儘管學校教育並非社會改革的萬靈丹，但是批判的教育學傳統都對學校教育 寄予厚望，即使不遺餘力地加以批判，卻仍視之為轉化社會的契機（Apple et al., 2009）。Willis的Learning to Labour雖然發現學校教育系統與資本主義體制有共 謀關係，但也指出這並非必然，如果實務工作者不知道可以做些什麼，就是陷於 純粹結構主義者的套套邏輯：除非社會的基本結構改變，否則我們無法做任何事
情，但是結構又阻礙我們做任何改變（Willis, 1997）。在成書四分之一世紀後，
Willis（2004）並未改變立場，主張雖然我們永遠不能低估學校運作的複雜性、
造福了誰、為了什麼目的，但是學校仍是習得勞動市場必要技能的主要來源，也 是學生取得適當工作的主要管道，因而必須持續提供勞工階級學生最好的機會與 最高的期望，忽略各種來自學生的挑釁與抗拒。事實上，根據最近的OECD專題 研究報告，學歷對於就業仍然至關重大，經濟愈不景氣，對處於劣勢者愈是不 利，包括沒有高中或大學的文憑、從事低技術工作者（Scarpetta et al., 2010）。
Willis（1997）所指稱的教育實務工作者包含課堂教學者與職業輔導者，根 據研究結果，他針對上述二類教育人員提出原則性建議：理解反學校文化是來自 有些勞工階級孩子，據其整體的階級文化經驗與位置，對學校結構與主流的教學 典範之回應，而比較不是針對個別教師的風格及教育的內容。基於這樣的理解，
教育實務工作者應該致力於辨識lads態度與行為背後潛在或隱藏的意義，並試著 去了解文化層次所成就的可能伴隨著怎樣的再製功能，進而去揭露文化的過程。
對課堂教學者而言，雖然教育要處理的問題來自於社會的結構安排，因而無法只 在教育範疇之內尋求解決，但是教師仍有可能為社會改變提供重要的先決條件，
例如敏覺於教學過程中對學生的回應被學生解（誤）讀為對社會階級與身分認同 的羞辱，策略性地避免與反學校文化正面衝突，但是既不能流於單純的表達同 情，也得維持某種程度的制度性權威，多使用小班級或小組討論的技法，破除個 人主義式的教學典範，將文化的形式、社會的態度作為課堂教學的文本，諸如帶 領學生探究為什麼勞力工作與陽剛氣質連結、勞心工作則與女性氣質連結，並討 論性別歧視的代價為何等。相對而言，職業輔導者的行動範圍更為寬廣，因為他 們較不受教學典範所限制，事實上他們對lads的確比教學者還抱持同情的態度，
所以常用不同於教學者的方式去適應勞工階級文化的形變，反學校文化，而這也 是輔導者與教學者之間常有的緊張關係之來源。然而Willis也提醒輔導者要對無 所不在的個人主義意識型態保持警醒，覺察功績主義社會與學校教育體制的矛 盾，協助lads更看清文化形式的邏輯最終如何導致文化與社會的再製。
其實批判教育學傳統對教育工作者一向都有所期待。例如Giroux（1985）早 已倡議視教師為轉化型知識份子，認為其工作涉及教育學生成為有思想、能行動 的公民，領導未來年輕世代智識與道德的發展，因而主張教師必須負起責任，對
所教、如何教、為何而教持續提問、不斷自省，一如學校並非中立的場域，教師 也不能以中立的姿態自居，畢竟教學絕不僅止於傳遞客觀的知識與共通的價值。
值此之際，再次對照Willis（1997）的民族誌研究結果，發人深省；他指出當學 校的知識被視為沒有價值，欠缺教育正當性的教師權威就顯得殘酷而赤裸，很多 教師因基本的教學典範被打破而憤怒，視之為學生的公然侮辱，於是就以睥睨與 嘲諷的態度加以回應，而lads對這樣的回應極其敏感，最令他們難以接受的就是 Willis所稱的班級 階級羞辱（class insult），這些羞辱發生在班級中，但所指涉 的是社會階級，至少lads是如此解讀的，因為難堪，lads就把握每個可能的機會 予以反擊，形成恆常的游擊戰（permanent guerrilla war）（Willis, 1997）。值得 注意的是，Willis並不認為教師有意錯教或是壓迫勞工階級子弟，事實上他發現 Hammertown Boys的教師，尤其是資深教師，都致力於以耐心和人性化的方式執 行工作，他們對學生的正式控制是來自國家的授權，但是他們對控制的行使是透 過教育的而非階級的典範。然而即使已經推動諸多改革，學校的物質結構、社會 組織、日常運作的邏輯仍然維持，師生間的交換關係、學校以社會控制為目的，
並未改變。
不過誠如前述，若因結構沒有改變就不能有任何作為，那就掉入套套邏輯，
而若要教師承擔起轉化型知識份子的責任，師資培育的重要性不言可喻。Giroux
（1985）主張深刻檢討既有的技術導向之師資培育課程，讓師資生與在職教師探 究學校問題的根本性質，省思教室生活與日常實務的運作原則。而成為轉化型知 識份子是一種過程，就像Wink（2010）所言，即使每位教育工作者都讀過進步 主義、再製理論及其對教育的影響，但是可能遺忘或是認為那些只存在歷史中，
所以直接以社會正義為訴求的師資教育就有其必要。Zeichner（2009）指出社會 正義師資培育（social justice teacher education, SJTE）已在二十一世紀成為社會 重建主義取向（social reconstructionist-oriented）師資培育方案的新標語，其所欲 養成的教師要能具現的理想之一是：「對來自歧異性背景的學生抱持肯定的看 法，將差異視為所有學生的學習資源，而不是視為需要克服的問題」（Zeichner
& Flessner, 2009, p. 296）。這樣的理想與Giroux（1992）所主張的邊界教育學
（border pedagogy）有異曲同工之妙，亦即重劃知識與權力、自我與他人、中心 與邊緣之間的疆界，而這對教師的所在位置以及可能作為深具啟發，他說：
作為教師，我們永遠無法無所不包地以他者（the Other）的身分發言，
雖然我們可能在種族、階級或性別的議題方面就是他者；但是我們當然 能與各式各樣的他者一起工作，以深化我們以及學生對他們帶到學校的 傳統、歷史、知識與政治之複雜性的理解。更明確地說，雖然教師無法 以與其經驗不同的他者之姿發言，但是他們一定能夠談論有關種族主 義、性別主義、階級歧視，以及其他影響公共生活的議題。（Giroux, 1992, p. 35）。
Willis（1997）也提出類似的建議，認為教師可以把反學校文化置於適切的 脈絡，思考其對成員的未來之意涵，而不是只在意反學校文化對課堂的中斷與破 壞。雖然他並未在Learning to Labour直接針對師資培育提出建言，但是在成書四 分之一世紀後，Willis（2004）的提問也值得師資培育者深切自省：在教育制度 整個陷入資本主義泥沼的當今，在所謂功績的學術階梯愈底層的，往下重墜的風 險就愈大，雖然這個高度風險對閱讀該書的專業讀者及其下一代的現在與未來都 影響不大，但是我們對別人的小孩的責任難道就比較小嗎？