在 Cohen（2004a）看來，其師 Cremin 的歷史學是承襲自 Ranke、實證主義
或是歷史唯實主義的傳統。即使 Cremin 強調歷史寫作的風格（style），但是 Cohen
（2004a: 321）援引 J. H. Hexter「微觀修辭」（micro-rhetoric）與「鉅觀修辭」
（macro-rhetoric）的二分法指出，Cremin 所重視者只是微觀修辭的層面，也就是 只偏重註記、引述、參考文獻的層面 Cohen（2004a: 321）認為：
但是至關重要的是 Cremin 並未察覺歷史學的「鉅觀修辭」，歷史知識的建 構面向，歷史再現的修辭，所有這些都保持一種神祕。
但是即使進行歷史寫作或講課時，忽視鉅觀修辭或是歷史論述之文學結構的 探討，卻並不代表能夠逃逸於深層歷史意識的浸染。就 Cohen 看來，「在《學校 的轉化》之中，Cremin 展現一位小說家的才情。……。歷史與虛構性顯而易明 地聚合於《學校的轉化》之中」（Cohen, 2004a: 323），而且可以說，「《學校的轉 化》是一部令人驚奇的歷史學術和想像力的作品」（Cohen, 2004a: 326）。循乎此 等見地，Cohen 便根據 White 的歷史語藝學，對 Cremin 教育史著作的文學結構進 行探討。
White（1973: x）認為在外顯的層次上史學家為獲得不同的解釋效果，通常 會採取三種不同的解釋策略，此即形式論證（formal argument）、情節編排
（emplotment），以及意識型態含意（ideological implication），此三者又分屬知識 論的、美學的及道德論的範疇。White（1973: 29）認為所謂史學風格即是此三者 的結合，而此三者又分別有其不同的陳述樣式（mode of articulation），其分別是：
情節編排陳述樣式 形式論證陳述樣式 意識型態陳述樣式 傳奇式（romantic） 形式論（formist） 無政府主義（anarchist）
悲劇式（tragic） 機械論（mechanistic） 激進主義（radical）
喜劇式（comic） 有機論（organicist） 保守主義（conservatism）
譏諷式（satiric） 脈絡論（contextualist） 自由主義（liberal）
在此三者中，Cohen 對 White 情節編排的觀念情有獨鍾，其對歷史作品的批 評亦是以此一論述做為核心。Cohen（2004a: 325）指出：
如同 White 所指的，歷史學家就像小說家及劇作家，環繞著原型的情節結 構組織其作品，這些原型結構構成西方歷史學者之潛在情節安排的類屬系 統：「喜劇」、「傳奇」、「悲劇」、「譏諷」。
Cohen（1999: 68）並且指出，根據 White 情節編排的觀念，歷史學者經由選 擇什麼是事實、事件，而後進一步將這些選定的事件安排成一種特定敘述情節結 構或是故事，來掌握歷史事件的意義。準是言之，是先有情節結構或是情節安排，
歷史學者才能將事件的順序預鑄成一特定種類的故事，或者說，不同的歷史學者 藉由賦予構成過去之大量待說明的資料以某種意義，向吾人訴說著不同種類的歷 史故事。Cohen 曾使用「傳奇」、「悲劇」、「譏諷」或「反諷」三種情節編排樣式 的相關觀念，來解析 Cremin 等人的教育史著作，而且主要是以教育變革做為核 心。對 Cohen（1999: xvi）而言，「所有的教育史學者都必須努力解決教育的影響 及變革的問題」。Cohen（1999: 88）指出，所謂的「傳奇」指的是在改革的過程 中存在著衝突，但是民主的力量終將獲得勝利，其對變革的見解是認為變革是累 增的且是進步的；所謂的「悲劇」指的是在改革的過程中存在著相衝突的力量，
但是最後反動的力量獲得勝利，而其對變革的見解是認為變革為一種墮落（fall）
或是一種衰落（decline），也就是事物將由好變壞，或是由壞變得更糟，所謂的
