雖然看起來意圖歸因在社會訊息處理論只是六個步驟中的其中一個環節，但 意圖歸因和其他步驟是具有連貫性，也會連帶產生影響的。例如：面對同學沒有 邀請自己參與出遊的情境，個體可能因為在「訊息的編碼」此步驟中著重某些 情境訊息，忽略某些訊息，因而在接下來的「訊息的解釋」步驟中歸納出：對方 是故意不邀請我的結論，進而在「目標澄清」步驟中決定要報復對方，並建構出 許多可能的反應，最後選擇一個較為可行的方式進行報復行動，甚至是攻擊 行為。因此研究者認為以社會訊息處理模式的角度切入探討意圖歸因，是相當 適切的，可以清楚瞭解青少年在面對社交互動情境時，可能會產生的想法。
此外，兒童在社會情境中對同儕意圖的歸因，也是社會訊息處理模式中最常 被學者探討的部分之一。意圖歸因包括解釋社會線索(cues)和使用這些線索來 推測他人的動機，而根據此一模式指出，敵意的歸因偏誤(hostile attributional biases)會增加兒童採取攻擊作為回應的可能性(Crick et al., 2002)。此處的敵意
歸因偏誤是指在含糊、曖昧的社交情境中，傾向推斷他人懷有惡意的意圖。關係 攻擊兒童在曖昧(ambiguous)、負面的關係事件情境中，傾向於對同儕做出敵意的 意圖歸因。相反的，外顯攻擊兒童在工具性的衝突情境中會表現出敵意的歸因 偏誤(引自 Crick & Werner, 1998)。
敵意的歸因偏誤是關係攻擊兒童以及肢體攻擊兒童的特徵，此一看法在許多 研究中均獲得支持。許多對於兒童推測同儕意圖的研究，均發現外顯攻擊的兒童 在模糊曖昧的工具性(instrumental)激怒情境中，表現出敵意的歸因偏誤(引自 Crick et al., 2002)；Crick 等人(2002)的研究也發現肢體攻擊者在工具性激怒情境 中，較非肢體攻擊者表現出更多的敵意意圖歸因。
至於本研究關注的關係攻擊行為，也獲得相同的結果。Crick(1995)的研究 證實關係攻擊的兒童表現出類似於肢體攻擊兒童的敵意歸因偏誤，即關係攻擊 兒童比起非關係攻擊兒童，對於關係性激怒情境表現的意圖歸因較具有敵意。
重要的不同之處在於關係攻擊兒童對於關係性的激怒情境(relational provocation situations) 表現出敵意的歸因偏誤，而肢體攻擊兒童則是對於工具性的激怒情境 表現出敵意的歸因偏誤。Crick 等人(2002)也發現肢體攻擊者在工具性激怒情境 中，較非肢體攻擊者表現出更多的敵意意圖歸因，而關係攻擊者則是在關係性的 激怒情境中，較非關係攻擊者表現出更多的敵意意圖歸因。
除敵意的意圖歸因之外，另一相關因素「痛苦的情緒」(feelings of emotional distress)，也證實在兒童解釋社會線索時扮演了一個必要的(integral)角色。上述已 提及修正後的社會訊息處理論中，情緒是一個重要成分，情緒會對每一個處理 步驟產生影響，因此負面的情緒，也會在個體進行歸因時造成負面的影響，所以 研究者認為瞭解痛苦的情緒在社會訊息處理模式或是攻擊行為的影響情形是 值得進行的。雖然目前少有研究直接評估情緒在社會訊息處理和攻擊的角色，
但 Crick 和 Dodge(1994)提出，痛苦的感覺可能會影響兒童對社會情境的解釋，
而造成攻擊反應的模式(pattern)。
對於這樣的說法，也獲得一些研究的支持。Crick(1995)的研究指出，面臨 關係性激怒情境時，關係攻擊兒童比非關係攻擊兒童報告出較為難過的情緒；
Crick 等人於 2002 年進行的研究發現，肢體攻擊者在工具性激怒情境中，較非 肢體攻擊者有較高的痛苦情緒；而關係攻擊者在關係性的激怒情境中，較非關係 攻擊者有較高的痛苦情緒。此外，性別變項也有差異，女生比起男生，在關係 激怒情境有較高的痛苦情緒。
