過去研究顯示師資培育者，在專業發展上並非將之前的教學經驗與角色，直線轉換應用於 目前的教學情境，而需要重新學習或調適教學角色與環境（Berry, 2007; Loughran, 2006；
Murray & Male, 2005）；研究結果發現在「學程式」與「個別式」英語授課課程下的教師(T3、
T4、T5)沒有角色轉換上的困難，但是，「學園式」教師(T1、T2)則或因過去沒有英語授課經驗、
非自願以英語授課，而表達較多的困難。這些受到學生愛戴的「英語授課」教師，都在英美語 系國家拿到博士學位，在「學程式」、「個別式」全英語授課課程下的教師也曾有英美國家當助 教教學與（或）正式教學的經驗，也因而具備 TA 訓練的經驗，雖然知道在英美國家執教時的 教學對象與在台灣不同，但他们大部分卻表示在英美執教與在台灣以英語授課 方式沒什麼不同。
他们之所以英語授課可分為自願興與非自願性兩種：自願性是指教師在「學程式」、「個別式」
英語授課課程下，因為自己的能力(在國外執教很久)與需要(保持英語能力、支持學校政策)而以 英語授課(T3、T4、T5)；非自願性則指教師在「學園式」英語授課課程下，因為政策所需，配 合以英語授課(T1、T2)。教師通常都從言談中投射出 a multilingual or a multicultural community as an imagined (academic) community (如 Norton & Kamal, 2003; Pavlenko, 2003) ，以做為英語授 課的前提。
教學的成長也是社會學習的一種，因此，英語授課教師若在之前參與相關的英語教學或學 習活動，會透過自我轉化、角色形成的對話過程（dialogic process）與不斷和外境他人接觸與表 達（externalize），內化(internationalize)該角色與知識；而跟 Golombek & Johnson (2004)的研究 結果相似的是：這群英語授課教師都會以過去語言學習經驗（重要他人：語言老師、重要事件：
第二外語的學習經驗、失敗的語言學習經驗）、在英美語系與本國求學經驗（重要他人：教師、
朋友、重要事件：語言學習自然而然發生、教師設計課程、學理上應如何設計課程）做為 the Other，以內化以英語授課的教師所應扮演的引導角色與教學方法，讓自己在剛開始授課時可以 設計課程。資深教師 T5 對自己英文授課能力有自信，他曾在訪談中提到在美國大學當助教(TA) 時共當 2 年 TA、2 年首席 TA，畢業後在美國大學任教還曾被學生認為是「kick ass」的教授，
目前教的英語授課專業科目(經濟學)的選課人數逐年增加，他的教學原則是幫助同學建立該科 目的組織概念，用整理重點和簡單的講解方式使複雜的概念容易理解和學會，教學流程是上課 時以講課為主,會使用 PPT(用來放內容重點,讓學生可以跟上教學進度跟複習),上課時也會請同 學回答問題,遇到比較難的主題會重複解釋,課堂尾聲會有問題讓同學討論寫練習題，這樣的信 念與方法受到多人的影響，如他認為經濟跟生活息息相關是受到大學經濟學老師的啟蒙，所以 決定當經濟學老師，也因此在教學上會舉很多跟學生生活相關的例子、在美國私立學校教書時 向資深教師請益，該教師課程設計上在課堂尾聲讓學生有機會實際運用學到的理論、讓學生選 擇自己有興趣的主題當作期末報告，所以他一直延用至今；換言之，他把在台灣教書當成在美 國教書，教書對象也是很多有跟多國際學生，場域變成 English as a lingua franca，正因為如此，
他被邀請參加新進教師英語授課工作坊對於新進英語授課教師的問題:面對大多的台灣學生，為 什麼我們要用一個大家都不熟的外國語言來教學，而且還沒什麼效果? 他的回答正是把自己當 作在美國教書，而且也不認為學生因此就學不好，他以為以英語授課的成績跟以中文授課的成 績差不多。
但當自己假想的學生對象性質與現實差距過大時，教師常遭遇到教學困難，這也經常發生
在新手教師身上(T1、T2)，例如 T1 所言:
T1:因為說實話沒有真正這樣上課的經驗，然後我以前上課的經歷除了在英國之外就是在台 灣讀書的經驗，老師那樣上課，我想法很單純把老師上課的東西 copy 過來，只是換成英文。
只是發生困難。
R：甚麼樣的困難？
T1:學生水準不一樣，然後轉換成英文後學生能夠接受的能力也有差，你自己講課的速度也 會變慢。
此外，教師自己過去與目前教學經驗（重要他人：學生反應；重要事件：自己的成功教學
（TA）經驗、法院、教會等經驗）與研究發現(文獻探討)做為 the Self ，對資深教師而言，這變 成重要的課程設計依據，對新手教師而言，變成不斷從錯誤中學習。T5 在美國博士第一年，因 為要當 TA，需要加強英文說的部分，所以不像別的同學一直在唸書，會花很多時間練口說，另 外修習如何當 TA 的課程，每周都需上台以英語發表甚至演練教書，其發音和姿態都會被矯正，