「譏諷」或「反諷」則是認為在歷史過程中，可能有著衝突或者並沒有衝突存在；
而所謂的變革只不過是一種「錯覺」（illusion）或是「迷思」（myth）。
Cohen（1999: 110）曾根據上訴的見解指出，Cremin 用以編排其《學校的轉 化》3一書的敘述形式是「傳奇」；相對地，Kliebard 的課程史著作則是採取「譏
3 《學校的轉化》一書旨在敘述美國進步教育運動的歷史。全書以第一次世界大戰 為分水嶺，探討南北戰後開始啟動之進步教育的動力，包括 J. M. Rice 學校調查工 作所引起的爭議，工業及社會發展對教育的影響，以及 F. W. Parker 等進步教育先 驅的思想與作為。Cremin 認為「進步教育協會」（Progressive Education Association）
的成立，使得進步教育運動從鬆散走向組織化。但是在進步教育運動取得成功的 同時，內部亦開始產生分裂。二次戰後，進步教育開始受到攻詰。在回應無力及 支持者逐漸流失的情況下，「進步教育協會」終於在 1955 年解散。在全書的最後 一段，Cremin 指出，「進步教育協會」雖然解散，但是進步教育的觀點仍潛在地受
諷」的方式來進行情節安排。對於 Kliebard 的情節編排方式，Cohen 並未多所論 證。但是吾人若就 Kliebard（1986）《美國課程的爭鬥，1893-1958》（The struggle for the American curriculum, 1893-1958）4一書看來，Kliebard 認為改革之間是存在 著衝突的。至於是否存在著改革或是變革，Kliebard（2002: 1）則有著如下的見解：
對於學校改革的悲觀論點一點都不新穎，早在 1922 年時，二十世紀課程改 革的領導人物之一 W. W. Charters 便曾聲言：「美國教育史是一部時尚史」。
自彼時起，教育改革的挫敗便持續不輟地成為令人關心及沮喪的主題，對 此論點有極佳的理由。雖說課程改革者於二十世紀的進程中相當地積極，
然渠等之成功卻是零星式的且聲名不佳地易於夭折。欲對此現象標以特性 的話，「鐘擺擺動」一詞是最廣為人們所使用的，當然其隱含的是，教育改 革只不過是一系列來回的運動，而且最終每一事物又維持於原位。無論「鐘 擺擺動」此詞做為教育改革進程之支配性隱喻有何優點，但它反映出此事 業深度的幻想破滅感（disillusionment）。
準是觀之，Kliebard 的課程史著作背後的確是懷藏著譏諷或是反諷的佈局方 式。
對於 Cremin《學校的轉化》一書的編排方式，Cohen（1999: 93）曾借用 N. Frye 對「傳奇」的定義指出，它是傾向於「以一種理想化的方向來形式化其內容」。易 言之，對於《學校的轉化》一書，Cremin 採取的是進步力量終將獲得勝利的「傳
到支持，它只是等待著重新形成及復甦。Cremin 因此書的出版而獲得 1962 年美國 歷史學界的「班克羅福特獎」（Bancroft Prize）。
4 《美國課程的爭鬥》一書於 1986 年出版，且分別於 1995 年及 2004 年出版第二、
三版。本書是以「利益團體」做為解釋架構，探討從 1893 年以迄 1958 年期間，
尋求控制美國課程發展走向的四個教育學術團體間，即人文主義者、社會效率論 者、發展論者、社會改良論者，相互競逐支配權的發展過程。之所以用利益團體 做為架構，乃因為 Kliebard 對此一時期是否存在著單一的進步教育運動表示存疑。
之所以使用「爭鬥」一詞，則旨在表明課程是一塊競逐的場域。對此書的簡要探 討，讀者可另行參閱宋明娟（2008）、鍾鴻銘（2004，2005）的著作。
奇」佈局方式。對此，Cohen 有所說明：
Cremin以一種結局做為本書的開始：進步主義教育運動死亡及其葬禮的一 種意象，然後採取一種顯而易見的文學手段──倒敘──Cremin 轉向其良 性的開始，而後進行至其進展及勝利，接著是衝突與分裂，幸運與死亡的 逆轉，直至其再一次以進步主義教育葬禮的意像做為結束，但是卻帶著在 未來某時再生及復興的可能性（Cohen, 2004a: 323）。
