（一）卓獎教師自我工作表現
根據表 7 與表 8 所示，卓獎教師在整體自我工作表現是為高度自信，在「對 事的工作表現」持中高度自信，而在「對人的工作表現」則持高度自信，特別是 在工作責任、團隊合作、人際關係上較佳，但處事應變、問題解決、行政執行等 處理事務的能力，則有提升的空間。在雇主熟悉卓獎教師達 66.7% 的基礎上，對 卓獎教師的表現知能（如表 18）達高度滿意，特別是對卓獎教師負責任、人際互
動、情緒管理、團隊合作、挫折忍受力等相當高度肯定，但對行政執行、處事應變、
溝通協調能力相較於前述能力的高度肯定，相對較低。
統整卓獎教師自身與雇主的調查結果，卓獎教師在工作責任、團隊合作、
人際關係的工作表現，同樣獲得高度肯定。但相對而言，卓獎教師在行政執行、
處事應變、溝通協調等能力，顯得相對較弱。如從影響個人信心資訊的社會認 知過程來看，過去成果與表現（enactive）、替代的經驗（vicarious）、語言勸說
（exhortative）、情緒的激盪（emotive），都是人們運用來判斷個人自信的效能程 度（吳壁如，2002；許育齡，2006；Bandura, 1977; Labone, 2004）。在提升個人 對於自己能付出與成就之間的判斷或歸因歷程中，個人參與能夠激起自我挑戰或 審視過去經驗的機會，處於降低恐懼或不安的環境下，且提供仿效對象或輔導者，
將可提高對自我表現的期待。
對應卓獎制度的條件設計，包括義務課業輔導、服務學習、每學期符合資格 條件等，都能提高卓獎教師在工作責任、團隊合作、人際關係的自信。在師資職 前培育歷程中，欠缺的是能提升卓獎教師對自己在行政執行、處事應變、溝通協 調的機會或環境或輔導人員。促使多提供卓獎生進行探究或行動研究或發展實踐 檔案的機會，讓卓獎生能敏感且系統地探究學校教學現場，從中理解到脈絡的複 雜性以及養成控制或管理的能力（Darling-Hammnd, 2000: 172），對上述工作表現 的信心應有所提升。除了提供機會外，在經歷歷程中也必須有輔導人員或同儕的 對話與討論，一方面提供他人的觀點，另一方面則讓個人有反省的空間（Webster
& Valeo, 2011:108-109），這是一種透過支持而精熟經驗，有助於提高效能期望（孫 志麟，2001：133-134; Hoy, 2000: 17），提升對自己行為的信心。是以，申辦大學 在輔導卓獎生學習教學相關活動中，可增加讓卓獎生自主規劃與執行活動業務，
促進卓獎生在各種不同自主的活動或行政中，得有思考反省的學習機會，提高對 行政執行、處事應變、溝通協調等能力表現之期待。
（二）卓獎教師教學準備度
根據表 9 與表 10 所示，在教學準備度上，卓獎教師對自身在整體以及各層面
（教學專業、個人影響力、教學資源）表現持中高度自信。另外，卓獎教師在實 際教學現場，與其他教師的合作關係、個別學生輔導、接受家長意見調整教學、
運用各種學媒材或輔具、營造班級氣氛、完成教學準備等能力，則持高度自信。
此結果與 Martins、Costa 和 Onofre（2015）研究實習學生對自身具有信心，乃因
實習前在班級、教學計畫與實踐、教學觀察與教學後討論，都有豐富的經驗之結 果相同，顯示出卓獎教師在師資職前培育階段即有豐富接觸教學專業之經驗，能 提升教學準備度的自信。相對而言，卓獎教師在跨其他領域分享與自覺個人影響 力上，自信程度相對較低。另外，雇主對於卓獎教師的教學專業表現，在專業知 能上是持高度滿意（如表 19），特別是對卓獎教師的資訊科技運用能力、學科基 本知識、學生輔導能力、課程與教學設計能力，都呈現高度滿意，但差異教學與 班級經營能力是可強化的項目。
綜合卓獎教師自身與雇主的調查結果，在使用科技的教材與輔具能力、學生 輔導能力，課程與教學能力都是高度滿意的項目，對應卓獎制度規範項目，諸如 義務課業輔導有助於輔導學生能力，而教學實務研習有助於資訊科技以及課程與 教學設計能力有所幫助等，都是讓卓獎生有實務接觸的機會。此反映出 Bandura
（1997: 37）所指必須提供影響教學實踐的自我信心之精熟經驗；非僅是知道如 何，而是能夠讓師資生具有能執行的信心（Siwatu & Chesnut, 2014: 219），並且 能增進師資生積極態度、自信與成功的班級教學實踐，都是有效的師資培育之作 為（Darling-Hammond, 2000）。在這些增進教學準備度的來源中，重要的是精熟
（mastery）與替代（vicarious）的經驗，前者是能讓師資生可以反省特定表現的深 度，而後者則能夠讓師資生有機會觀察實際或典範的仿效對象，並且能有來自他 人的正向肯定以及回應師資生個人的身心與情緒等（Siwatu & Chesnut, 2014: 219;
