本研究所設計之認知特徵修正的因素共有九項 ，若參考Toulmin（1972）的分 類 ，因素一 ～五屬於概念本身的「 理由」，六 ～七則屬於與同儕有關之社會文化相 關的外部「 原因」。至於第八個因素為正式進行教學實驗前研究者與學生共同討論的 可能細項 ，以補充其它並未設計在原先七個因素中的因子 ，在本研究中 ，學生一開 始討論的因素包括網路及電視媒體 ，但實際教學中 ，並沒有人選擇這個選項 。若遇 到上述因素皆無法含括的情形 ，則以第九個因素：「 其它」加以補充 。
表11 為各組認知特徵修正因素之個數及比例的比較總表 。整體觀之 ，因素四
「 新想法能夠解釋現在的現象 ，解決問題」比例最高（45.0%），而在各組中 ，其比 例分布亦在38.5%~50.0% 間，而因素五「新想法更簡單、更清晰地便解決了問題」
排名第二（24.8%），各組比較中除了在 TLS1-M1中為排名第三外 ，在其餘各組中皆 為第二個重要影響因素 ，其比例分布在14.7%~40.0% 間。這樣的結果顯示學生在修 正認知特徵時 ，無論哪一組的學生都會先考慮新想法的解釋性 ，其次是簡單性 。此 外 ，因素六及因素七最少人提及 ，其中因素七「 我支持同學的想法 ，因為他是我的 好朋友 。」更僅出現於TLS1-M1，其所佔之比例為2.9%，顯示在七年級學生修正認 知特徵的因素自評上 ，與社會文化相關的外部「 原因」並不扮演重要的角色 。但值 得注意的是 ，本研究受試者乃因教學實驗之故 ，分別從六個班級中組合而來 ，因此 學生彼此之間並不一定具有真正同班同學的關係 ，教學初始 ，對於彼此之「 學望」
不易預測 。此外 ，同組學生們的電學先備知識以及心智模式已經過篩選 ，因此實力 相當 ，這也可能是社會文化因素不若楊文金（1999）之研究凸顯的原因。
若分就各心智模式的類型進一步探討TLS 設計組及傳統組的差異 ，則在 M1心 智模式中 ，TLS 設計組的影響因素共有七項 ，影響因素前三個重要比例依次為因素 四（50.0%）、因素二（20.6%）及因素五（14.7%）。其中因素二「 我覺得之前所學過 的其他科學知識可以支持新想法的正確性 。」主要是指在教- 學序列之初所安排的水 流循環系統 ，其次是國小四年級時電路連結的課程 。相對地 ，傳統組所提及的影響 因素有六項 ，影響因素前三個重要比例依次為因素四（38.5%）、因素五（23.1%）及 因素一（15.4%）。在 TLS1-M1中 ，其影響因素和之前教學有重大連結 ，而在TLS0 -M1中 ，僅有#11428 在連結電路時提到 1 次過去自然課的連結經驗可以支持新想法 的正確性（7.7%）。此外，值得一提的是，這兩組學生在因素九的比例為六組中最高 的兩組 ，在TLS1-M1中 ，其因素九所包含的內容為#12329 提及兩次的「
因為大家
都同意
」，以及#11228 的「直覺
」，而在TLS0-M1中 ，則是#11428 所提及的「未
來能用
」，在此 ，#11428 所謂的「未來能用
」事後晤談顯示乃指實驗時新的連結方理論選擇一直是科學哲學各學派關心的焦點之一 ，各家所崇尚之檢驗標準不 學生在評估概念的選擇時會考量說明和預言經驗現象的能力（Hempel, 1966）或者對 未來許諾的潛力（Kuhn, 1962）。但事實上 ，若仔細區辨會發現學生的抉擇因素相當