《學校的轉化》或以葬禮的意像做為結束，然如傳奇所要求的，進步主義 教育的最終勝利業已事先註定。在此書的結論中，Cremin 從往者已矣轉向 未來的烏托邦希望──一種於美國生活中之復活的進步運動之中，重新恢 復活力的進步主義教育（Cohen, 2004a: 326）。
而且不僅《學校的轉化》採傳奇的佈局方式，即便是 Cremin 的「三部曲」，
在 Cohen 看來，亦是採取傳奇的情節編排方式。Cohen（1999: 294）指出：
《美國教育》是以傳奇的類型來編排情節，而不是反諷、譏諷或是悲劇。
Larry（即 Cremin）無法隱藏其信念，即美國是處於教育巨大的、異質的、
多元化社會中人口群的特別實驗之中。Larry 並不「歌功頌德」，但其作品 是樂觀的，且充滿著希望。Larry 並沒有將沮喪的反思用在國家的狀態或是 美國教育的狀態之上，亦沒有運用其稱之為「新馬克斯主義異化的文獻」。
Larry完全相信美國進步的觀念，在 Larry 的思想中不變的是其堅定不移的 相信 J. Herbst 所稱之「美國的文化」（American Paideia）；也就是美國特別 的天命及其在世上獨特的任務，而且 Larry 對公共教育的力量具有無窮的 信心。
須加一提的是，除了 Cohen 之外，Angelo（1990）亦曾根據 White、Frye 的 理論對 Cremin 的《學校的轉化》進行解讀。Angelo（1990: 448-449）指出：
假如我們給予 Cremin 對進步主義歷史的陳述方式緊密注意的話，我們會發 現完全沒有悲劇，而是一種傳奇。……。也就是說，雖然本書以喪禮的意
象做為起頭及結束，但我們在其結論感受到的是生命的復甦，以及再生及 復興的可能性。
Angelo是少數將 White 思想引進教育史領域的學者之一，但現已不再耕耘教 育史領域（Popkewitz, Pereyra, & Franklin, 2001）。Cohen（2004a: 323）曾自承從 Angelo 針對歷史學進行文學批評的工作之中獲益匪淺，從 Angelo 上述的見解，
的確可看出兩者間的相似性。
伍、Coehn 後現代教育史學之評析
綜括而言，Cohen 的後現代教育史學是從 White 等後現代史學者汲取理論資 源，試圖消解歷史認識之確切可能性的基礎，轉而使人相信教育史實只不過是歷 史語言所構作而成而已。整體而言，其後現代教育史學的最大優點即是擴延教育 史料探考的範圍。首先，Cohen 雖重新提倡思想史的研究，但是他並非主張深入 解析名家大儒的教育思想，而是認為應對那些教育語言支配了專業團體及一般大 眾的教育論述進行察考，而且其將語言當做權力競逐的場域，其間保有不同教育 論述團體勢力消長的痕跡，是以，教育語言便成了探考的對象。由於 Cohen 強調 將社會史與思想史進行結合，所以其所探考的是最終廣為社會所接受的觀念，因 此在史料的佐徵上，亦迥異於以往觀念史的研究。Cohen 透過探考教育論述中心
綜括而言，Cohen 的後現代教育史學是從 White 等後現代史學者汲取理論資 源，試圖消解歷史認識之確切可能性的基礎，轉而使人相信教育史實只不過是歷 史語言所構作而成而已。整體而言，其後現代教育史學的最大優點即是擴延教育 史料探考的範圍。首先，Cohen 雖重新提倡思想史的研究，但是他並非主張深入 解析名家大儒的教育思想，而是認為應對那些教育語言支配了專業團體及一般大 眾的教育論述進行察考，而且其將語言當做權力競逐的場域，其間保有不同教育 論述團體勢力消長的痕跡，是以，教育語言便成了探考的對象。由於 Cohen 強調 將社會史與思想史進行結合，所以其所探考的是最終廣為社會所接受的觀念，因 此在史料的佐徵上，亦迥異於以往觀念史的研究。Cohen 透過探考教育論述中心