研究者並非認為只有此一改革學校可以給予臺灣偏鄉小校做發，只是想在文 本與研究者之間的視域交融下，增加另一種臺灣偏鄉小校發展的可能性。如此的 詮釋觀點，並非主張全盤移植耶納計畫學校的構想，而是要在理解臺灣小校的脈 絡下，同時重視各校家長與師生的接受度，不同程度的理解與轉化耶納計畫學校 的可適用性。
以臺灣目前的國小教育發展脈絡來看，少子化的趨勢不斷地衝擊著教育現 場。以 103 學年度六班以下的國小數量來看，共 957 所，占國小總數 36.2% (教育 部. 2014) 。為了因應比例偏重的小型學校，從 2007 年起，教育部推動小校轉 型，發展中小學特色學校計畫，各縣市教育局處也鼓勵偏鄉小校運用社區的自 然資源，以不同課程方案建立學校獨特性(李顯榮.
2007
.頁 76-77 ;陳聖諜，2011
.頁 20 )。譬如:新北市石旋山區的雲海國小，以當地特有的鳥來杜鵑為主 軸，設計出各種生態課程;桃園觀音的富林國小，以再生能源為主題，建構「綠 能生態遊學村 J .而位在太魯閣國家公園內的西寶國小，不但是體制內第一所森 林小學，更發展為獨特的寄宿學校，把太魯閣豐富的自然生態當作上課教材;屏 東萬巒的佳佐國小，因應社區產業種植咖啡的趨勢，發展了「想入飛啡尋夢園」的特色課程(黃姿銜.
2011
)。愈來愈多人數稀少的偏鄉小學將校內資源與在地 自然生態產業相結合，發展學校特色，這些都讓小校的媒體能見度提升，為小校 展現更多的新生機。然而，值得深思的是，在我們把眼光放在小校所能呈顯的獨 特課程時，是否有同樣關切學生在這些課程裡學到什麼?在思考偏鄉學校的改革56 教育研究集刊 第 62輯第 2期
峙，我們除了關切如何透過獨特、在地的課程革新吸引外界目光外，是否還同時 思考課程內容可以讓學生學到什麼?陳聖誤 (2011 .頁21 )指出，對學校課程規 劃者來說，除了找尋環境中所能提供的課程資源，也應認真思索我們想要造就怎 麼樣的孩子?將學生當作學校課程規劃的起點。研究者認同這樣的觀點，偏遠小 校的改革必須要顧及學生的需求。在目前偏鄉小校的發展中，從學生層面來看，
有著人際互動不夠、學習動機相對不強、文化刺激相對不足、學科基本能力較弱 等困境(吳清山、林天祐.
2009
.頁 177 ;陳聖誤. 20 日，頁 238-239 )。在這些 問題中，若去除偏鄉地區先天文化刺激不足的因素，其他可說主要是少子化所帶 來的影響。學生人數不多導致互動機會少，間接削弱了各方面的學習動機，學科 表現連帶也受到影響。面對少子化所帶來的教育問題，正好可以借鏡耶納計畫學 校的優勢，增強人際互動提升人格陶冶的功效，進而增加學習動機。至於學科能 力的培養雖然是此一改革學校發展較為不足之處，然而，在學生學習動機增強的 情況下，基礎學科能力再適時做些補強，以耶納計畫學校來解決目前臺灣偏鄉小 校的學生困境仍有其適用性。特別是在 2014 年立法院通過了實驗教育三法 6 (教育部國民及學前教育署，
2015
)之後，法規的鬆綁給予偏鄉小校發展實驗教育的空間。法規通過之際，當 時的教育部部長吳思華隨即在 2015 年 l 月 28"""'-'29 日的全國教育局處長會議宣示，要引進民間經驗與資源推動小校的實驗創新，最快在 2015 年的 8 月會將偏鄉小校 轉型為公辦民營的形式運作(國立教育廣播電臺. 2015) 。嘉義縣境內有近七成 的學校只有六班，學生少於 50人的學校多達到所，力拼小校轉型。 2015 年3 月與 嘉義大學合作，在梅山鄉太平國小、太興國小及龍眼分校等三校區，開設全國首 創的公立教育實驗小學，從 104 學年度起正式招生開課(中廣新聞網.
