（一）相關疑義的釐清
1.學校教育資源的變項測量問題，對本研究結論的影響力？
教育機會均等報告書因為學校變項測量的不精細，或可能有重要影響的學校 變項沒被納入，造成所投入變項沒有顯著影響及解釋力的降低而備受質疑，本研 究也無法免除這樣的問題。但上述這些問題並不至於推翻本研究「學校影響力不 高」的結論。由本研究的分析發現，學校因素對學生學業成就總變異之影響約只 佔了20%，而這學校有限的影響力中又有將近80%是被各校家庭社經地位平均、
各校學生自我教育期望與學習態度所解釋。這些變項的內在品質都算是理想，並 沒有測量不精細的問題，因此，由學校資源投入所解釋的變異也就相當有限。
另外，本研究主要採用TEPS國中第一波樣本資料進行分析，該資料係於國一 上學期進行調查，學校可能會因為尚沒有足夠的時間發揮影響力，而降低了學校 對學生學習成就的重要性，因此，本研究所獲得之結果可能比較適合推論於國一 學生。至於國二或國三學生，學校的影響力有可能會被低估，不過，這仍需要採 用第二波的國三學生資料才能確認。
然而，縱使因為TEPS資料庫在學校資料尚未釋出而有許多可能的重要變項沒 被納入分析，或者是國中第一波調查時間點之特性而導致學校影響力可能被低估 等問題，但在本研究進一步估計下發現，學生層次的學業成就變異很大，學校間 的變異還是很小，影響力自然小，對學生學業成就表現有重要影響的主要還是家 庭因素，此結論並不會受到上述資料測量與釋出的影響而被推翻。
2.本研究是否為特例？
本研究的發現並非是特例，國外如Belfied與Fielding（2001）、Elliott（1998）、
Gill、Ashton與Algina（2004）、Park（2005）及國內高新建（1997）的研究，所分 析的樣本涵蓋了國小、國中、高中，甚至是大學，結果都與本研究發現有相當程
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度的吻合，顯示「家庭因素對學生學業成就、教育取得的影響大於學校因素」的 結論在各教育階段都有其適用性。
雖然有一些有效能學校之研究似乎是與本研究有相左的發現，不過，仔細分 析起來，其實不然。巫有鎰（2005）對臺東縣國小進行了學生、家長、老師與學 校不同層次的普查，雖然發現學校教育資源對學生學業成就有影響，但影響力並 不大。而Wenglinsky（1997）以學校層級資料來進行分析，發現只有少部分的學 校教育資源變項有顯著影響，且影響也不大。至於Condron與Roscigno（2003）在 美國的研究發現，學校教育支出愈多，每生經費愈高，學生學業表現愈佳，不過，
效果也不大。因此，上述的研究結果都不適合來宣稱學校教育資源對學生學業成 就具有明顯的作用，基本上，還是與本研究結果相符合。
3.本研究與過去相關研究結果不一致的可能原因
Condron與Roscigno（2003）、Wenglinsky（1997）等有效能學校的研究，受限 於統計方法（如運用SEM或多元迴歸）的使用，都只將焦點放在學校層次資料的 分析，而沒有採整合作法，也將學生家庭因素納入分析，因此，其所得到學校有 效能的結論頗值得商榷。
至於國內研究者，如巫有鎰（2005）、陳正昌（1994）與鄭淵全（1997）分別 做出學校因素對學生學業成就影響力不低或高於家庭因素影響力的結論，這些研 究多以複迴歸與SEM來分析資料，沒有辦法較精確地解決不同階層影響力重疊，
以及釐清「對於學生學業成就的影響力而言，家庭、學校何者孰重？」的問題。
而鄭淵全（1997）的研究，更以散計的分析方式將隸屬於學校層次的資料打散給 各個學生，這會造成迴歸係數易達到顯著，而使其所得到的結論可能產生問題。
（二）本研究的其他特殊發現與解釋
除了上述所提的研究結果之外，還有些特殊的發現值得做進一步的探討。首 先，本研究發現，補習教育對學生學業成就的影響不顯著，此與過去許多針對不 同教育階段所從事的研究（巫有鎰，2005；孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖，2004；
Stevenson & Baker, 1992）並不一致。這樣的發現有可能顯示臺灣國中教育環境的 特殊性。就臺灣而言，國中階段參加補習者較有可能是中下程度的學生，並不一 定是高程度學生。高程度的學生學習跟得上，往往不太需要再參加補習，高程度
