，也鼓勵他們學習團體對話與社會技能，在團體互動中習得協商、發現矛 盾、解決衝突，發現自我認同與社會認同之內容，而有多元文化與民主素養。