也會被問問題，練習臨場反應，演練過程錄音以作反思，所以 T5 以為從當時開始他的英文比 較有改善，而且從第二年開始就當上助教,上課時學生會發問，經常互動的結果就漸漸習慣用英 文教學。所以以 T5 為例，他之所以可以有自信以英語授課是因為受到過去經濟學老師的影響、
過去成功的教學經驗（TA、教授）、請教其他資深的教師、學姐與反思目前與過去教學經驗。
然而新手教師就必須從自己的教學經驗的錯誤中找尋正確的答案，如 T1 所言: 「所以你 全然去複製中文講課的系統是不可能的，所以我才換所以我才去 try and error」。他自己描述第 一年全部用英文上課，常熬夜製作投影片，而投影片上的內容是給自己的提醒，不是供學生參 考，T1 解釋:「所以這段照著念，可是我一定會做一件事，就念完後我會用別的話解釋給同學 聽，這個東西可能是從 textbook 一段下來，他們可能不知道這是甚麼意思，所以我要想說要用 甚麼話講，其實我第一年上課我可以重複一段講五次。因為覺得同學聽不懂，而且我來的第一 年我非常堅持全英文授課。」。但因為他上的進度太少，擔心學生無法全部吸收，所以第二年就
「先用英文講完，外籍生聽懂了，我就換中文跟學生講」，然而當他發現學生只要有中文就會依 賴中文，第三年又再改成只有比較難跟有疑惑的部分用中文再講一次；至於大家都強調的互動 與小組上台發表，T1 也表示「太多災難了…他們報告出來的東西就是跟你念就是畫幾行字跟你 念阿……所以我現在要求就變了呀… 第一節課就是你們 presentation，第二節課是我跟你們 presentation 的內容來講解」，而在 presentation 時他也強調學生需要「有個轉換的過程，就翻 成中文或做 summary ，就強迫他們要讀」(T1 IN1-12)。
當詢問新進教師(T1、T2)對於校方安排的教學發展工作坊，他們表示自己除學到一些技巧 外，並不覺得有很大的助益，甚至會覺得自己或許教的更好，或是傳達他們聽到別的科系老師 的對這些工作坊的評價:工作坊老師不了解學生與學科的性質，所教的技巧並不適用。而本研究 中的資深教師(T3、T4、T5)也不會參加教學發展工作坊，如果會，也是被邀請演講如何有效教 學，但這並不能推論教學發展工作坊並沒有作用，因為私下訪問 B 校園參與教學發展工作坊的 新進教師，還是有同仁表示對於有經驗的教師的經驗分享受益匪淺，所以重要的是教學發展工 作坊所舉辦的內容與所邀請的講者，新進教師希望能有模仿的對象，再加上重是以英語教專業，
重點還是專業內容，這造成他們對於演講對象若是資深的專業課程教師更覺得有收穫。
從以上的研究結果顯示三種不同課程類型或兩種不同學校的情境因素，對於教師如何協助 自己的專業發展並沒有太大的影響，大多數的老師還是依照自己過去的經驗教學，從現在教學 錯誤中反思求進步，但即便是有效能的教師還是有一些盲點，因此高等教育機構在如火如荼推 展英語授課時，也應該思考如何為提供更適切的教師發展管道(Dafouz et al., 2007)。
七、結論與建議
英語授課在台蔚為風行，亦因應學校不同需求產生多種課程設計類型，但研究也顯示英語 授課的盛行並不保證教師教學與學生學習品質；為讓更多教師能有自信地以英語授課，本計畫 以維高斯基(Vygotsky)的社會文化理論（sociocultural theory）與 Walqui 及 van Lier (2010) 的鷹 架 (scaffolding) 理論為基礎，針對北部公私立大學「學園制」、「學程制」、與「個別科目」等 英語授課課程設計下的 5 位有效能專業課程教師的教學場域進行質性個案研究，以探討他們教 學方式及其變成有效能教師的影響因素，與情境因素扮演的角色。研究結果發現英語授課教師 在教學上採用 3 種多層次鷹架(engaging, bridging, & amplifying)，以輔助學生用英語學習專業；
而教師使用鷹架的類別、目的與效果都跟情境因素與教師對於情境的信念教作用影響。原本以 為三種不同課程設計類型會影響所提供的鷹架類別，但研究發現影響更深的各校政策執行彈性 程度、學生的英語與用功程度、與教師教學經驗與能力。而在教師專業發展上，過去與現在英 語授課的經驗及語言與專業科目的學習經驗，都影響他們的教學信念與角色，但校方所準備的 教師教學發展工作坊成效不彰。
雖然這些教師都被視為有效能的教師，但他們也不一定是平步青雲，或符合學生期待，或 符合研究理論，而學校提供的配套措施亦未發揮影響力，讓新手教師獨自從錯誤中學習成長，
誠如 Dafouz et al. (2007) 所言高等教育機構在如火如荼推展英語授課時，對於如何提供適切的 教師發展管道責無旁貸。本研究結果可提供教師專業發展設計的參考，以協助更多教師有自信
誠如 Dafouz et al. (2007) 所言高等教育機構在如火如荼推展英語授課時，對於如何提供適切的 教師發展管道責無旁貸。本研究結果可提供教師專業發展設計的參考，以協助更多教師有自信