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的學生參加較多的反而是各式各樣的才藝班，加以TEPS對補習之調查係以學生自 填家長每月在補習上所花費的金錢有多少，出錢的是家長，學生的回答可能並不 一定正確，而可能低估了補習對國中生學業成就的影響力。上述種種，有可能造 成本研究所發現到的，學生參加才藝班的種類多寡對學業成就有顯著正面影響，
而參加補習的花費就不一定會對學業成就有正面影響了。
其次，本研究發現，在HLM學生層次的分析模式一中，男生的學業成就表現 並不如女生，但在模型二、三控制了一些重要變項後，卻發現男生的學業成就反 而高於女生。這樣的研究發現，經本研究另外運用SEM做結構關係檢定後發現，
由於在家庭教育資源之享有上，男生不如女生，男生較常出現負面文化行為，學 習態度也不如女生認真，在控制這些變項後，男生不利的影響消失了，致使控制 所有變項的模型三中，男生的學業成就表現反而高於女生。
同樣地，在學生層次的分析模式一中，全家收入原本對學業成就有正面的顯 著影響，在控制了其他重要變項之後的模型二、三，其效果也變得不顯著，這表 示全家收入可能是透過這些重要變項的間接作用來影響學習成就的。另外，運用 SEM做結構關係檢定後發現，主要是因為全家收入高的學生，家庭教育資源多、
負面文化資本低，進而使學習態度較佳，而有助於學業成就表現。
最後，家中手足數目對學業成就的影響方面，學生層次的分析模式一中，手 足數目最多（三位手足以上），學生學業成就最差；在模式二控制了重要變項後，
不利的影響就消失了。以SEM來分析這樣的影響機制，發現相較於家中獨子學生，
三位手足以上學生之家庭社經地位較低，家庭教育資源少，出現負面文化行為的 情形要來得高，因而導致其學業成就表現不如為家中獨子的學生。
（三）對教育實務與研究的反省
本研究結果顯示，學校老師更加投入教學研究、教學更多元與創新、突破傳 統個別班級教學而採行合作教學、加強老師專業進修、提高教師學經歷等教育革 新作為，都對提升學生學業表現沒有明顯的效果。而加強同儕互動與師生密切關 係，藉以提升學校社會支持力量，也對於學生學業成就沒有太大的幫助，這很可 能反映出學校教育作為的成效不彰，也就更無從發揮「有效能」的表現及促進教 育機會均等了，而許多相關研究也都支持本研究這樣的發現（王明仁，2005；
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Hakkinen, Kirjavainen, & Uusitalo, 2003; Hanushek, 1989, 1997; Harbison & Ha-nushek, 1992）。
另外，為了提升教師專業知能，鼓勵教師參加各項研習一直被視為很重要的 管道，很多縣市教育主管單位更明文規定教師每學年參與進修的最低時數，甚至 教師研習參與也是學校評鑑時相當重要的規準。不過本研究卻發現，教師研習次 數愈多，對學生學業反而有不利的影響，顯示目前的教師研習制度是有待改進的。
面對上述的分析結果，相信不少讀者會做出「教育改革失敗」的結論。對此，
研究者倒是認為當前國中教育階段教改政策的立意甚佳，所欲達成之目的也都很 明確：就是為了提升教學品質，使學生學得更好，甚至如「教育優先區計畫」更 有積極消弭教育機會不均等的用意。不過就現實來看，這些教改的執行技術層面 的實施（如實施方式、配套措施、回饋機制……等）卻很有問題，導致教育改革 的成效不彰。而分析其他研究者（王家通，2004；林生傳，2004）的論述，所發 現教育改革的問題，也大多出現在實施與技術層面的缺失。
本研究並非在強調學校教育的無用論，相反地，研究者認為學校是可以具有 重要影響力的，只是目前在促進學校組織效能的教改作為上，因為執行技術層面 的缺失，而沒有發揮明顯的效能，以及積極消弭教育機會不均等的功能，這都顯 示當前臺灣地區學校教育與學校組織經營的方向與政策，有許多值得再檢討反省 的地方，教育決策與領導者有必要正視這樣的問題。因此，未來在制定相關教改 政策時，都需能一併考量教育管理與成效的評估，而非只是一昧地移植國外教改 政策而不斷地「推陳出新」，如此，才可落實每個教育政策，使其發揮該有的功能。
最後，本研究結果對臺灣地區後續教育研究的發展也有很重要的提醒作用。
西方社會對於教育機會均等的相關研究，大都已能透過更為適當的調查方式來蒐 集資料，並以更適切的統計方法來分析資料（如運用HLM來分析階層內屬的資 料），使研究結果較不至於產生偏差，這在國內的研究中尚不多見，而本研究做了 這樣的嘗試，此研究經驗與作法將可提供臺灣地區後續相關研究者之參考。
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