2015)
6 為鼓勵教育創新與實驗，保障學生學習權及家長教育選擇權，教育部制定《高級中 等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例> (103 年 11 月 19 日總統華總一義字第 10300173311號令公布)、《學校型態實驗教育實施條例> (103 年 11 月 19 日總統華總 一義字第 10300173321號令公布)以及《公立國氏小學及國氏中學委託私人辦理條例》
(
103 年 11 月 26 日總統華總一義字第 10300177151 號令公布) .以落實《教育基本法〉鼓 勵政府及民間辦理教育實驗之精神。並在 20]5 年第一次全國教育局(處)長會議針對三 法進行專題報告，鼓勵各直轄市、縣(市)政府因應地方需求辦理實驗教育。張淑媚 評析德國教育學者P.Petersen (1884-1952) 耶納計畫學校的理論與實踐 57
實驗教育的相關法規促成了偏鄉公立小校引進民間資源、發展各類實驗教學的可 能性。以下研究者從不同面向詳述耶納計畫學校的敵發:
(一)蚓、學校家惡化的模式能進小校學生皇宮的人際互動
Petersen 意圖建構一個師生互動緊密、大家相互為對方著想、相互提攜的學 校共同體，可以發展出愛、善良、忠實、謙卑、敬畏、順從與服務等諸種美德。
在這樣的共同體裡'師生之間所發展出值此信任與付出的深刻情誼，就如同家人
一般 (Scheibe ，
1980,p. 119; Siegmund & Broecher,2009,p.185) 。也因此，在他
的學校裡，都有著彼此之間密切合作與互動的關係。在臺灣的偏鄉小校裡人數不 多，以混齡的方式組成定期討論小組，裡頭學生不同的社會發展落差，形成相互 觀摩、相互扶持的可能性。不論是在討論、遊戲、學習還是活動中，造就豐富的 人際互動，發展如家人般的親密情誼。特別的是，在每週一的開始，以及每週五 放學前，都可以師生團成一團進行分享:每週一的開始，分享週末大家的生活與 心得;每週五的結束，彼此分享這週的學習成果與進行回饋。這樣圍圍的分享活 動可以創造更多類似兄弟姐妹間的互動，培養大家的情廓，讓學生如家人一般具 體而實際地經歷群體生活，不但可以練習表達與聆聽的能力，同時也善用生活中 的故事進行機會教育，師生緊密地互動，擴充共同體教育的效果。(二)蚓、混齡教學發展學生的多元學習
在2014年2 月 7 日全國教育處長會議中，教育部已經決議，鼓勵小校在體育、
綜合與藝文領域進行混齡教學(程中戚， 2014) 。據研究者所知，嘉義縣已在 2014年8 月下公文給全縣各小學，宣達於 103 學年度第一學期開始實施此一構想。
此一政策原始的出發點是為了解決偏鄉地區師資不足的問題。然而，研究者認為 在偏鄉小校人數稀少的狀況下，班級人數過少所造成的同儕刺激不足、學習動機 低落是偏鄉學生的不利處境。混齡教學最大的意義不是解決師資問題，而是在人 數稀少的偏鄉小校中促進學生多元學習的根本改革。
從耶納計畫學校的實施經驗來看，建立定期討論小組進行混齡教學至少有三 種重要意義:1.混齡結構是提升與促進學生人際的、情嵐的、認知的各類學習的 必要基礎。學生之間的程度差異不但不是教學的阻礙，反而提供了多元刺激，激 勵學生的學生動機; 2. 有不同的混齡方式可以進行教學，而以 Petersen 所進行的 教育實驗結果顯示，他認為跨兩到三個年級的混齡學習效果最好，這也正好符合
58 教育研究集刊 第 62輯第 2期
教育部目前對於混齡的年級規劃; 3. 耶納計畫學校裡將學科與非學科都依其特性 與學生需求進行混齡教學，足以拓廣與加深對混齡教學的理解與想像。目前教育 部所推動的混齡，主要在綜合、體育與音樂等非學科領域上試行，這在臺灣的公 立小學中已經是創舉，需要時間讓教師們適應，日後可逐漸增加學科上混齡教學 的嘗試。
(三)蚓、多元的課程規劃兼顧學生的多元學習
在偏鄉小校中，結合在地特色發展獨特的校本課程已是趨勢，讓學校與社區 發展結合立意甚好。陳聖誤 (2013 .頁 239 )指出，這些課程對提升學生的學習 動機與引進文化刺激有所助益，然而，卻看不出在學科學習的遷移效果。如何讓 這些小校的特色課程可以和學科課程相互並重，發揮相互輔佐的功效，耶納計畫 學校以多元課程建構的一週學習計畫可供參考。
多元的課程類型在耶納計畫學校裡並非指學科的多元性，而是不同的課程組 織類型，亦即把不同學科以不同類型的課程呈現。所以，在一週學習計畫裡'包 含了針對新生的入學課程與練習課程、跨學科的主題探究、語文與數學的基礎課 程、選修課程、自由活動等不同類型的課程，在突破固定的教學鐘點之時，可把 各類課程依各校學生程度與需求進行彈性的編排。以下分述之:
1.關於跨學科的主題式探究課程
此一課程不但符合九年一貫各學科領域的課程統整精神，還可以在地特色結 合不同學科發展探究主題。結合了混齡的討論小組進行，在小組學習中，有個人 自主學習的時間，還可以利用小組內社會的、~情的以及認知方面的落差，相互 幫忙共同學習，不僅可以促進個人的閱讀、討論、思考以及口頭發表能力，同時 也能增進人際互動能力、陶冶學生的品格，對於學習動機的提升也大有助益。
2. 關於入學課程和練習課程
新生一進入學校，對於班級的常規以及學校生活的適應需要特別的教導，在 為新生開設的入學課程中，可以教導新生基本的學校常規以及知識;練習課程中 則是為小一以及升上小二學科能力還落後的學生進行補救教學，以幫助這些學生 在後續的學習歷程中可以跟上學科教學。
3. 關於基礎的語文與數學課程
語文與數學為重要的學科基礎，打破年級之分，而用程度之別召集學生一起