本研究結果顯示資源班數學教師專業知能之重視程度偏向中上程度，表現 程度則落在中間程度，此與張素貞（2003）、陳美如（2009）的研究結果頗為一 致。而從重視－表現程度類別上發現，國中與國小資源班數學教師皆以低重視與 低表現者的人數為最多，高重視與低表現者的人數為次多，約60%的教師在專業
知能的表現程度上低於所有教師的平均水準。因此研究者提出以下討論與建議：
(一)服務年資影響資源班數學教師專業知能的表現與重視程度，可透過教 學輔導機制，鼓勵資深教師協助新手教師之專業發展。
本研究發現任教9年以上的資深資源班數學教師，其專業知能表現程度顯著 高於任教4年以下之新手教師，年齡在41歲以上教師亦顯著高於年齡30歲以下之 教師；而在重要性上，任教9年以上教師對於數學專業知識的重視程度亦顯著高 於4年以下之教師，年齡在41歲以上教師亦顯著高於30歲以下教師；顯示資深、
年長之資源班數學教師在專業知能之表現與重視程度上，傾向高於新手、年輕 教師。研究者從原始資料中亦發現年資在9年以上之教師中，有58%的教師其年 齡在41歲以上，有39%的教師其年齡在35~40歲，而年資在4年以下之教師中，有 73%教師其年齡在30歲以下，顯示本研究中，一般而言，年資越高年齡也越大，
年資越少年齡也越小；因此研究者歸納，教學經驗為影響資源班數學教師專業知 能的重要元素之一，不僅影響了教師心中對專業知識的認同與期許，也影響其數 學專業知能的表現。
而以上發現亦再次驗證了多數資源班與普通班資深新手教師的比較研究結 果（e.g., 吳青蓉、張景媛，1997；陳美如，2009；黃馨慧、王文伶、花敬凱，
2006；Craven, 2003；Meyer, 2004；Solmon & Lee, 1991）。因此，建議國中、小 學校應更積極以社會建構觀點（the social constructivist view）設計校本教學輔導 制度（Lin, 2000），鼓勵資深、專家的資源班教師與新手資源班教師協同和合 作，並利用課後進行有意義的深度討論，以縮短新手資源班教師過渡至專家教師 的成長週期。
(二)特教專業背景為影響資源班數學教師專業知能表現的因素之一，應提 供資源班教師適切的進修方案，以滿足其專業知能發展的需求。
本研究發現，特教研究所畢業之教師在學科教學及了解學生認知知識之表現 程度上顯著高於特教系之教師，且特教學分班教師在了解學生認知知識表現程度 上也顯著高於特教系之教師。此結果亦呼應前述文獻探討中，國內特教研究所及 學分班背景之資源班數學教師在部分專業知能之表現高於特教系教師的現象（陳 美如，2009）。推究其因可能為研究所或專業進修之主要內涵異於職前師培訓練 所致。教師的在職進修目標之一即是為了補足職前師資培育不足之處，尤其教師 參與研究所學位進修的過程中，除了能提升自我的專業知能外，更能習得如何發
現問題、蒐集與分析資料，以及創意思考。以上的能力與技巧皆為帶的走的能 力，可幫助教師運用於教學表現與自我實現。
然而本研究 IPA 分析亦指出，資源班數學教師對於持續進行專業進修或研究 等專業責任上，是不具高度期待但實踐與表現則偏高的部分。故研究者推測目前 主管單位已多能認同在職進修是教師的權利亦是義務，且各級正式、非正式的進 修資源應較不欠缺。但除了「量」的充足，資源班教師專業發展機構亦應重視專 業進修之品質，尤其本研究亦顯示，教師專業知能的表現程度與重視程度兩者之 間具備關聯性，即期望與表現是相關的，故進修內容應兼顧教師的認知與情意，
從心態改變起，且不淪於形式主義或文憑主義。並同時參考數學、特教專家論點 以及資源班數學教師的需求來安排進修方案，尤其可將普通班教師與資源班教師 融合在專業發展團體之中（Blanton & Pugach, 2007；Knop, 2001），以提高資源 班數學教師在專業進修時，對於本身實質能力加強上的期待值與重要性之看法。
而本研究IPA分析中，第二象限（需優先改進）以及第三象限（需後續改進）的 知能，將可作為目前資源班數學教師專業進修內容加強之處的參考。
( 三 ) 了 解 學 生 認 知 知 識 與 學 科 教 學 知 識 為S W O T 分 析 中 的 機 會
（Opportunity）部分，應繼續保持此二向度的能力。
透過 IPA 分析可知，目前資源班數學教師在「了解學生認知」與「學科教 學」方面的知識與技能，為資源班數學教師專業發展評鑑上應繼續保持的能力，