Tschannen-Moran & Hoy, 2001），都可以促進師資生提高教學準備度。
相對而言，卓獎教師在跨其他領域分享與自覺個人影響力，以及差異教學與 班級經營能力是可以強化的項目，師資職前培育或卓獎制度可設計相關活動制度，
提供經驗或輔導者之資源。
（三）卓獎教師自我工作表現與教學準備度
根據表 11-16 所示，卓獎教師自評「自我工作表現」與「教學準備度」的相關 係數達 .578，屬中度相關。進一步迴歸分析，發現卓獎教師自我工作表現無論是
「對事的工作表現」或「對人的工作表現」都能對教學準備度具有預測力，而且「對 事的工作表現」與「對人的工作表現」兩層面表現得越好，越能夠提高教學準備 度。卓獎教師對自己在工作表現上的自信心，展現出 Bandura（1977）研究結果中 指出自信心影響決定內在動機的高低，且會影響到行動的選擇與付出行動的努力 程度，並影響個人努力不懈的程度。即使教師自我效能與教學行為具相關但不具
因果關係（孫志麟，2001），但卻也指出卓獎教師在取得續獎資格的毅力表現，
影響之後在任教學校的工作表現自信心以及教學準備度。
從工作表現能夠預測教學準備度，相當程度也反映出效能期望與環境脈絡的 動態關係，是一種 Bandura（1986）、Ashton 和 Webb（1986）所指的「交互決定」
（reciprocal determinism）社會認知歷程，展現個人動機、歸因、因果、期望綜合 交互動態影響，當個人意識到工作表現讓他人滿意，將會強化自身對自己的肯定，
而且在此歷程中，個人以何種態度（涉及到人格）認知且詮釋歷程中的種種因果
（因果歸因），也都會影響到經驗所產生的效能（Siwatu & Chesnut, 2014: 219）。
綜上所述，由於卓獎教師自我工作表現能有效預測教學準備度的自信，使得 師資培育之大學在養成師資歷程中，必須重視到一般工作能力的培養，促使工作 表現所需的能力可促進教學專業信心，提升教學準備度。
（四）優質師資培育典範
根據調查結果顯示，從選答卓獎制度條件中最有助於教學的項目，以義務 課業輔導最多，占 22.5%；其次為教學基本能力檢定，為 18.4%；再者為教學實 務研習，為 16.8%；復次為各種研習活動與對學業成績的要求，分別為 11.9% 與 11.1%，顯見明確以教學實務為標的之條件，較獲得填答者的認同。此結果對應 卓獎教師在教學準備度信心中，以教學專業層面平均為 4.96 的中高度自信，以及
「班級內特別需要照顧的學生進行個別輔導」平均 5.12 的高度自信，有相互驗證 的效果。相對而言，從雇主滿意度調查問卷來看，也建議「增加實務教學機會」
（19.0%）與「強化班級經營課程」（18.9%），同樣提出強化教學實務經驗的建言。
如以義務課業輔導、教學基本能力檢定、教學實務研習項目有無勾選進行 t 檢 定，可以發現對自我工作表現及教學準備度上並無顯著差異。但是如以平均數來 看，教學基本能力檢定在有勾選與無勾選的情況下，對自我工作表現（4.96, 5.03）
和教學準備度（4.80, 4.96），是為負向的情形，無勾選的卓獎教師對自我工作表 現和教學準備度自信程度高於有勾選者，顯示出教學基本能力檢定對於教學準備 度的幫助有待釐清，本研究推論與教學基本能力檢定範疇甚廣有關。然而，相對 於填答者勾選比例較高的項目，諸如服務學習、史懷哲計畫、海外教學參訪、海 外教學實習等，推論可能受限於參與的機會，使得卓獎教師勾選的比例不高。而 服務學習項目的認同不高，本研究推論或許因為服務學習的範疇廣泛，使得卓獎 教師較無機會以教學為服務項目，如將服務學習限定在以教學為主的服務，或許
會有助於卓獎教師學習；再者，對於史懷哲計畫被勾選的比例相對不高，其原因 有待釐清。
綜上所述，卓獎制度的續領條件中越能接觸教學現場，越受卓獎教師認定 對教學準備度的助益。然而，從卓獎教師的自我工作表現與教學準備度之自信結 果上，也展現出申辦大學提供可讓師資生在真實教學情境中，經歷論述、推理 與採取行動，以詮釋和轉化理念或策略，並且回應學生學習需求的經驗，在支 持的脈絡下，是能建構師資生對學生、學習、教學、學習成果的理解（Hollins, 2011:395）。這是一種社會認知，也是建構卓獎教師教學準備度的歷程。此與 Darling-Hammond、Chung 與 Frelow（2002）、Lewis、Parsad、Carey、Bartfai 和 Farris（1999）、Zientek（2006）等研究結果相同，同樣揭示實務經驗有助於提升 教師效能或教學自信。因此，以教學實務為核心的活動項目，與當今強調以教學 實務為導向的培育模式，有相互應證的效果。惟各項目的經驗設計必須是與教學 有關，且能促進卓獎生進行正向的社會認知歷程，方有助於提高教學準備度。