整體來說，對於社會訊息處理論與關係攻擊之間關係的研究目前並不多見，
雖然研究的發現算是相當一致，但是仍然缺乏東方文化，甚至是華人文化的 樣本，因此本研究針對國中女生的關係攻擊者進行意圖歸因及痛苦感的探討有 其研究價值，獲得的結果除可作為社會訊息處理理論與關係攻擊之間結果的 再驗證外，還擴展了此一理論的研究群體，檢視華人文化是否也適用於該理論之 解釋。
第四節 自我概念與關係攻擊關係之探究 一、青少年的自我概念
對於自我概念的定義，國內外學者均有不同的論點。自我概念，簡單的說，
是一個人對自己的看法、態度與價值判斷的綜合(張春興，林清山，1989)。
洪若和(1992)認為自我概念乃是個人對自身及環境主觀的想法與態度。黃德祥 (1994)則提出自我概念是個人對自己的理念、情感的總和，即個人以此為基模，
以便將對自己的印象、情感組織起來成為一個整體。賈馥茗(1999)認為自我概念 是指一個人對自己概括的認識(引自陳怡伶，民 92)。
國外社會學者 Cooley(1902)認為個人對自己的看法往往受制於他人對自己 的評價，他提出「鏡中自我」(looking glass self)的觀念，認為每一個人對他人都 是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情；亦即自我概念的形成，是透過與他人
的交往，在彼此的互動中，想像自己在他人心目中的形象，進而站在他人角度 思考他人可能對自己形象的看法，在這樣的過程中逐漸產生自我感。Mead(1934)
也認為自我是藉由個體與環境的互動而逐漸形成的，個人在不同的環境下，透過 環境中他人對自己的反應和態度，而對自己有所知覺，此一知覺逐漸形成個人在 該環境下的自我概念(引自趙曉美，民 90；Harter, 1988)。
綜合以上學者的陳述可以得知，自我概念是個人與他人以及環境的互動中，
獲得他人或環境給予的回饋，逐漸形成對自己整體的、概括的認識與看法。自我 概念的發展，在青少年期有一重要任務，就是自我概念的統整發展。Erikson(1963) 強調青少年是個體由自我追尋至自我統整和釐清自我角色的重要時期。此時期 由於身體的快速成長、性的成熟和對於未來角色與工作的不確定，使得青少年 產生對自我形象、能力、角色的認識與確定，以產生自己能力與角色的連貫性和 同一性(continuity and sameness)，因而展開自我統整的追尋。Erikson 同時也指出 青少年要瞭解自己、辨別是非善惡，知道人生的意義與方向，進而形成個人的
生活哲學，建立自我的「意識形態」，形成自己的價值體系。因為對於青少年 而言，倫理價值體系的建立與發展非常重要。擁有良好而契合於社會環境的價值 體系，是青少年進入成人世界不可或缺的一環(引自賴朝暉，民 87；Kroger, 1997)。
由此可知，在青少年時期，若能完成自我概念的統整，並建立良好的自我 意識形態與價值體系，在未來生活各方面的適應都會較為順利。就如同張淑美 (民 84)指出的，擁有健康自我概念的人，較能夠自我實現，且完全發揮功能，
亦即表示此個體是個有自覺的人；相反的，不良自我概念對於個人之影響為，
由於個體缺乏對自我的自覺而無法掌握自己，因此常常使用不當的自我防衛，
造成對自己的貶抑、退縮或向外攻擊、破壞的結果(引自賴朝暉，民 87)。
綜上所述，在青少年時期，自我概念的發展相當重要，在此階段的國中生，
若其自我概念發展不佳或較為低落，對於自己的看法也較為負面，則可能使其在 學校生活與同儕互動時，一旦發生摩擦或是意見不合時，容易對事件與人產生 較為負面的看法，並且為了保護自我而採取攻擊行為。