此結果似與吳德邦等（2009）之研究有部分輝映，顯示教師在教學法知識，包括 課程調整、教學策略與評量、以及針對認知功能輕度障礙學生的學習引導上，表 現頗符合現今特殊教育的趨勢與期待，所以各級專業發展決策者可繼續執行此兩 方面的能力培育方式。尤其在「了解學生認知知識」知能上的先備知識與能力的 了解、多元教學策略、學生的迷思概念及其源由、認知功能輕度障礙學生學習數 學之特質與需求等，以及在「學科教學知識」知能上的調整九年一貫數學能力指 標，以作為 IEP 之學年與學期目標、依邏輯性編排課程及難易程度的調整、依具 體至抽象的認知發展層次進行教學、以工作分析法分析內容、測驗內容的調整，
如標出關鍵字、答題示範、圖示說明等，皆為目前資源班成功經營與資源班數學 教師競爭力展現之機會。
(四)加強資源班數學教師在了解感官與肢體障礙學生數學學習上的專業知 能。
本研究發現資源班數學教師對於認知功能障礙學生較為熟悉，較不熟悉其他 障礙類學生的數學學習狀況，故在 IPA 分析中，能了解並應用純感官障礙學生以 及純肢體障礙學生學習數學主題之特質與需求上，依序為資源班數學教師認為急 需加強改善以及後續應逐步改進的能力。雖然許多純感官與純肢體障礙學生會選 擇留在普通班上課，但對於資源班教師而言，往往需要成為普通班教師的諮詢人 物，以協助普通班老師瞭解學生的特殊需求，亦或一起協同教學。因此，資源班 數學教師實應具備普通班與資源班學生如何透過輔具與科技來學習數學的能力，
包括視障、聽障、語障、與各種肢體障礙學生。故師資培育單位與專業進修方案 決策者應重視教師對於此方面之需求，研擬改善方法，以避免威脅到資源班服務 品質。研究者建議可規劃各種障礙類學生數學教學相關課程，包括各種障礙學生 數學學習特質與需求、數學錯誤類型分析、數學學習策略與數學教材教法、以及 利用低、中、高科技學習數學等知能。
( 五 ) 數 學 學 科 專 業 知 識 、 專 業 責 任 是S W O T 分 析 的 相 對 弱 項
（Weakness），後續應逐步改進。
國內外研究已指出數學教師具備學科內容知識的重要性，而本研究中，此 部分評量不論在表現或是在重視程度上皆為專業知能中最低分者，原始資料亦 顯示僅19.5％資源班數學教師具備數學第二專長。在 IPA 分析中，九年一貫數學 領域內容、各數學主題的教材等，多為資源班經營的弱項能力或後續改進之處。
故本研究結果呼應了國外文獻，指出資源班數學教師專業知能表現中呈現了以學 科專業知識為較低之現象（e.g., Griffin, Jitendra, & League, 2009；Van Garderen, 2008）。
同時，研究者發現資源班數學教師對數學科內容知識的期待與重視，除了 前述會受到年齡與年資等因素影響之外，國小教師的重視程度亦顯著高於國中 教師。顯示目前資源班教學上，可能因師培內容與學生的多元需求，教師較無法 注意並精進本身之學科內容知識。直至較成熟的教學省思階段，資源班教師方能 體悟本身數學科專業知識對資源班教學的重要性。而小學階段之數學概念為國中 數學之基礎，且小學數學強調真實問題，教師為了提供學生解決真實情境之數學 問題，必須對數學知識有較充分之了解，始能配合教材教導學生利用數學來解決
問題。呂玉琴與溫世展（2001）的研究結果亦顯示，國小數學教師較能接受非傳 統觀的教學理念。例如，他們認為學生學習數學的主要目的是解決生活的問題，
學生擁有解決數學問題的能力及動機，重視形成性評量等。國、高中教師則認為 學生較缺乏解決數學問題的能力與動機，重視考試成績的表現等。也因此可能造 成了國中資源班數學教師較不重視思考問題的設計，強調課本內容，也較不重視 本身之數學科內容知識的深度以靈活應用之。資源班數學教師專業發展方案決策 者應重視數學學科專業知識的弱勢，從職前到在職，從心態（情意）到技能（認 知），進行有系統的學科知識培育計劃。
IPA 分析中，除了數學學科專業知識外，專業責任亦是資源班數學教師專業 知能中應逐步改進的部分，尤其是主動尋求資源以及運用社區與社會資源等能力 較弱。研究者推估其因可能來自於教師多習慣「單打獨鬥」，亦不甚了解如何尋 求校內外適合資源班數學教學的物力與組織資源，也缺乏充裕時間資源及相關人 力資源等，決策者應將其視為後續須一一改進之處，始能更全面地提升資源班教 師專業知能與數學教學的品質。諸如強化資源班數學教師運用社區資源於教學的
IPA 分析中，除了數學學科專業知識外，專業責任亦是資源班數學教師專業 知能中應逐步改進的部分，尤其是主動尋求資源以及運用社區與社會資源等能力 較弱。研究者推估其因可能來自於教師多習慣「單打獨鬥」，亦不甚了解如何尋 求校內外適合資源班數學教學的物力與組織資源，也缺乏充裕時間資源及相關人 力資源等，決策者應將其視為後續須一一改進之處，始能更全面地提升資源班教 師專業知能與數學教學的品質。諸如強化資源班數學教師運用社區資源於教學的